چکیده

تفکر انتقادی،تفکری است مستدل ومنطقی در جهت بررسی وتجدید نظر در عقاید،نظرات،اعمال وتصمیم گیری درباره ی آنهابر مبنای دلایل وشواهد مؤید آنها ونتایج درست ومنطقی که پیامد آنها ها است [هاشمیان نژاد198:1380].در دنیای پیچیده ی امروز ،تغییرات زیادی در حال وقوعند وشاهد رقابت های بسیار فشرده ی جوامع در دستیابی به فناوری برتر هستیم.فرد وجامعه مجبورند تلاش کنند که از قافله جدا نمانند . موضوع آموزش وپرورش هم از این قاعده مستثنا نیست چرا که دانش آموزان قرن بیست ویکم نمی توانند عنصری بی اختیار باشند ،پس ناگزیر هدف های نهایی وکلی تعلیم وتربیت باید تغییر یابند وبه پرورش شیوه ی تفکر انتقادی در افراد به عنوان یکی از هدف های اصلی تعلیم وتربیت ،بیشتر توجه شود .آمزش تفکر انتقادی ما ممکن است باعث پدید آمدن تکنولوژی ایی در آینده شود که سرو کارش به جای تخریب ،بیشترباسالم سازی باشد   نظریه های شناختی ،فراشناختی ،ساخت گرایی از تقویت وپرورش تفکر انتقادی در فرایند آموزش حمایت می کنند که همه ی آنها یاد گیری را فرایند ادراک حاصل از تجربه می دانند ومعتقدند مجریان،برنامه های درسی،باید موقعیتی فراهم سازند که شاگردان از طریق مباحثه ی استدلالی که عمل تعامل وتحلیل را تسریع وتسهیل می کنند ، به تفکر انتقاددی بپردازند

 در این مقاله به ضرورت واهمیت پرورش تفکر انتقادی پرداخته شده است،درادامه ویزگی های متفکران منتقد،توانایی های آنها ،تمایلات ونگرش های آنها ذکرشده است .همچنین مراحل پیشرفت تفکر انتقادی ،تحقیقاتی که در ایران وجهان در این مورد انجام شده ارائه شدهاست .

 واژه های کلیدی:تفکر انتقادی - آموزش و پرورش- تعریف تفکر انتقادی- ضرورت و اهمیت تفکر انتقادی                 

 

مقدمه

 

دردنياي پيچيده ي امروز ،تغييرات زيادي در زندگي بشري در حال وقوع اندو شاهد رقابت هاي بسيار فشرده ي جوامع در دستيابي به فناوري برترهستيم.به نظر مي رسد كه فرد وجامعه مجبورند ،به طريقي در وضعيت خويش دگرگوني ايجاد كنند تا از قافله ي علم ،فناوري وپيشرفت عقب نمانند .موضوع آموزش وپرورش نيز از اين قاعده مستثنا نيست .چرا كه دانش آموز قرن بيست ويكم نمي تواند عنصري بياختيار باشد كه چگونه ياد گرفتن هم از اختيار او خارج باشد وهيچ گونه دخل وتصرفي در آنچه مي آموزد ،نداشته باشد.  برنامه هاي ازپيش تعيين شده وبي چون وچرا ،جوابگوي مسائل او نيستند [كديور ،1381].   

در عصري كه كتاب هاي درسي قبل از در آمدن از زير چاب كهنه مي شوند و بيش تر مشاغل ،نوآوري هاي سريع ومداوم را تجربه مي كنند،نا گزير بايد هدف هاي غايي وكلي تعليم وتربيت تغير يابند و به پرورش شيوه ي تفكر انتقادي در افراد به  عنوان يكي از هدف هاي اصلي تعليم وتربيت ،بيش تر توجه شود .همچنين ،در فرايند اموزش بايد ضمن تقويت روحيه ي انتقاد پذ يري در معلمان ،روحيه ي انتقاد كردن و زمينه ي بررسي وتحقيق را در شاگردان به وجود آورد [مايزر ،1383].   

اما متأسفانه  مدرسه هاي امروز عمدتا"به دليل پيشرفت هاي علوم وفنون وبا توجه به بعضي از رويكرد هاي روان شناختي ،توجه خود را بيش تر به انتقال اطلاعات وحقايق معطوف كرده واز تربيت انسا ن هاي متفكر خلاق فاصله گرفته اند [شعباني،1382].                                                                    

پس لازم است برنامه درسي پرورش دهنده ي مهارتهاي تفكر انتقادي باشد.

 

ضروررت واهميت

 

اين فرض كه فكر كردن راه را برا آموزش بيش تر باز مي كند،به طور كلي پذيرفته شده است.بعضي از پدران و مادران تا اين حد پيش مي روند كه مي گويند:برا ما مهم نيست به بچه هاي ما چه مي آموزند يا بچه ها چه مطالعه مي كنند،موضوع مورد توجه ما اين است كه بچه ها بيا موزند چگونه شخصا"فكر كنند.آن ها بايد خود تصميم بگيرند وقضاوت كنند[هولفيشواسميت،1381].

 

تفكر انتقادي،از طريق ايجاد روابط معقول بين انسان ئها،تصميم گيري بر اساس تحليل عناصر يك موقعيت،وتفكيك عناصر مطلوب،نويد بخش زندگي توأم با آرامش ومهرباني نخواهد بود.بنابراين مي توان گفت،اگر مدرسه هاي ما در آموزش اين امر مهم نا موفق باشند،جامعه ما ودر نهايت جامعه جهاني شكست خواهد خورد.

 

به طور خلاصه،دلايل ضرورت واهميت تفكر انتقادي را چنين مي توان بر شمرد:

1.با دستورات خداوند متعال در قرآن كريم منطبق است.

2.با ويژگي هاي عقلا ني انسان مانند كنجكاوي وترقي طلبي منطبق است.

3.يادگيري بر اساس فعاليت خود يادگيرنده انجام مي شود.

4.باويژگي هاي عصر فرا صنعتي وتغيير وتحول فزايند ه ي آن متناسب است.

5.بر گرفته از هدف هاي اساسي تعليم وتربيت است.[هاشميان نژاد،1380].

 

بنابراين،آموزش وپرورش بايد برا تغييرات ونوآوري ها به منظور اصلاح وبه روز نگه داشتن هدف ها،محتوا وروش ها برا ي تربيت شاگرداني متفكر منتقد تلاش كند 

 

تعريف تفكر انتقادي                                                             

 

از تفكر انتقادي تعريف هاي گونا گوني شده است كه در اين جا به اختصار به دو مورد اشا ره مي كنيم. 

نخست:«تفكر انتقادي،تفكري است مستدل و منتقي در جهت بررسي تجديد نظرد ر عقايد،نظرات،اعمال وتصميم گيري در باره ي آن ها بر مبناي دلايل و شواهد مؤيد آنها و نتايج درست و منطقي كه پيامد آن هاست»[هاشميان نژاد198:1380]. 

در تعريف ديگري كه"سازمان روان شناسي آمريكا«از تفكر انتقادي ارائه داده،آمده است:"ما تفكر انتقادي را اين گونه درك مي كنيم كه بايد قضاوت خود ساخته و هدفمندي باشد كه به تفسير،تحليل،ارزیابی واستنباط منجر می شود».علاوه بر این توضیح متکی به دلیل و مدرک ،توضیح مفهومی،منظم،ضابطه مند یا ملاحظات متنی که برپایه ی آن قضاوت انجام شده است،را هم در برمی گیرد.     

 تاريخچـة تفكرانتقـادي با مروري بـر مفاهيـم و تعاريف آن :

علاقه به توسعة توانائيهاي تفكّر انتقادي درمحافل آموزشي پديدة جديدي نيست . چت مايرز مؤلف كتاب آموزش تفكّر انتقادي معتـقد است منشأ چنين علاقه اي به آكادمي افلاطـون بر ميگردد . الگـويي كه دانشگاههاي مـدرن امروز ، از آن برخواسته اند امّا به تدريـج ازايـن سنّت ديرينه فاصله گرفته و بيشترين توجه خود را به ارائه اطلاعات معطـوف كرده اند . (مايرز،1374 :1)

    ريشه هاي خردمندانه تفكّر انتقادي قدمتي ديرينه دارد، روش تدريس وديدگاه سقراط در 2500 سـال قبل مؤيد اين مطلب است . سقراط اين حقيقت را بيان كردكه شخص نمي تواند براي دستيابي به دانش وبصيرت عقلي به كساني كه داراي اقتـدار 8هستند متكي باشد .او نشان داد كه افـراد ممكن است داراي قـدرت و موقعيـت بالايي باشند امّـا عميقـاً سرگردان وگمراه وغيـر منطقـي باشند . سقراط اهميت پرسش سؤالات عميق را كه موجب ميشوند انسان قبل از پذيرش ايـده اي به تفكّر درآن بپـردازد و نيز اهميت جستجوي شواهد ، آزمايش دقيـق ، استـدلال ، فرضيـه ها وتحـليل مفاهيـم اساسي را نشان داد . روش او كه اينك به پرسش و پاسخ سقــراطي9  مـعـروف اسـت بهتـرين راهبـرد آمــوزش تفكّر انتقـادي مي باشد  ،كه در آن سقـراط نيــاز به تـفـكّر را بـراي روشـني و استـحـكام منـطق به طـور مشخـص نـشان مي دهد . روش سقراط به وسيله افلاطون و ارسطو دنبال شد . در قرون وسطي سنّت تفكّر انتقادي نظام دار درنوشته ها وآموزشهاي متفكراني همچون توماس اكيناس ظاهر شد . در دوران رنسانس ( قرون 15و16 ) در اثرجريان عظيـم سكـولاري دراروپا تفكّر انتقـادي در مورد مذهب ، هنــر ، جـامعـه طبيـعت انسـاني ، قـانون و آزادي آغـاز شد . سكـولارها با ايـن فـرضيـه پيـش رفتـند كه بيشتـر حـوزه هاي زندگي انسـان نيازمنـد بررسـي و تحقيــق تحليـلي وانتقادي مي باشد .فرانسـيس بيكن در  انگلستان  به معرفي  بتهاي طايفـه10  يعني شيوه هايي كه ذهن ما بـه طور طبيـعي تمايل به خود فـريبـي دارد ، پرداخت . كتـاب او پيشرفت در يادگيري 11  يكي از اولين متـون در مورد تفكّر انتقـادي است . از ديـگر دانشمنداني كه تفـكّر انتـقادي را در قـرون 16و17 مـورد توجـه قـراردادنـد مي تـوان از دكـارت نـام برد كه در كتابش قواعدي براي هدايـت فكر12 در مورد نياز به جهت دهنـده اي نظام داربــراي واداشتن ذهن به تفكّربحث مي كند .( مؤسسـة تفكرانتقـادي ،2000 : 45 )

وايتـهد با كلام معـروف خـود كه :  يادگيري شاگردان بي فـايده است مگر اينـكه  كتابهاي خود را گم كنند، جزوات خود را بسوزانند و … تلويحاً به اين معنا اشاره دارد كه ثمرة واقعي تعليم و تربيت بايد يك فرايند فكري باشد كه از مطالعة يك رشته بوجود مي آيد نه از طريق اطلاعات جمع آوري شده ( مايرز،1374 :8 )

كانـت معتقد بود : اساس معـرفت عبـارتست از نظم بخشيـدن به اطلاعاتي كه از راه حـواس گردآوري مي شوند ، پس منظور از تدريس تنها ارائـة اطلاعات به شاگرد نيست بلكه مقصـود از آن ياري بـه شاگـرد است تا اطلاعـات راكليـت بخشيـده و با معنـا سازد . معـلم بايد ذهن شاگرد را برانگيـزد تا تصـورات  موجود در ذهن وي زنده شـود .(نقيـب زاده ،1367 :141 )

نالس معتقـد است : بـه منظـورايجـاد تحـولات اجتماعي ، مربيـان تعـليم و تربيت بايـد دربارة نقش خوددوباره فكركنند و فعاليتهاي خود را برآموزش مهارتها وروشهايي متمركزسازندكه شاگردان براي تحقيـق مستقل بدان احتياج دارند . ( مايـرز، 1374 :7 )

ديـوئي در كتاب چگونه فكر مي كنيم ماهيت تفـكّر انتقـادي را مورد بـررسي قـرار داده است به عقيـده او تفكّر منطقي شامل دو مرحله است : مرحله اول آن حالت شك ،ترديد ،پيچيدگي و مشكل دماغي است كه درآغاز تفكّر بـه كار مـي رود و عمـل كنجكاوي ، تحـقيـق و پيـدا كردن مطالب و مـواد جهـت بيرون آمدن از آن حالت شـك و ترديد وپيـچيـدگي مرحله دوم آن مي باشد كه مراحل پنجـگانة حل مسـأله را در اين ارتباط پيشنهاد مي كند .وي ماهيت تفكرانتقادي را ترديد سالم معرفي مي كند . ( مايرز،1374: 15)

پائـولـو فـريـره  از متفكران انتـقادي معاصر تفكّر انتقادي را هدف آموزش و پرورش تلقّي مي كند وي به جاي واژة تـفكــر13  از  تـعـمـق14  استفاده كرده و از آموزش وپرورش متداول انتقاد نموده و مي گويد : آموزش و پـرورش تبديل به نوعي عمل ذخيـره سازي شده است كه در آن دانش آمـوز ذخيـره كننـده و معلّم ذخيره سپـار است و بـه جاي برقـراري ارتبـاط    دو جانبـه ، معلّم اعلاميه هايي ارائه مي كند كه دانش آموز صبـورانه آنها را دريافت حفـظ وتكرار مي كنـد . اين مفهوم  بانك داري در تعليم و تربيت است كه دامنة عمل براي دانش آموز تنـها محدود به دريافت ، پـر كردن و ذخيره سازي اطلاعات مي باشد . فـريره به عنوان يك راه ديگر بـراي برنـامه ريزي درسي ، رويكـرد آزاد منشانخ 15 را پيشنهاد مي كند . تأكيد اين رويكرد به طور خلاصـه برتفكّر نقـادانـه16 بر اساس واقعيتـهاي عينـي در زندگي فـرد است . بر خلاف روش بانكي ، روش طرح مسأله كه توسط فريره مطرح مي شود ، مستلزم تبادل افكار و عقايد ازطريق گفتگو است كه معلّم و شاگرد هردو در پژوهش نقادانه همراه يكديگرند و به ايـن ترتيـب آنها بـه تفكّر انتقادي دربارة زندگي خـود برانگيخته مي شوند . اين فرايند نهايتـاً بـه پراكسيس  17 يعني عمل براساس تفكّر انتقادي منجر مي شود كه در روش فريره هـدف محـسوب مي شود .( پـوزتر ، 1372 : 38 )

تشكيل يك مجمع يادگيرنده با رويكرد انتقادي براين عقيـده استواراست كه فـراگيران بايد بتوانند با آزادي ، جهت و محتواي يادگيريشــان را ازطريق مشـاركت درتصميـم گيري ( به عنـوان مثال درمورد روشها با اعضاي گروه يادگيري ) تعييـن كننـد ( رينـولدز ،1999 :7 ) .

چت مايـرز مؤلف كتاب آموزش تفكرانتقـادي عقيـده دارد :تفكرانتقـادي يعني قـدرت تنظيـم كليات  ( توانايي ايجاد يك چارچوب تحليلي) پذيرفتن احتمالات نوين (پرهيزازپيشداوريها ) وتوقف داوري ( ترديد سالم ، پرهيزازتعجيـل درقضاوت )

( مايـرز،1374 :38 ) .   

واتـسـون و گـليـزر مي گوينـد : تفكر انتقادي آميزه اي از دانش ، نگرش و عملكرد در هر فرد مي‌باشد ، آنها توانايي تفكر انتقـادي را  توانايي در 5 مهارت ذيل مي داننـد :

1- استنباط ، 2 – شناسايي مفروضات ، 3- استنتـاج ، 4- تعبيـر و تفسيـر ، 5- ارزشيابي استدلالهاي منطقي .

آنها معتقدند توانايي تفكرانتقـادي ، پردازش و ارزشيـابي اطلاعات قـبلي با اطلاعات جديـد و پيـامد و حاصل تلفيـق استدلال قياسي و استقـرايي با فـرآيند حل مسألـه مي باشد .تعريف واتســون و گليــزر ازتفكـر انتقـادي پـايه اي بـراي آزمودن تفكرانتقـادي شـدكه امـروزه به طـوروسيـعي درسنجش تفكرانتـقادي به كار مي رود وبراي اكثرمحققيـن دررشته هاي مختلف علمي قابل قبـول است ( هاون اشتاين و همكاران ،1996 : 100-101 ) .

 

تبييـن اصول پنجگانة تفكرانتقادي براساس آراي واتسون – گليزر :

 

1)استنبـاط  :

استنباط نتيجه اي است كه فرد ازپديده هاي به وقوع پيوسته به دست مي آورد . مثلاً اگرچراغ هاي خانه اي روشـن باشد و ازداخـل خـانه صداي موسيـقـي شنيده شود ، شخص مي تـواند استنباط كند احتـمالاً كسي درخانه است . البته اين استنباط مي تواند درست يا نادرسـت باشد ، مثلاً ممكن است اهـل خـانه هنـگام بيرون رفتن چراغها و راديو را خاموش نكرده باشند . استنباط توانايي تشخيـص داده هاي درست ازنادرست از ميـان اطلاعات داده شده مي باشد ( واتسون و گليـزر ،1980 :32).

 

2) شناسايي مفروضـات:

مفـروض عبارتي است كه ازپيش درنظـرگرفتـه مي شود ، بديهـي فـرض شده و يا بـراي پذيرفتـه شـدن پيشنهاد مي‌گردد . وقتي مي گوييد من درمـرداد ماه فـارغ التحصيل خواهم شد ، فرض مي كنيد تا مـرداد ماه زنده خواهيـد بود و يا دانشكده ، فارغ التحصيـلي شما را درمـرداد اعلام خواهد كرد و مواردي ازاين قبيــل . شنـاسايي مفروضـات درحـقيقت تـوانايي تشخــيص مـفروضات پيشنـهـادي ازعبارات بيانـي مي باشد ( واتسـون و گليـزر ، 1980 : 44 ).

 

3) استنـتـاج :

دراستنتاج ازمقدماتي منطقي نتيجه و يا نتايجي گرفته مي شود . دراستنتاج پيش داوريهاي ذهني نبايستي برقضاوت و نتيجه گيري تأثيربگذارد چرا كه اين فرآيند را ازشيوة منطقي خـود خارج مي كند و باعث نتيجه گيري نادرست مي شود . دراستنتـاج حركت ذهني ازجزء به سوي كل مي باشد بـدين ترتيب كه ازمقدمـاتي جزئي نتيجة كلي گرفته مي شود . همچنين دراستنتـاج توانايي تفكيك مقدمات و داده ها ازنتيجة كلي حائــز اهميت است ( واتسـون و گليـزر ، 1980 : 61 ).

 

4) تعبيرو تفسير :

تعبيرو تفسيرتوانايي پردازش اطلاعات و تعيين اعتبارآنها مي باشد . دراين فرآيند بـايستي قضاوت شــود كه آيا نتــايج به طورمنطـقي ازداده و مقدمـه هاي خود گرفتـه شده است يا خيـر؟ بنـا براين درتعبيــرو تفسيـر استنتاجي صورت نمي گيرد بلكه نتايج دردسترس ما مي باشد و موضوع مهم اين است كه داده ها و مقدمه ها  مـورد تجـزيه و تحليـل قــراربگيرند و برآورد شود كه آيا نتايج گرفته شده ازآنها درست است يا نا درست ؟ ( واتسـون و گليـزر ، 1980 : 72 )

 

 

5) ارزشيـابي استدلالهاي منطقي :

درموارد مهم تصميم گيري دربارة انتخـاب استدلالهاي قــوي و ضعيـف ، مطلوبتـرآن است كه بتـوانيـم استدلالهاي قوي و ضعيف را تشخيص دهيم .يك استدلال منطقي وقتي قوي است كه هم مهم وهم درارتباط  مستقيم با سؤال باشدو يك استدلال وقتي ضعيف است كه مستقيماًدرارتباط با سؤال نباشد(حتي اگراز اهميت  زيادي برخوردارباشد ) يا كم اهميـت باشد و يا تنها با جنبه هاي علمي و كم اهميـت سـؤال درارتبــاط باشد  ( واتسـون و گليـزر ، 1980 : 89 ) .

ناكارآمدي نظامهاي آموزشي‌اي كه صرفاً انتقال دهندة اطلاعات مي باشنـد :

همان طور كه گفته شد  دنياي كنوني به وسيلة فن آوريهاي پيشرفته اي همچـون اينترنت و شبكه هاي جهاني اطلاع رساني  ما را با مقداربسيارزيادي از اطلاعات مواجـه كرده است به طوري كه مقطـع زمان حاضربـه عصرانفجار اطلاعات نامگـذاري شده است. امروزه مقـداراطلاعات در دسترس ازتوانـايي افـراد دراستفاده ازاطلاعات پيشي گرفتـه است لـذا درچنيـن فضـايي ديگرلازم نيست دانشـگاهها به منـزلة مخـزن دانش واساتيـد به مثابة انتـقال دهنـدة اطلاعات باشند (  مايـرز، 1374 : 2-7 ). اطلاعات به خودي خود كارآمد وارزشمند نيستنـد بلكـه زماني مي توانند كارآمـد وارزشمنـد باشند كه نحوة كاربردشان نيزمشخـص شـده باشـد . درنظام آموزشـي ما كه اصـالت را درآمـوزش به انتقـال اطـلاعات  مي دهد مشكلات اساسي اي ديده مي شود . امروزه اغلب كارفرمايان ازكيفيت نظام آموزشي شكـايت دارند و اظهارمي دارند كه جوانان پس ازفارغ التحصيل شدن ازمؤسسه و دانشگاه ، واجد مهارتهاي لازم براي انجام كارها نيستنـد ، شواهد نشـان مي دهد كه نظام آموزشي ما روزبه روزكارآيي خود را بيشتـرازدست مي دهد ( محب علـي ،1372 : 2 ). با وجـود آن كه بسياري ازمتخصصان تعليـم وتربيت بـراين باورند كه هدف اساسي تعليـم وتربيت بايد تربيت انسـان متـفكرو فرهيختــه باشد . نتـايج تحقيقـات نشان ميدهد كه اكثرفـارغ التحصيلان فاقـد مهارتهاي  تفكرسطح بالا هستنـد( شعبـاني سيـچـاني ، 1378 :45 ).

امروزه از دانشجوي زبان و ادبيات فارسي انتظاري نيست مگر آن كه همچون دايره المعـارفي به يـاد سپارندة يك سلسله اطلاعات ادبي باشد . در اين نظام آموزشي دانشجويي در حد مطلوب به سـر مـي برد كه تنها حفظ كنندة تعداد زيادي واژگان مهجور و كهنة فارسي و تاريخ زندگاني شـاعران و نويسندگان باشد و اين كه بتواند متون ادبي گذشته و يا امروز را به نثر معيار امروزي كه قابل فهم براي همگان باشد بيان كند و در حدي بالاتر به ياد سپارندة انديشة ديگران در مورد يك شـاعر و يا جريـان ادبي باشـد ، بي آن كه در نظر گرفته شود اين دانشجو خود قدرت تفكر ، نقد و ارزشيابي را دارد و همان طوري كه گفته شد صرف ياد سپاري اطلاعات ادبي نمي تواند مارا در تكامل بخشيدن به ادبيات ياري رساند بلكه اين اطلاعات بايد وسيله اي بشود كه فرد بتواند قدرت انديشيدن و نگرش به ادبيات را كسب كند و توانايي كاربرد اين دانش و نگرش كسب شده را در حيطة عمل داشته باشد .

دانشجوي زبان و ادبيات فارسي از رهگذر كسب اطلاعات ادبي معمول ، بايستي همچون طبيبي باشد كه بتواند دردها و مشكلات ادبيات را شناسايي كند و در پي مداواي آنها باشد . او بايستـي قدرت سازماندهي ، طبقه بندي ، مقايسه و ارزشيابي اجزاي ادبيات را داشته باشد و بدين وسيله زمينة پيشرفت و ارتقاي ادبيات را فراهم آورد . او بايد بتواند عوامل تكامل و ضعف ادبيات را در دوره هاي مختلف شناسايي كرده و با توجه به مقتضيات روزگار خويش در صدد تكامل ادبيات در دوران خويش باشد . او بايستي به جايگـاهي برسـد كه در كـنار آگاهـي از انديشـة ديگـران دربـارة ادبيـات ، خود انديشه و سخن مستقلي را براي گفتن و توانايي آفرينش مباحث جديد ادبي داشته باشد .

البتـه تفكرانتقـادي به هيچ وجه نافـي اهميت اطلاعات نيست . اساساً اطلاعات جزء اصلي تفكرانتقادي است، هرچه پاية اطلاعاتي فرد وسيعتـرباشد ظرفيت تفكرانتقادي وي بالاتراست ( كيس،1994 :41 ).

تفكرانتقادي نيازمند پايـة اطلاعاتي درست است و با تفكرانتقادي مي توان اين اطلاعات را سازماندهي ، طبقه بندي ، مقايسه و ارزشيابي نمود و زمينـه را براي ارتقاء و پيشرفت آن فراهم كرد ( فورست ،199:39 ).

توانايي تفكرانتقادي ، پردازش و ارزشيابي اطلاعات قبـلي با اطلاعات جـديد است ( واتسـون وگليـزر ،1980 : 95 ).

آنچه كه درارتباط با اطلاعات دردنياي كنوني ارزشمند است ، توانايي پردازش اطلاعات است .به گفتـة تافلـرپس ازعصرشكاروعصرثروت ، اكنون عصردانـائي است ، پس دراين عصرقـدرت دست كسي است كه اطلاعات بيشتـري دارد و بي‌گمان منظوركسي است كه توانايي بيشتـردرپـردازش و بهـره گيري از اطلاعات داشته باشد .زيرا امروزه به واسطـة فـن آوري اطلاعات و ارتباطات ، اطلاعات به وفوردردسترس همگان قرار دارد .اطلاعات هنگامي داراي ارزش است كه تبديل به دانش گردد ودانش براي توانايي ابداع فرد وسازمان ، منبعي ارزشمند است . مـدل پيشرفـت يادگيـري رونـد تبديـل اطلاعات را نشان مي دهد (بلينـگـرو اسميـت ،2001 : 8 ) .

دانش اطلاعات 

دانش خرد

Wisdom                Knowledge            Information                Data

خرد ابزاري است كه همواره مي تواند درتبديـل داده به اطلاعات و دانش مورد استفاده قـرارگيرد . داده به اضافـة تحليـل انسان تبديـل به اطلاعات مي شود . همچـنيـن اطلاعات به كمك تحليـل وپردازش تبديل به دانش مي شود كه درتمـامي ايـن فـرآينـد رويكرد تفكرانتقـادي كه همان خرد و آگاهيٍ شخص است نـقش اساسي دارد  ( آبـوت ، 1993 : 75 ).

 

ويژگي متفكران منتقد                                                          

 

رابرت انيس، براي تفكر انتقادي 13 ويژگي وخصوصيت را به شرح زير

ارائه مي دهد و معتقد است كه متفكران منتقد اين ويژگي ها را دارا هستند:

1.ذهني باز دارند

2.در زمان هاي لازم موقعيتي تازه ايجاد مي كنند ويا موقعيتي را تغيير مي دهند .

3.تمامي شريط را به حساب مي آورند .

4.در جستجوي اطلاعات دقيق هستند.

5.در روشي منظم ،با اجزاي يك كل پيچيده كار مي كنند

6.در جست وجوی «جایگزین»های متفاوت هستند.

7.به دنبال دلایل می گردند

8. در جست وجوی بیانی روشن از پیامدها و نتایج هستند   

9. مسئله ی اصلی را در خاطر حفظ می کنند

10. منابع معتبر را به کار می گیرند.                                                                            

11.از موضوع خارج نمی شوند

12.به احساسات و سطوح دانش دیگران حساس هستند[ارنشتاین و هانکینس،1373]                                     

از آن جا که تفکر انتقادی در همه ی جنبه های زندگی کاربرد دارد و در موقعیت های روزمره ،تفاوت بین موفقیت و شکست را به وجود می آورد،معلمان باید در صدد پرورش و پیشرفت تفکر انتقادی در خود باشند و این امر در گروی پرورش خصوصیات رفتاری متعدددر فرد است.                                                           

 

مراحل پیشرفت تفکر انتقادی                                                           

 

1.دراولین مرحله از پیشرفت تفکر انتقادی،افراد غالبا"این گونه فرض می کنند که قضاوت ها یشان همیشه صحیح است ومهارت های تفکر انتقادی شان به تئسعه گسترش نیازی ندارند.این امر در زمره ی بزرگ ترین خطرات تفکر انتقادی قرار دارد.                                                                                                                 

 

2.افراد در این مرحله تشخیص می دهند که بعضی وقت ها انتخاب های ضعیفی را انجام می دهند،ولی غالبا"به انچه که افراد دیگر فکر می کنند،نمی اندیشند واین احتمال را در نظر نمی گیرند که احتمالا"در اشتباهند وشخص مقابل درست فکر می کند.کسانی که از این مرحله عبور می کنند،وارد مرحله ی بعدی می شوند.                                        

 

3.افرادی که وارد این مرحله می شوند،توجهشان به ملاحظاتی است که در رابطه با قضاوت صریح و اشکار مطرح هستند.آنها به این مرحله رسیده اند که در امر تفکر انتقادی و قضاوت کردن در باره ی هر مسأ له،ایده،یا…عواملی مانند:شهرت،آوازه،قدرت و…از اهمیت اصلی برخوردار نیستند وباید به ملاحظات در باره ی خود آن مسأ له،ایده یا …توجه شود؛اگر چه،هیچ کس دانسته فکر نمی کند که به شیوه ای غیر انتقادی می اندیشد یا دچار قضاوت های گمراه کننده و بی اساس است.                                                 

 

 

توانایی های متفکران منتقد                                                            

 

متفکران منتقد که مراحل پیشرفت تفکر انتقادی را باموفقیت گذرانده اند،توانایی ها و مهارت های خاصی در برخورد با مسائلو ادامه ی فرایند حل مسئله کسب کرده اند واز آن ها استفاده می کنند.بعضی از آن ها عبارتند از:  

 

1.نیاز برای داشتن اطلاعات مربوط و قابل استفاده را تشخیص می دهند.

2.راهبرد هایی رابرای یافتن اطلاعات اتجاظ می کنند.

3.به طور مؤثر وکارامد،منابع اطلا عاتی را ارزیابی می کنند.

4.به طور منتقدانه اطلاعات را ارز یابی می کنند.

5.اطلا عات را به گونه ای مؤ ثر سازماندهی می کنند و به کار می برندتا سؤالات را پاسخ دهندیا مسائل واقعی زندگی را حل کنند.

6.روی یک سؤال متمر کز می شوند،سؤال را تشخیص می دهند ومعیاری را برای قضاوت در باره ی جواب های ممکن در نظر می گیرند.

7.مباحث را تجزیه و تحلیل می کنند؛یعنی:نتایج،دلا یل ذبیان شده ودلایل بیان نشده را شناسایی،وساختار بحث رامشخص می کنندو.سرانجام اطلاعات راخلاصه می کنند.

8.سؤالات توضیحی یا مسأله بر انگیز می پرسندوجواب می دهند؛مانند:

                                                                          - نکته ی اصلی بیان شما چیست؟

- منظورتان چیست؟

- چرا تآن را برای این موردبه کار می برید؟

- ممکن است کمی بیشتر دربارهی آن بگویید.

9.در مئرد باور پذیر بودن هر منبع قضاوت می کنند.

10.مشاهده می کنند و گزارش مشاهدات را مورد بررسی وقضاوت قرار می دهند:

- گزارش توسط مشاهده گر نوشته شده است یاکسی دیگر؟

- چگونه می توان موضوع رزا اثبات کرد؟

- آیا استفاده از فنا وری در این مورد مفید است؟

- بین مشاهده ونوشتن گزارش خود وقفه ی کوتاهی ایجاد می کنند.

11.نتیجه گیری می کنند وآن رامورد قضاوت میکنند.

12.قضاوت های ارزشمندی انجام می دهند وآنها رامورد بررسی قرار می دهند.همچنین در قضاوت به عوامل مهم زیر توجه دارند:

- حقایق پیش زمینه ای کدامند؟

- نتایج پذیرش یا رد آن قضاوت چیست؟

- کدام اصول قابل قبول را می توان به کار گرفت؟

- گزینه های بعدی کدامند؟

و...

13.اصطلاحاتی را که به کار می برند،تعریف می کنند و تعریف ها را مورد قضاوت قرار می دهند.

14.قضایا،دلایل،مفروضات،موقعیت ها وپیشنهاد های دیگری را که باآن هامخالف هستندیا در موردشان شک دارند،بررسی ونظر خود را مستدل می کنند.

15.شیوه وروش منظمی را که مناسب واقعیت مورد بحث باشد،پی می گیرند.

                                

تمایلات ونگرش های متفکران منتقد

 

متفکران منتقد علاوه بر دارابودن توانایی های متفاوت در زمینه ی حل مسائل گوناگون،نگرش ها وتمایلات خاصی دارندکه آن ها را در ادامه ی صحیح مسیررشدوتکامل تفکر انتقادی همرا هی می کنند.در ادامه به بعضی از ابن موارد اشاره می شود:          

-برای سایر دیدگاه ها<حتی اگر مخالف باشند>احترام قائل می شوند.

- مراقب هستندکه افکاروتصمیماتشان تا آخرین حد ممکن درست باشند.به این منظور به اقدامات زیر دست می زنند:

-جست وجوی فرضیه ها،توضیحات،نتبجه گیری های منابع دیگرو...وپذیرش آن ها.

-تأیید یک موقعیت فقط تا آن حد که اطلاعات موجود تأیید می کند.

-کوشش برای آگاهی واطلاع ازموضوع تاحدامکان.

-موردملاحظه قراردادن سایر دیدگاه ها به گونه ایی جدی.

-                        -مراقب هستند که موقعیت راباصداقت وصراحت به وجود بیاورند؛بنابراین:

-محاسبه می کنند وتوجهشان راروی نتیجه گیری یا سؤال متمرکزمی کنند.

-درجست وجوی دلیل هستند یا دلایلی ارائه می دهند.

-تمام شرایط را به حساب می آورند.

-به شرطی اندیشمندانه از عقاید اساسی آگاهی پیدا می کنند.

-سعی دارند،احترام وارزش هر کسی را حفظ کنند؛در نتیجه:

-دیدگاه ها ودلایل دیگران را کشف می کنند و به آن ها گوش گی دهند.

-از ترساندن یا گیج کردن دیگران به وسیله ی قدرت تفکر انتقادی خود اجتناب می ورزند.     .    ]                    Ennis, -به سعادت دیکران علاقه مند هستند[2002 

 -اطلاعات را به طور قانونی و اخلاقی می یابندواز آن ها استفاده می کنند

]Andelina,2001:224[

 به تفکر انتقادی به عنوان شیوه ای از زندگی توجه می کنند. -

- به تفکر انتقادی به عنوان تفکری توجه می کنند که شخصیت رادگرگون می کند.

 

نظریات علمی موجود در رابطه با مسئله

 

نظریه های شناختی،فرا شناختی وساختن گرایی،از تقویتو پرورش تفکر انتقادیدر فرایند آموزش حمایت می کنند [شعبانی،1382؛هاشمیان نژاد،1380؛و شعبانی و مهر محمدی،1379].         

نظریه پردازان شناختی،به شاگردان در فرایند یادگیری هم چون پردازش کنندگان فعال اطلاعات می نگرند؛کسانی که تجربه می کنند وبرای حل مسائل به جست وجوی اطلاعات می پردازند،در ساختار ذهن خود آنچه را که برای حل مسئله ی خود مفید تشخیص می دهند،به کار می گیرند،وبه جای اینکه به طور انفعالی تحت تأثیر محیط قرار گیرند،فعالانه انتخاب،تمرین،توجه یا چشم پوشی می کنند.به همین دلیل،شناخت گرایان موقعیت یادگیری را یکی از مهم ترین عوامل در فرایند یادگیری می دانند.                                                                                            

از دیدفراشناختی،شاگرد بایدبرفرایند ذهنی خود نظارتی فعال داشته باشد و فعالیت های ذهنی خود را تنظیم وباز سازی کند.حتی برخی بر این باورند که توانایی ها ومهارت های شناختی و فراشناختی در حدود سنین پنج تا هفت سالگی شروع به رشد می کنند ودر تعداد زیادی از شاگرئان از رشد قابل ملاحظه ای نیز برخورداراند.                                                               

یکی دیگرازنظریه های حامی تفکر انتقادی،نظریه ی ساختن گرایی است که خود ریشه درتفکر شناختی دارد.پایه های فلسفی چنین رویکردی بر اصل خطا پذیری معرفت شناسی استوار است.                                             

ساختن گرایان نیز هم چون روانشناسان شناختی یادگیری را فرایندادراک حاصل از تجربه می دانند ومعتقدند،مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی فراهم سازند که در آن، شاگرداناز طریق مباحثه ی استدلالی که عمل تعامل وتحلیل را تسریع وتسهیل می کند،به تفکر انتقادی بپردازند[شعبانی و مهرمحمدی،1379].                                                                   

 

 چرا تفکرانتقادی باید قسمتی از تمام دروس باشد؟

 

امروزه هم استادان و هم شاگردان اطلاعات فراوانی در دست دارند.استادان گاهی اوقات از دانستن اینکه چگونه همه ی این پیشرفت ها دررشته های تخصصی آن ها می تواند برای تعیین موارد مورد نیاز شاگردان به دست آید،ناامید می شوند.شاگردان یورش عصر اطلاعات را حتی شدیدتر از استادان خود احساس می کنند و کمتر می توانند از عهده یتحمل فشارآن وفهم دنیای پیچیده اش بر آیند.استادان می توانند از طریق پیشنهاد چهارچوب ها ونظر گاه های تحلیلی برای دسته بندی کردن امورو تفکر انتقادی در مورد آنها شاگردان را در رویارویی با این پیچیدگی کمک کنند.                                                                                                                    

توانایی های تفکر انتقادی شاگردان طی تحصیل بدون کمک استادان و صرفا"با گوش دادن به سخنرانی هاوخواندن کتاب درسی وامتحان دادن به وجود نمی آید.استادان آشکارا باید بدانند که منظورشان از تفکر انتقادی درچهارچوب  رشته ی خود چیست.همچنین باید فرصت هایی را برای تمرین مهارت ها و روشهای تفکر انتقادی براي شاطرىان تدارك ببينند.استادان تمام رشته ها باید از طریق مجسم کردن چهارچوبهای تحلیلی،در میان گذاشتن روشهای حل مسئله ی خود با شاگردان ،صحبت با همکاران وشرکت در سمینارهای آموزشی،مسئولیت آموزش مهارت ها و روش های تحقیق وبررسی انتقادی را بپذیرند. 

      علاوه بر آموزش مهارت های واضح وچهارچوب های تحلیلی،استادان باید جنبه های رفتاری تفکر انتقادی، مانند منابع فطری علاقه ،اعجاب،وکنجکاوی شاگردان را پرورش دهند.نظریه وایتهد ([1929]1967،ص36) در مورد شرط لازم بودن علاقه شاگرد دریادگیری، حقیقتی است که کمتر کسی می تواند منکر آن شود.معمولا"یادگیری قابل توجه فقط زمانی به وقوع می پیوندد که اگردان (یادگیرنده)از طریق احساس شگفتی ،معما و علاقه فردی تحریک شوند.همه ما که با آموزش سر و کار داریمباید برای ایجاد چنین علاقه ای آماده باشیم.      

این برای استادان کمال مطلوب است که گاه گاهی از غوطه ور شدن در رشته های خود قدم بردارند و بکوشند محتوای رشته ی خودرا از دید دیگران ببینند.این به معنای جدی گرفتن تردید و برداشت نادرست شاگردان است. چرا کسی اصلا"می خواهد معنای تک گویی هاملت،ماهیت فتوسنتز،امر مطلق کانت و مراسم قبیله ای جزیره نشینان تروبریاند را بفهمد؟ اگرما با رشته های تحصیلی خود دست کم بر اساس بعضی ازبد گمانی هایشاگردان برخورد نکنیم ،به اهمیت نقش مهمی که در تحریک علاقه ی شاگرد و ایجاد انگیزه برای آموختن تفکر انتقادی باید ایفا کنیم،پی خواهیم برد.                                                                                                                

ایجاد محیط های درسی ای که باعث تشویق بحث،پرسش وتعمق می شود ،تفکر انتقادی را پرورش ورشد می دهند.چنین محیط هایی را می توان از طریق تنظیم وقت کلاس که شامل بحث بیشتر باشدو با طرح تکالیف نوشتاری صریح و اثر بخش ایجاد کرد.تلفیق مطالب خواندنی نیز که باعث توسعه ورشد علاقه ی شاگرد می شود،اهمیت دارد.مطالب کتاب درسی سنتی معمولا" خسته کننده است.ما به نویسندگان آکادمیک بیشتری چون لوئیس توماس و استیفان جی گولد محتاجیم؛زیرا اثرآن هاگواه بر این است که دقت صحت علمی لازم نیست خسته کننده ویا پیچیده باشد.ما می توانیم با انتخاب دقیق کتب و مطالب خواندنی بر پایه نظم و ترتیبی ویژه،شاگردان را در چیرگی بر طرز فکر های نادرستشان درباره موضوع درسی کمک کنیم و آنها را با امر یادگیری لذت بخش آشنا سازیم.

تا هنگامی که آموزش به مثابه عملی مرتبط با بعضی از«حقایق» تعلیم و تربیت تلقی می شود،اتخاذ چنین روش تدریس علاقه محوری می تواند تهدید آمیز باشد.با این حال،هر یک ازما می داند که«حقیقت»در رشته های تحصیلی ما همواره از نو تعریف می شود.شاید وقت آن است که اعتراف شود هدف آموزش چندان ارائه ی حقیقت به افراد غیر مبتکر نیست،بلکه تعلیم نظرگاههای متفاوت درباره یانواع مختلف «حقایق»است .

 

این کتاب اصولا"با تأکید بر اینکه بهترین شیوه آموزش تفکرانتقادی بهره گیری از دید گاههای نظامند متفاوت ومتشکل از عناصر ذهنی دانش است ،ازروش های سنتی تفکر انتقادی متمایز می شود .دراین روش،تأکید بحثهای مربوط به تفکر انتقادی هم بر رشته منطق است وهم بر مهارتهای عمومی حل مسأله.تا زمانی که تفکر انتقادی صرفا"به منزله شکلیاز منطق یا تعبیر وتفسیر آبکی روشعلمی تلقی می شود،این تأکید کاملا" مفید،عینی وغیر شخصی باقی خواهد ماند .تفکر انتقادی باید از چها رچوب تنگ چنین توصیه ای رهایی یابد وضمن گسترش،انواع نظر گاههای ذهنی وشخصی صریحتر رانیزدر بر گیرد.

 

روشس عینی-منطقی ای که بر تمام علوم حکمفرماست،فقط یکی از انواع متعدد نظرگاههای تفکر انتقادی است که می تواند ما را درفهم جهان وتنظیم تجربیاتمان کمک کند.در حالی که نظریه پردازهای بر جسته علوم مانند مایکل پلانی ونویسندگان بزرگی چون لؤیس توماس و کارل سیگن معترفند که ادعاهای علوم در مورد حقیقت تأیید شده عینی آغراق آمیز است،بیشتر شاگردان وافراد عادی،علوم را همچون منبع اعتماد واطمینان می دانند .شاید ایمان مستمر جامعه مابه علوم و در جستجوی یقین بودن شاگردان تنها بازتابی فرهنگی است که زیر تسلط تفکر«ثنویت»است .

 

شاگردان باید هم مساعدتها وهم نسبیت نظرگاه علمی را درک کنند وهمچنین بدانند که هر رشته تحصیلی ویژه خود ازواقعیت را ارائه می دهد.انها باید نقش مهمی را که ارزشها،علائق واحساسات عمیق شخصی در ایجاد نظر گاههای تربیت فکری ایفا می کنند،دریابند .آمیختن عناصر شخصی وذهنی درآموزش تفکر انتقادی بسیار سودمند است .آموزشتفکر انتقادی در چهار چوبی مستقل ،منطقیو«عینی»،عمل یاد گیری را به سان تلاشی جدی وغالبا"خسته کننده در می آورد .درحالی که بهترین تفکر انتقادی در هر رشته تحصیلی همیشه موجد قضاوت های درست وبدبینی معقول و عینیت است ،بهترین متفکران انتقادی نیز نسبت به موضوع مورد مطالعه علاقه شدید از خود نشان می دهند.

 

بیشتر استادان به رشته خود شدیدا" علاقه مندند .این افراد از روی بی علاقه گی وصرفا"برای خود دانش وارد  رشته های تحصیلی شان نشدند.همه استادان نسبت به موضوع مو رد مطالعه شان علاقه ای شخصی دارند وبهترین نحوه آموزش این علاقه را به شاگردان انتقال می دهند .اگر مابه شاگردان خود بیاموزیم که به تعدد نظر گاهها توجه کنند داشته باشند وبه آن احترام بگذارند ،در مورد اینکه آنها را تحصیل کرده واقعی بار آوریم ،پیشرفت چشمگیری کرده ایم .همچنین با این عمل به آنها چیزی خواهیم داد که از چیزهای تحلیلی مجزا ،بسیار  است .از طریق آموزش علاقه مندی به موضوعمورد مطالعه،می توانیم آنها رادر حفظو نگهداری آن تشویق کنیم تا بتوانند آن را به دیگران انتقال دهند  .       

موضوع مورد بحث دراینجا مسأله ارزشها و اهداف کلی تعلیم وتربیت است .نالس در اظهارات خود درباره ی  ایمان آمریکاییها به تعلیم وتربیت چنین می گوید«:بر این عقیده ایم که اگردانش وسواد کافی در میان مردم توزیع شود                                                                                                                                                                      

1) افراد خوب از آب در می آیند ،2) چگونگی استفاده از دانش خود را خواهند دانست(ص18،1980).اگر چه ما دانش وفضیلت را دیگر یکسان نمی دانیم،با وجود این،وقوع حوادثی  چون واترگیت ،جنگ ویتنام وتهدید سلاح هسته ای در فضا  باعث شدند که ما به اشتباه خود پی ببریم.مسئولان این حوادث «نابغه ترین» افراد به شمار می آیند،هر چند واضح است که«بهترین» متفکراندر زمینه سیاست نبودند. ویتنام به صورت میدان رزمایشی برای تکنو لوژی نظامی بسیار مخرب درآمدکه توسط  افراد نابغهدر وزارت دفاع آمریکاطرح ریزی ،وتوسط زنان ومردان نابغه در صنعت آمریکا تولید شد .این افراد از دانشفنی بالایی بر خوردار بودند،ولی ظاهرا" توانایی عقب گرد و ارزیابی  موارد ساده ازاین دانش را نداشتند

 ما همگی از محدودیت های منطقی –عینی دیدگاه علمی در خصوص مسائل مربوط به عاطفه ووجدان وپاسخگویی به پرسشهای مربوط به کیفیت کلی زندگی آگاهیم.در حالی که ممکن است نتوانیم به شاگردان خود عقل وفضیلت بیا موزیم،لاأقل می توانیم با آمیختن آشکار عناصر ذهنی مناسبی چون شگفتی،زیباییواشتیاق شدید به درس مربوط،آنها را از جنبه«علاقه» دانش اگاه سازیم. شاید بتوان از طریق آموزش درک غنا وتنوع  رشته های تحصیلی به شاگردان ،آنهارابه حفظ ونگهداری اینبرکت وتنوع تشویق کرد. اگر یک شاگرد کلاس بیولوژی  شگفتی وپیچیده گی استخر آب شیرینی را دریابد،احتمالا"می کوشد  تا از آلودگی آن جلوگیری کند .اگر ما به شاگردان خود علاقه وتوجه به مسائل را بیاموزیم یا حداقل به آنها نشان دهیم که خودمان به مسائل توجه داریم ،آموزشتفکر انتقادی ما ممکن است باعث پدید آمدن تکنولوژی ای در آینده شود که سرو کارش به جای تخریب ،بیشتر با بهبود وسالم سازی باشد .شاگردان ممکن است بیاموزند که شگفتی های زندگی در سیاره ی ضعیف و شکننده ما نمه فقط معما هایی اند که قوای حل مسئله مارا به کار می گیرند ،بلکه رازهایی هستند که صرفا"به دلیل زیبایی ولذت ،شایان پاسداری اند.

 

تفکر انتقادی ، در برابر روش سنتی آموزش

تفکر انتقادی از نظر سابقه تاریخی به دوران فعالیت آکادمی علمی افلاطون در یونان باستان بر می‌گردد. که بر پایه برخورد دو طرفه استاد و شاگرد و گفتگوی منطقی آنها استوار بود. این مدل بعدها در سیستم آموزشی غرب از متوسطه تا دانشگاه، نهادینه گردید. این روش متکی بر تأمین این هدف است که یاددهنده یا معلم، منبعٍ صرفٍ اطلاعات و انتقال دهنده آن نباشد؛ بلکه دانش‌آموزان مهارت خود را در تفکر و استدلال افزایش دهند و اطلاعات را پردازش و به کار گیرند.
معمولا افراد کم تجربه وقتی می‌خواهند مشکلی را حل کنند، ضمن فرضیه سازی آنرا دنبال می‌کنند تا به بن‌بست می‌رسند. دوباره به عقب برگشته و با روش دیگر کار را دنبال می‌ نمایند. این افراد در اولویت‌بندی مسایل و طبقه بندی عوامل هم مشکل دارند و طوری عمل می‌کنند که گویی تمام جوانب آنها ارزش برابر دارند. در حالیکه افراد آگاه و متخصص ابتدا عوامل مهم را شناسایی می‌کنند، ملاحظات و جوانب بی اهمیت را حذف کرده، به تجربیات گذشته خود در مسایل مربوطه استناد می‌کنند و به تجزیه و تحلیل موضوع می‌پردازند. آنها برای تجزیه و تحلیل، از چهارچوبی مشخص برخوردارند و ساختاری را برای درک امور و سازماندهی تجربیات دارند . (1) چگونگی بوجود آمدن چنین مهارتها و ساختارهایی از جنبه های مهم تعلیم و تفکر انتقادی است.
آموزش به روش سنتی آنگونه که در مراحل مختلف تحصیلی در حال حاضر صورت می‌گیرد، مبتنی بر این فرض است که با یادگیری سطوح مختلف محتوای اطلاعات علمی مربوط به هر رشته، دانش‌آموزان به طور طبیعی قادر به یادگیری تفکر انتقادی خواهند بود و می‌توانند خود به نتایجی دست یابند که به طور آشکار و صریح به آنها یاد داده نمی شود. هر چند با توجه به نوع رشته و مخصوصا مواد درسی به تفکیک این ادعا قابل مناقشه است و بنا براین برای رعایت واقعیتهای موجود باید آنرا در طیفی از یک حداقل تا حداکثر واقعیت نمایی قرار داد. اما به هر حال در رشته علوم انسانی این ادعا بسیار به واقعیت نزدیک است. از این رو، به نظر می رسد که چهارچوبهای تجزیه و تحلیل را باید به طور صریح به دانش‌آموزان یاد داد تا به صورت آگاهانه ابتدا با مواجهه ساده با موضوع برخورد کنند بعد در ادامه آن با پیچیدگی و موشکافی و دقت بیشتر به تجزیه و تحلیل موضوع بپردازند و به نتایجی دست یابند که به نوعی انتزاع در تفکر وی منجر شود.
در تعریف تفکر انتزاعی آورده‌اند که عبارتست از قدرت تعیین اصول یا مفاهیم در بعضی از تجربیاتی که بتوان آنرا به سایر تجربیات تعمیم داد. (2) نکته مهم در انتقال از تفکر عینی به تفکر انتزاعی، رعایت ترتیب آن است. یعنی اول تجربه عینی و بعد از آن تجربه انتزاعی صورت می‌گیرد. در اینجا ست که تفاوت دیگر آموزش سنتی با تفکر انتقادی اشکار می‌شود و مورد توجه قرار می‌گیرد. در آموزش سنتی ابتدا امور انتزاعی معرفی و آموزش داده می‌شود بعد دانش‌آموزان را به تایید آنها از طریق روش عینی وامی دارند. مثلا در علوم انسانی موضوعات اصلی و کلیات ارائه می‌شود، بعداز دانش‌آموزان انتظار دارند که به فهم نمونه های عینی آن مفاهیم دست یابند. با این وصف اگر کلاسها خشک، غیر فعال و بیهوده به نظر آید خیلی نباید تعجب کرد.
آنچه زمینه را برای آموزش تفکر انتقادی فراهم می کند پرورش علاقه و انگیزش دانش‌آموزان است تا بر پایه آن دیدگاهها ی لازم برای تجزیه و تحلیل و تفهیم اطلاعات به آنها آموزش داده شود. - آلفرد نورث وایتهد- معتقد است که بدون علاقه، رشد فکری امکان نخواهد داشت. علاقه جزء جدایی ناپذیر توجه و درک کردن است. می‌توان از طریق تنبیه یا فعالیتهای لذت بخش در افراد ایجاد علاقه کرد؛ اما بدون علاقه پیشرفتی وجودنخواهد داشت. نخواهد داشت.

 

عصرحاضرعصري است كه تحت عنوان عصرانفجاراطلاعات از آن نام بـرده مي شود.. درايـن دوره اطلاعات ازطريق فن‌آوري‌هاي پيشرفته‌اي همچون اينترنت و شبـكه هاي جهاني اطـلاع رساني به وفـور يافـت مي‌شوند ، بنابراين صرف داشتن اطلاعات نمي تواند مفيد وكارسازباشد بلكه تجزيه وتحليل و نحوة كاربرد اين اطلاعات حائزاهميت است .تفكرانتقادي برپاية اطلاعات به تقسيم بندي ، تجزيه و تحليـل و كاربرد اطلاعات مي پردازد و برهمين اساس باكشف قوانين علمي و ارائة نظريه هاي جديد به روند توليد علم شـدت مي بخشد . بنـابراين هدف اصلي تعليم و تربيت دردانشـگاهـها بايسـتي تربيـت انسـانهاي متفـكرو خلاق باشـد . دانشگاهها با ارائـة آخرين يافته ها به دانشجو ديد وسيعترومهارت تخصصي مي دهد تا او نيزبتواند به سهم خود چيـزي به دانـش موجود بيافزايد .همة دروس دانشگاهي بايد به دانشجويان كمك كند تا ضمن استدلال ، مطالبــي را تجزيه و تحليل و ارزشيابي كنند. ( كومبز، 1371 :21 ) تا بدين وسيله تفكرانتقــادي درآنان شكل گيرد و براي ورود به عرصة كارو زندگي آماده شوند زيرا تفكرانتقادي قـدرتي ذهني – جسمي در شحـص ايجاد مي كند كه او را براي رقابتها و چالشهاي دنياي به سرعت متغيركنوني آماده مي سازد . ( پـل ، 1993 : 56 )                                                                                      

امروزه كارشنـاسان تعليم و تربيـت اتفـاق نظردارند كه تفكرانتقـادي نه تنـها بايد يكي ازاهـداف تعليم و تربيت باشد بلكه بايد بخش لاينفك آموزش درهرمقطعي باشد . زيرا تفكرانتقادي تفكري است كه به تحليل، ارزشيابي و گزينش و كاربرد بهترين راه حل را درانسان به وجود مي آورد ، همان چيزي كه نيـازدنياي امروز است .( فـورست ،1997 :58 )                                        

امروزه دررشتة زبان وادبيات فارسي ، دانش آموختگان اين رشته دردوره هاي كارشناسي ، كارشناسي ارشد و حتي دكترا آن طوركه بايد و شايد خلاق ، نوآوروداراي تفكرانتقادي و مستقل دراين زمينه نيستنــد و فرآيند تحصيل درنظام آموزشي حاكم برزبان و ادبيات فارسي دانشگاهها نمي تواند اين تواناييها را درايشـان به وجود آورد . لذا لازم مي نمايد كه نظام آموزشي زبان و ادبيات فارسي بـه گونه اي تدوين و طـرح ريزي گردد كه بتواند توانااي تفكرانتقادي را دردانشجويان خود به وجود آورد .                                                                                

 

تحقیقات انجام شده                  

علاقه به توسعه ی توانایی های تفکر انتقادی، درمحافل آموزشی پدیده ی جدیدی نیست ومنشأ آن به آکادمی افلاطون بر می گردد[مایزر،1383].از تحقیقاتی که درباره ی تفکر انتقادی در خارج از کشور انجام شده اند،می توان به موارد زیراشاره کرد:

-تحقیقات سراتنیک(1983)نشان دهنده ی این واقعیت است که هنوز بسیاری ازمعلمان،بیشترین زمان کلاس خود را صرف صحبت کردن یا پرسیدن سوال هایی می کنند که چیزی غیرازجمع آوری مجدد حقایق ساده ی علمی را نمی طلبدو تنها یک درصداز زمان کلاس به سوالهایی اختصاص داده می شود که پاسخ متفکرانه می طلبد.اغلب معلمان به دادن فرصت اندک برای پاسخ گویی به سوال ها،دانش آموزان را از ارائه نظرات متفکرانه دلسرد می کنند.چنین وضعیتی در اکثر کلاس ها جریان دارد[به نقل از:شعبانی،1380]

گزارش انجمن«ارزیابی ملی پیشرفت تحصیلی»(1981)اظهار می دارد،نظام آموزشی درآمریکادر آموزش تفکرانتقادی به اکثر دانش آموزان،شکست خورده است[به نقل از:هاشمیان نژاد،1380].

تحلیل سیلور(1986)در مورد نتایج آزمون سراسری که توسط NAEP(ارزیابی ملی پیشرفت آموزش و پرورش)به عمل آمده ،حاوی نمونه های متقاعد کننده ای استکه نشان می دهد،چگونه دانش آموزان با تکالیف علمیآموزشی به طور ماشینی و بدون آن که فکر خود را به کار اندازند،برخورد می کنند.[مارزینوودیگران، 1380].                                                                                                                                   

یکی از موضوعات مورد بررسی درانجمن بین المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ریاضی و علومTIMSS )بزرگ ترین و مهم ترین مطالعه ای است که تا کنون انجمن IEA) طراحی کرده است،آزمون توانایی تجزیه وتحلیل وتفکرانتقادی در رابطه با مسائل و ساختن نظریه بوده است.اگر چه این موضوعات در حد اندکی در محتوای علوم اکثر کشورها مورد توجه قرار گرفته اند،ولی تدوین کننندگان کتاب های درسیعلوم در کشورهای ایران واسکاتلند،به طورکامل از آن غافل بوده اند[به نقل از:هاشمیان نژاد،1380،شعبانی،]

 

تحقیقات در ایران                       

در تحقیقی که حسن شعبانی(1380)با عنوان «تأثیر روش حل مسئله به صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ی چهارم ابتدایی در شهر تهران»انجام داده است،نتایج تحقیق نشان می دهد که روش حل مسئله به صورت فعالیت گروهی ،نقش ارزنده ای دررورش مهارت های تفکر انتقادی دارد.در این تحقیق،از میان مهارت های تفکر انتقادی،سه ویژگی مهم یعنی مقایسه ،تشخیص وقضاوت انتخاب شده و به اجرا در آمده اند.  در تحقیق دیگری توسط جعفر جهانی(1380)،به نقد و بررسی مبانی فلسفی «الگوی آموزش تفکر انتقادی لیپمنرداخته شده است.مهم ترین یافته ی این تحقیق آن است که آموزش تفکر انتقادی منحصرا"از طریق فرایند هایژوهشی ممکن می شودس معلمان ومجریان با عنایت به این نکته باید به پرورش روحژوهشگری ورشد قوه ی تفکر دانش آموزبپردازند.

درپژوهش دیگری توسط فریده هاشمیان نژا د (1380)،با عنوان«ارائه چهار چوب نظری در خصوص برنامه درسی مبتنی بر تفکر انتقادی در دوره ی ابتدایی با تأکید بر برنامه ی درسی مطالعات اجتماعی » هشت مهارت به این شرح برای تفکر انتقادی در نظر گرفته شده است :1-سوال کردن ؛2-تحلیل کردن؛3ارزیابی ؛4-ارتباط دادن ؛5- استدلال کردن؛6-سازماندهی

مفاهیم علمی مربوط ؛7-استفاده از واژگان انتقادی؛8-فرا شناخت ،برای تفکر انتقادی.                                                                                                                                    

 

نتیجه گیری

همان طور که اشاره شد ،توجه به گسترش تواناییهای تفکر انتقادی در مجامع آموزش وپرورش موضوع جدیدی نیست .اگر چه درهدف های نظام هایآموزشی وادعاهای مسؤلان،متصدیان و مجریان آموزشی می تواند توجه به مسئله تفکر را به وضوح مشاهده کرد،اما درعمل،رغبت چندانی برای تشویق دانشآموزان به تفکر انتقادی ومنطقی وجود ندارد . معلمان نیز با وجود اظهاراتی که حاکی از پذیرفتن  این فرض است که تفکر را ه را برای آموز ش بیشترباز می کند،همواره با شیوه های قالبی وحذف حقایق وایجاد محیط خشک انضباطی ، زمینه حفظ کردن اطلاعات درسی را فراهم می کنند که این امر ،با هدف های  محیط های آموزشی  سالم مغایرت دارد . این نکته فراموش شده است که حفظ کردن سؤالات و انباشتن ذهن از اطلاعات مرتبط ونامرتبط با زندگی واقعی ،باعث هدر رفتن هزینه ها ،امکانات وقابلیت های افرد می شود. برای انکه نسل پویا و تلاشگری در پیشبرد ثبات ودوام جامعه تربیت شود،بایدبه دانش آموزان شیوه های قضاوت درباره ی جامعهوتفکر در مورد زندگی خویشراآموزش داد [شعبانی ،1381].وبهتر است که در مورد پرورش مهارت های تفکر انتقادی ،آموزشوپرورش وافرد مرتبط باآن ،از حرف ونظر گذر کنند وبرای پرورش این مهارت ها وارد وادی عمل شوند تا با توجه به ضرور ت و اهمیت این موضوع برای عصر حاضر ،دانش آموزانی متفکر،منتقد ودارای تفکر منطقی ومتناسب با شرایط این دوره، تربیت شوند .

 

منابع

۱. مجله تکنولوژی آموزشی،شماره ی2،اهمیت تفکر انتقادی در آموزش وپرورش،مجید حبیبی پور،1385

2. مجله تکنولوژی آموزشی،شماره ی8،ویژگی های متفکران منتقد، مجید حبیبی پور،1386

3.مایرز،چت،سازمان مطالعه و  تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها(سمت)ترجمه ی دکتر خدایارابیلی،تهران1380  

 WWW.MAGIRAN.COM 4.     

مقدمه
 باید این مطلب مهم را در نظر داشت که جوامع پیشرفته بشری با عنایت به توسعه آموزش و پرورش خود توانسته اند پله های ترقی و توسعه همه جانبه را بپیمایند. در توسعه آموزش و پرورش ملاکها و فاکتورهای متعددی نقش دارند.مهمترین آن نظام ارزشیابی در آموزش می باشد آموزش را می توان
به عنوان فرایندکنش متقابل معلم ودانش آموزتعریف کردکه به موجب آن تجارب مناسب یادگیری برای رسیدن دانش آموزان به هدفهای آموزش وپرورش فراهم می شود در آموزش و پرورش سنتی ارزشیابی بعنوان آخرین حلقه های فرایندیاددهی - یادگیری تلقی می شودکه درپایان دوره آموزشی برای جدا کردن دانش آموزان با توانایی یادگیری متفاوت به کار می رفت امروزه ارزشیابی را بخش جدایی ناپذیر فرایند یاددهی - یادگیری می دانندکه همراه با آموزش و در ارتباط تنگا نتگ با آن به گونه ای مستمر انجام می گیرد و به جای تأکید بر طبقه بندی دانش آموزان و مقایسه آنان با یکدیگر هدایت یادگیری آنان را مرکز توجه خود قرار می دهد به منظورنظام بخشی به فعالیت های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با توجه به رویکردها ونگرشهای  نوین در تعلیم وتربیت ، اصول زیر
تحت عنوان (اصول حاکم برارزشیابی پیشرفت تحصیلی ) تعیین شده است.
1- جدایی ناپذیری ارزشیابی ازفرایند یاددهی-یادگیری:ارزشیابی دانش آموزان باید به عنوان بخش جدایی ناپذ یر فرآیند یاددهی-یادگیری ونه به عنوان نقطه پایانی آن تلقی شود.

2- استفاده ازنتایج ارزشیابی دربهبود فرآیند یاددهی -  یادگیری واصلاح برنامه ها و روشها : هدف
 غایی ارزشیابی ، اصلاح وبهبود فرآیند یاد دهی - یادگیری است ونتایج ارزشیابی ها باید در اصلاح برنامه ها وروشها مورداستفاده قراگیرد.
3- هماهنگی میان  هدف ها محتوا روش های یاددهی - یادگیری و فرآیند ارزشیابی :  در ارزشیابی باید  تناسب و  هماهنگی  بین  هدف ها ، محتوا  و روش های یاددهی - یادگیری مربوط به هر درس
 مورد توجه قرار گیرد .
 4- توجه به آمادگی دانش آموزان : در طراحی و اجرای انواع برنامه های ارزشیابی باید به آمادگی های جسمانی ، عقلی ، عاطفی و روانی دانش آموزان توجه شود.
5 - توجه به رشد همه جانبه دانش آموزان : در ارزشیابی باید به جنبه های مختلف رشد بدنی، عقلی ،عاطفی، اجتماعی، اخلاقی و حرکتی دانش آموزان توجه شود .
6- توجه همه جانبه به دانش ها، نگرش ها و مها رت ها:در ارزشیابی، متناسب با محتوای آموزش و پرورش باید به حیطه دانش ها، نگرش ها و مهارتهای دانش آموزان توجه شود .
7- توجه به ارزشیابی دانش آموز از یادگیری های خود (خود ارزشیابی) : در ارزشیابی باید شرایطی فراهم شودکه دانش آموزنیز بتواند از یادگیریها و عملکرد های خود و دیگر دانش آموزان ارزشیابی کند .
8 - ارزشیابی از فعالیتهای گروهی :  در نظام ارزشیابی ،علاوه بر ارزش یابی فردی، باید از فعالیتهای گروهی نیز ارزشیابی به عمل آید.
9 - توجه به  فر آیند های  فکری منتهی به تولید  پاسخ  : در ارزشیابی باید علاوه  بر پاسخ  نهایی، به فرآیندی که منجر به تولید پاسخ شده است توجه کرد.
10  -  تاکید بر نو آوری و خلاقیت : در ارزشیابی باید  با  تاکید  بر روش حل مسأله ، زمینه  رشد و شکوفایی دانش آموزان را فراهم کرد.
11- تنوع روشها و ابزار های اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی:با توجه به اهداف ، ماهیت و
 نوع موارد ارزشیابی ، ازانواع مختلف روشها و ابزارهای ارزشیابی (مانند پرسش های شفاهی ،آزمون های عملی ،انواع پرسشهای عینی و انشایی، روش های مشاهده رفتار ، پوشه های مجموعه کار ، ارایه مقالات و طرحها ، گزارش مربوط به فعالیت های تحقیقاتی ، ارزشیابی عملکردی ، ارزشیابی مستمر ، انواع دست ساخته ها ، روش خود سنجی و ...) استفاده می شود.
12- استفاده از انواع ارزشیابی : در فر آیند یاددهی- یادگیری لازم است با توجه به هدف ها ، محتوا
 و روشهای تدریس از انواع ارزشیابی ها ( از قبیل تشخیصی، تکوینی، مجموعی، هنجار مرجع، هدف مرجع ، درونی، بیرونی ، ملی و ...) استفاده شود. 
13- استقلال مدرسه ومعلم در فرآیند ارزشیابی: در فرآیند ارزشیابی باید استقلال مدرسه و معلم در
چار چوب سیاستهای کلی آموزش و پرورش حفظ شود.
14- اصل رعایت قواعد اخلاقی و انسانی در ارزشیابی  : به موجب این اصل ، ارزشیابی باید به گونه ای سازماندهی و اجرا شود که  موجب خدشه دار  شدن  حقوق ، تعاملات انسانی ، اعتماد به  نفس و سلامت روانی دانش آموز یا معلم نگردد.
15- اصل توجه به تفاوت های فردی :  در انجام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می بایست  به تفاوتهای فردی دانش آموزان توجه شود.
16- ضرورت هماهنگی درتحقق اصول ارزشیابی : در بکارگیری اصول فوق الذکر باید میان سازمان
ها ، مراکز ، ادارات، واحدها و سایر بخش های مسئول ارزشیابی در مورد روش ها ، ابزارها، معیار ها و برنامه های اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، تعهد و هماهنگی کامل  وجود داشته باشد.

 تعریف ارزشیابی :
ارزشیابی در آموزش و پرورش تعاریف متعددی دارد.1-کرونباخ : ارزشیابی را جمع آوری و به کار گیری اطلاعات درجهت  اتخاذ  تصمیم  برای  یک برنامه  آموزشی تعریف می کند( شیرازی، علی، ص 236 )
 2 -  بی بای :  ارزشیابی را  فراگرد  جمع آوری  و تفسیر منظم  شواهدی که در  نهایت به   قضاوت
 نظر به این که به اقدام شخصی بیانجامدمی داندابعاد این تعریف : جمع آوری شواهد، تفسیر، قضاوت و تصمیم گیری است. ( شیرازی ، علی ،ص 236)   

3 -  استا فل بیم : ارزشیابی رافرایند، تعیین کردن، به دست آوردن  و فراهم ساختن اطلاعات مفیدی برای قضاوت در تصمیم گیری ها تعریف کردند.
انواع ارزشیابی:
الف : ا سکریون  ارزشیابی ها را بر دو  نوع ارزشیابی پایانی و تکوینی تقسیم می کند
1- ارزشیابی پایانی: ارزشیابی که در مدارس متداول است و شامل ارزشیابی آخر سال یا دوره دانش آموزان برنامه یا روندآموزشی است مهمترین نقص ارزشیابی پایانی ماهیت مقطعی بودن آن است لذا قادر نیست اصلاحات یا تغییرات ضروری را در طول سال یا برنامه درجهت بهبودی وبهسازی فعالیتها ایجاد کند.
2- ارزشیابی تکوینی یا مستمر  : دراین ارزشیابی اطلاعات به طور مداوم جمع آوری و مورد استفاده قرار می گیردو نیاز به بازخورد های فردی – محیطی دارد تا بتواند تصمیم گیریهای لازم را درجهت افزایش اثر بخش برنامه ها یا فعالیتهای آموزشی اتخاذ کند. این نوع ارزشیابی بیشتر به فراهم آوردن اطلاعات برای بهبودی کار تاکید دارد
ب : استافل بیم  : ارزشیابی را در چهار نوع بیان می کند.1- ارزشیابی زمینه    2- ارزشیابی درونداد     3- ارزشیابی فر آیند  4 - ارزشیابی برونداد
1 - ارزشیابی زمینه  : هدف این ارزشیابی فراهم ساختن یا  ارائه یک  منطق برای تعیین اهداف است برای رسیدن به آن محیط ، شرایط واقعی و مشکلات موجودبایستی بررسی شوند و تصمیماتی مبتنی
 بر اصلاح شرایط و مشکلات اتخاذ گردد تا نیل به اهداف مورد نظر را میسر سازد .
2 - ارزشیابی درونداد   : این نوع ارزشیابی در ارتباط با چگونگی استفاده از منابع برای نیل به اهداف برنامه است شامل ارزشیابی تواناییهای سازمان ، استراتژیهایی در جهت نیل به اهداف برنامه و طراحی یک استراتژی اجرایی ، عملیاتی گردد.
3 - ارزشیابی فرآیند  : به باز خورد های دوره ای خصوصاً شناسایی نقص درونداد ها در حین اجرای برنامه مربوطه است.
4 - ارزشیابی برونداد  :  به سنجش نتایج  می پردازد که نه  تنها  در آخر بلکه بر حسب  ضرورت در فواصل برنامه صورت می گیردیکی ازتخصصهای موردنیاز دست اندرکاران تعلیم و تربیت درسطوح مختلف سازمانی و اجرایی برخوردار بودن  از دانش ، مهارت  سنجش و ارزشیابی  پیشرفت تحصیلی  می باشدکه فقدان آن درعرصه عمل واجرا ناکار آمدی فر آیند یاددهی- یادگیری رابه دنبال خواهد داشت با وجودآگاهی ازتوانایی های علمی و تجربی دبیران و معلمان گرامی و مدیران آگاه و دلسوز واحد های آموزشی در حیطه ی سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ، لیکن به دلیل اهمیت موضوع و نیز ظرافت ها و پیچیدگی های این امر امید است با  عنایت همکاران ارجمند در جهت تحقق  اهداف آموزشی و تربیتی شاهد تعاملی پویا ، مستمر و پایدار باشیم .

 تعریف اصطلاحات ومفاهیم ارزشیابی پیشرفت تحصیلی :
 ارزشیابی به یک فرآیند نظام داربرای جمع آوری ، تحلیل و تفسیر  ا طلاعات گفته می شود  به این منظور که تعیین می شود آیا هدف های موردنظر تحقق یافته اند یادرحال تحقق یافتن هستند وبه چه میزانی.
ارزشیابی  پیشرفت  تحصیلی : ارزشیابی  پیشرفت تحصیلی عبارت  از سنجش عملکرد  یادگیرندگان ومقایسه  نتایج  حاصل با  هدف های آموزشی ازپیش تعیین شده به  منظور تصمیم گیری در این باره
که آیا فعالیت های آموزشی معلم و کوششهای یادگیری دانش آموزان یا دانشجویان به نتایج مطلوب انجامیده اند و به چه میزانی.
ارزشیابی آغازین : نخستین ارزشیابی معلم  که پیش از  فعالیت های  آموزشی او به  اجرا  در می آید ارزشیابی آغازین نامیده می شود.
ارزشیابی تکوینی یا مستمر: آنچه عمدتاً به منظور کمک به اصلاح موضوع موردارزشیابی یعنی برنامه یا روش آموزشی ، مورد استفاده قرار می گیرد ، ارزشیابی تکوینی نام دارد.
ارزشیابی تشخیصی  : نوعی از ارزشیابی تکوینی است که باهدف تشخیص مشکلات یادگیری دانش آموزان در یک موضوع درسی  به کار می رود و معمولًا در جریان آموزش انجام می گیرد.از طریق ارزشیابی تشخیصی می توان معلومات و مهارتهای لازم دانش آموزان را برای ورود به مطالب جدید تشخیص داد و نیز معیاری است برای سنجش رفتار ورودی دانش آموزان که به کمک آن  می توان
نقطه شروع فعالیت های آموزشی را مشخص کرد.
 ارزشیابی تراکمی یا پایانی : درارزشیابی تراکمی تمام آموخته های دانش آموزان درطول یک دوره آموزشی تعیین می شوندو هدف آن نمره دادن به دانش آموزان و قضاوت درباره اثر بخشی کارمعلم و برنامه درسی با یکدیگر است به وسیله این ارزشیابی می توان یادگیریهای متراکم دانش آموزان را  در طول یک دوره آموزشی اندازه گیری کردوچون معمولاً درپایان دوره آموزشی به عمل می آید  به  آن ارزشیابی پایانی نیز می گویند.
اندازه گیری :  اندازه گیری فر آیندی که تعیین می کند  یک شخص  یا یک  چیز چه مقدار از یک ویژگی برخوردار است.
آزمون : آزمون وسیله یا روشی نظام دار برای اندازه گیری نمونه ای از رفتار است .
آزمودن  : وقتی که برای اندازه گیری یکی از ویژگیهای روانی یا تربیتی یک فرد یاگروهی از افراد
 از آزمون استفاده می شود.
 سنجش : به یک تحلیل جامع و چند وجهی از عملکرد گفته می شود
پرسشنامه : مجمو عه ای سؤال که به روش علمی تهیه شده و ارزشیاب یا پژوهشگر از طریق آن قادر به جمع آوری اطلاعات مورد نیاز جهت انجام طرح خود می باشد.
سؤال عینی : به سؤالاتی اطلاق می شود که می تواند به طور عینی نمره گذاری شود این سؤال چنان است که افراد پاسخی را از میان فهرستی از پاسخ ها انتخاب می کنند.
تنه سؤال : بخش مقدماتی یک سؤال عینی را تنه سؤال گویند.
سؤال انشایی  : نوعی سؤال که دانش آموز تقریبا پاسخی طولانی را که تا چند بند می رسد نوشته  و سازمان دهد.
سؤال جور کردنی : عبارت از سؤالی که شامل دو ستون سؤال وجواب است واز دانش آموز خواسته  می شود که بین موارد دو ستون ارتباط را پیدا کند.
سؤال چند گزینه ای :  عبارت از شکلی از سؤال است که در آن آزمایش شونده  پاسخ صحیح را از یک فهرست گزینه های محتمل انتخاب می کند.
سؤال صحیح.غلط : عبارت از شکلی از سؤال  است که در آن  امتحان  شونده  بیان  می دارد که آیا جمله ای که در اختیارش قرار داده شده صحیح یا غلط است.
 نمره گذاری تحلیلی :عبارت از نوعی نمره گذاری سؤالات انشایی است که در آن نکات خاص هر پاسخ صحیح شناسایی شده و به طور جداگانه نمره گذاری می شود.
جدول مشخصات : عبارت از یک جدول  دو بعدی است که  شامل  محتوا و  فرآیند  شناختی  مورد استفاده در طرح ریزی یک آزمون می باشد .
امتحان : عبارت است از تعدادی  سؤال که به  صورت گزینش تصادفی از جامعه ای از سؤال ها تهیه  می شود و یا به عبارت دیگر عبارت از یک وسیله یا روشی که در آن آزمودنی ها با تعدادی  سؤال  های همخوان و هماهنگ با یکدیگر مواجه می گردند ، یا به  انجام فعالیتهای علمی  وادار می شوند   که در آن نتیجه این شرایط و در خاتمه موقعیت ، می توان تواناییهای افراد شرکت کننده در امتحان مقایسه کمی به دست آورد.
روایی : روایی اصطلاحی است که آزمون برای تحقق بخشیدن به آن درست شده است اشاره می کند
آزمونی دارای روایی است که برای اندازه گیری آنچه مورد نظر است مناسب باشد
پایائی : پایائی یک وسیله اندازه گیری به دقت آن اشاره می کندیک آزمون درصورتی دارای پایائی است که اگردر یک فاصله ی  زمانی کوتاه  چندین  بار به گروه  واحدی از افراد بدهیم نتایج حاصل
 نزدیک به هم باشد.

 تعریف  عملیاتی واژه های  ارزشیابی و امتحانات د رقلمرو کاری  اداره کل  سنجش و ارزشیابی تحصیلی :
 ضوابط سنجش وارزشیابی پیشرفت تحصیلی : مجموعه قوانین مدون  وتصویب شده توسط شورای عالی آموزش و پرورش می باشد که اهداف ارزشیابی و سنجش توان تحصیلی دانش آموزان براساس مقررات را دربر می گیرد.
امتحانات داخلی :امتحاناتی است که طبق برنامه معین وبا همکاری مشترک کارکنان آموزشی واداری واحد آموزشی زیر نظر مدیر انجام می شود درامتحانات داخلی تهیه سؤالها و تصحیح  اوراق امتحانی برعهده معلمین مربوط می باشد
امتحانات هماهنگ  : عبارت از  امتحاناتی است که در بعضی درس ها طبق برنامه ی معین و سؤالهای یکسان در سراسرکشور یا سراسر استان توسط  اداره ی کل سنجش و ارزشیابی تحصیلی و یا سازمان آموزش و پرورش استان دفترمدارس خارج از کشور تهیه ودرمحل واحدآموزشی زیر نظر مدیر انجام می شود.در امتحانات هماهنگ تصحیح اوراق امتحانی بر عهده معلمان مربوط می باشد.
امتحانات نهایی :امتحانات درسهایی از پایه سوم متوسطه است که به  صورت سراسری  (کشوری)  با  برنامه همزمان و سؤالهای یکسان توسط اداره کل سنجش ارزشیابی تحصیلی تهیه می شود و زیر نظر سازمان آموزش وپرورش استان دفتر مدارس خارج از کشور به وسیله عوامل اجرایی امتحانات (هیئات ممتحنه ) که از طرف ادارات آموزش و پرورش شهرستان ها و مناطق معین می شود برگزار می گردد درامتحانات نهایی برگزاری امتحان و تصحیح اوراق به صورت متمرکز انجام می شود
تاییدیه تحصیلی : مندرجات  مدارک تحصیلی  دوره های  مختلف در آن مورد تایید  قرا ر می گیرد
ارزش تحصیلی : به سندی  ا طلاق  می شود که نشان  دهنده  ارزش مدرک تحصیلی از نظر  علمی و استخدامی با توجه به آراء صادره ازمراجع ذی صلاح قانونی باشد.
بانک سؤال : بانک سؤال مجموعه نسبتاً وسیعی از پرسش های آزمونهای پیشرفت تحصیلی است که براساس محتوا و ویژگیهای روان سنجی مانند سطح دشواری و روایی ملاکی در سؤال  طبقه بندی و سازماندهی شده است.
تعریف ارزشیابی تکوینی یا مستمر : آنچه عمدتاً  به منظور کمک به اصلاح  موضوع مورد  ارزشیابی
 یعنی برنامه یا روش آموزشی ، مورد استفاده قرار می گیرد ، ارزشیابی تکوینی نام دارد.
ارزشیابی تکوینی یا  مستمر درآموزش متوسطه  : درنظام آموزش و پرورش  دوره  متوسطه ارزشیابی تکوینی برای اصلاح موضوع ارزشیابی و به منظور تقویت اعتماد به نفس تحکیم آموخته های دانش آموزان ،آگاهی معلمان ازنقاط قوت وضعف درسی ونحوه عملکرد دانش آموزان درفرایندیاددهی، یادگیری و  پرورش روحیه تحقیق ، تفکر ، تلاش ، ابتکار و فعالیت های گروهی ، تدارک  بازخورد مناسب به صورت مستمرازنحوه مشارکت دانش آموزدر فعالیتهای یاددهی،یادگیری واتخاذ روشهای مناسب به منظوربهبود فرایند انجام شود.

هدف ارزشیابی تکوینی یا مستمر :
1- فراهم آوردن شواهد معتبری درمورد یادگیری درسی
2 ـ تعیین نقاط قوت و ضعف دانش آموزان درفرایند یاددهی و یادگیری
3 - تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان
4 - تثبیت اعتماد به نفس فراگیران وایجاد انگیزه برای یادگیری در آنان
5 - پرورش روحیه تحقیق ، تفکر ، تلاش ، ابتکار وخلاقیت دانش آموزان.. 
6 - توجه به جنبه های مهم درس و اهداف آموزشی آن
7 - تشویق به استفاده ازراهبردهای فعال یاددگیری
8 - مشخص کردن نتایج ودادن بازخورد تصحیح کننده به شاگردان
9-کمک به شاگردان درپی گیری پیشرفت خود و توسعه مهارت های ارزیابی از خویشتن
10- مطلع کردن دانش آموزان از سطح عملکرد مورد نیاز
11- ایجاد انگیزه در فراگیران جهت تداوم یادگیری
12- نمایان ساختن توانایی های بالقوه ی فراگیران ،که این خود موجب خودشناسی و تبیین تصویر ذهنی فراگیر از خودش می شود
13 -ارزشیابی راه کم کاری و خطای گذشته را بازکرده و مراحل جدیدی را برای آغازگری مجدد فراهم می سازد.( خود آغازگری )
14- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت توانایی وزمینه های علمی فراگیران و تصمیم گیری
 برای انجام دادن فعالیت های بعدی آموزشی است
15- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناساندن هدف های آموزشی در فرایند یاددهی – یادگیری است
16-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای بهبود واصلاح فعالیت های آموزشی است برای انجام ارزشیابی تکوینی یا مستمر می توان از شیوه های  اجرایی گوناگون  در کلاس درس استفاده نمود بدون  شک
 این شیوه هااز هد فهای دوره تحصیلی، سطح سنی دانش آموزان موضوع ومحتوای دروس، روشهای تدریس معلم، تعداد دانش آموزان کلاس و چندین عامل دیگر تا ثیر می پذیردبا این وصف استفا ده
 از شیوه های زیرپیشنهاد می شود
 1-  ثبت رویدادهای مهم از عملکرددانش آموزدریک مجموعه
2- انجام آزمایش به صورت فردی وگروهی
 3- انجام پروژه های فردی وگروهی
4 - اجرای نمایش
5 - مشاهده واستفاده از آن در اندازه گیری
6 - یادداشت رویدادهای مهم عاطفی ،روانی وحرکتی
7 - اظهار نظرهای کتبی وشفاهی معلم
8 - دادن کارهای عملی به دانش آموزان (پوشه کار یا مجموعه کارها
9- انجام آزمون کتبی چند گزینه ای
10- استفاده از سوالهای شفاهی،تحلیلی،تبیینی
11- تهیه گزارش وخلاصه نویسی
12- برگزاری کنفرانس
13- مشارکت دانش آموزدر ارزشیابی از خودیا دیگران
14- انجام آزمون های کتبی تشریحی

 شیوه های اجرایی ارزشیابی تکوینی یا مستمر:
1- ثبت رویداد های مهم از عملکرد دانش آموزان در  مجموعه ای به  نام پورت فولیو  این مجموعه شامل یک ارائه بصری از موفقیت های شاگرد، توانایی ها،نقاط ضعف، قوت وپیشرفت  او در خلال زمان است در این روش،دانش آموزبرای نشان دادن توانایی ها وپیشرفت کار خود، مثالهاونمونه هایی که از جریان کار خود در طول سال، نوبت امتحانی یا ترم تحصیلی  انجام  داده  با خود  به کلاس می آوردو برای ارزشیابی در اختیار معلم قرار می دهد.این روش شامل آرشیوی از اسناد ومدارک مربوط
 به رشد یادگیری در زمینه های است که معرف پیشرفت واقعی او هستند.
2 -  استفا ده ازآزمون های پیشرفت تحصیلی : ازنواع ازمونهای عینی یا بسته پاسخ‌ ( چندگزینه ای- جورکردنی- صحیح- غلط‌)و آزمونهای کوته پاسخ به صورت کتبی استفاده می شود.
3- استفاده از پرسش های شفاهی : در این روش معلمان به تناسب  محتوای درس و نحوه آموزش از دانش آموزان سؤالاتی  را به صورت شفاهی می پرسند این  روش بیشترین استفاده را درکلاس های آموزشی درنظام ما دارا می باشدو به خاطر سهولت در طرح ، اجرا و... معمولا از آن استفاده می کنند
4- استفاده  از سؤالات تشریحی به صورت تحلیلی- تبیینی و خلا صه نویسی : در این  روش یک  یا  چند سؤال تشریحی برای دانش آموزان مطرح می شود و از او خواسته می شود که پاسخ سؤال را  به صورت های توصیفی- تحلیلی تبیینی و خلا صه نویسی بنویسد.
5- انجام آزمایش : انجام ازمایش به صورت فردی یا گروهی انجام می شود  انجام آزمایش مستلزم ایجاد فرضیه- طراحی- اجرا آزمایش و تهیه گزارش نتیجه آن است. استفاده از مهارت های  تخمین زدن، اندازه گیری و به کارگیری  حقایق  و مفاهیم علمی و ... ازمواردی است که در انجام آزمایش می توانند به عنوان هدف  مطرح شود. فراگیران با  استفاده از  بعضی از  وسایل و مواد ، عملا ًدر باره مفهومی خاص تجربه کسب می کنند.
6- پروژه فردی یا گروهی : پروژه کوشش علمی  یک دانش آموز رادر حیطه  مورد علا قه  خودش نشان می دهد پروژه به دانش آموز این امکان را می دهد که آزمایش کند تصمیم بگیرد فرضیه بسازد ، ایده ها رابررسی و امتحان کندبه دنبال راه حلهایی بگردد و مهمتر از همه درباره خود و دنیای اطراف خود مطالعه کند. پروژه گروهی مستلزم شرکت گروه دربرنامه ریزی- تحقیق- بحث گروهی و ارائه محصول است.
7- اندازه گیری مبتنی بر عملکرد: دراین روش دانش آموز به انجام رفتار یا وظیفه خاص می پردازد
این کار بیشتر مستلزم انجام یک مهارت است. عملکرد دانش آموز در فرایند کار سنجیده می شود و مورد ارزشیابی قرار می گیرد.
8- نما یش : در بحث نمایش دانش آموزان مهارت های تازه یاد می گیرند یا مهارتهایی که آموزش داده شده اند را به نمایش می گذارند و نمایش آنها مورد  ارزیابی و سنجش قرار می گیرد.برای  این منظور دانش آموزان که از قبل خود را برای آماده کرده اند در جلو کلاس می ایستند و خود را مورد خطاب قرار می دهندو ایفای نقش می نمایند.
9- مشاهده و استفاده  از آن در ارزشیابی : متخصصین چهار شیوه مشاهده را به شرح زیر ارائه نموده اند:الف)مقیاس درجه بندی: نقاط روی مقیاس توصیف می شود. توصیف ها عبارتهایی هستند که  به صورت رفتاری نشان می دهندکه  دانش آموز مورد مشاهده  در مراحل مختلف مقیاس چگونه عمل  می کند. )
چک لیستها(فهرستهای باز بینی) : به فهرستی از ملاکها یا معیارهای معینی گفته می شود که برای مقایسه کردن ، مرتب کردن یا جمع آوری هر گونه اطلاعات برای مثال ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تهیه می شود در این فهرست با زدن علامت  در برابر هر یک از ملاک ها یا معیارهای یاد شده دستیابی یا عدم دستیابی به آنها آشکار می شود . در فرم ها وبرگها، فهرستی ازرفتارهایی که قراراست مورد ارزشیابی قرارگیرند تهیه می شود رفتارها مورد مشاهده  قرار می گیرد و ارزشیابی آن  به صورت کمی(نمره) یا  توصیفی (خوب،متوسط و....)تعیین می گردد رفتار را می توان عمل   قابل  مشاهده و اندازه گیری تعریف کرد که ممکن است این رفتار آشکار یا پنهان و غیر قابل مشاهده باشد سیستم ارزشیابی  فعلی بیشتر  رفتارهای آشکار را  اندازه گیری  می کند اما در سیستم های  پیشرفته آموزشی رفتارهای پنهان وغیر قابل مشاهده نیز مورد توجه قرارمی گیرند لذا توجه به هر دو بعد رفتار ضرورت یافته است.
ج) سوابق تراکمی : در این روش که تمام پاسخ های فرد را  در خلال  مدت  معینی  در بر می گیرد، اطلاعات  جمع آوری و در مورد پیشرفت تحصیلی دانش آموز در موضوع خاص اظهار نظر می شود ومیزان پیشرفت اوارزش گذاری می گردد.
د)یادداشت رویدادهای مهم : از این رو ش معمولابرای اندازه گیری نتایج عاطفی و روانی- حرکتی
 می توان استفاده کرد ولی ارزشیابی آموزشی شامل توصیف واقعی از رویدادهاو اتفاقات معنی داری است که معلم درنتیجه مشاهده ازرفتار دانش آموزودر جریان آموزش،یادداشت می کنددر ارزشیابی  از طریق مشاهده می توان مانند الگوی زیر عمل کرد.(مشاهده رفتار فراگیران ثبت نتایج ارزشیابی در جدول مخصوص جمع بندی مشاهدات قضاوت و اعلام نظر نهایی)
10- اظهار نظر های کتبی و شفاهی معلم درباره بهبود عملکرد دانش آموزکه شامل اظهار نظرهایی است که به صورت توصیفی  توسط معلم  درباره دانش آموز می شود. این  اظهار نظرها می تواند  به صورت شفاهی به دانش آموز گفته شود و یا  به صورت کتبی ثبت و به اطلاع دانش آموز یا ولی وی برسد و یا در محلی نگهداری شود.
11-  دادن کارهای عملی به دا نش آموزان : براساس دروس و محتوای ارائه شده و به منظور تثبیت یادگیری و شناسایی و ارزشیابی میزان یادگیری انجام کارهایی به دانش آموزان واگذار می شود. با توجه به سن  دانش آموزان ،موقعیت ، شرایط و محتوای دوره و  پایه تحصیلی کارهای عملی  نیز  متفاوت وگوناگون می باشد مواردی مانندتهیه نشریه ،جمع آوری اطلاعات و تهیه گزارش، ساخت ابزار، مطالعه کتب، خلاصه نویسی، شرکت در جلسات خاص،و ... را شامل می شود.
12- مشارکت دادن دانش آموزان در ارزشیابی از خود یا دیگران  : در این روش  زمینه هایی فراهم
می گردد تا  دانش آموز کار خود یا هم کلاسی هایش را  مورد رزشیابی قرار دهد  نمونه  ساده  آن تعویض برگه های پاسخ دانش آموزان به یک سؤال یا سؤالات می باشد که تصحیح آن توسط دانش آموزان با راهنمایی کلی معلم صورت می گیرد.
13- روش یادداشت روزانه :  در این  روش از دانش آموزان خواسته می شود تا احساسات،  تجارب یادگیری فعالیت های کلاسی و ... را به طور روزانه یادداشت کند و برای ارزیابی در اختیار معلم قرار دهد یا از دانش آموز خواسته می شود یادداشت های روزانه خود رادر کلاس توضیح دهد تبیین کند و به بحث بگذارد.
14- استفاده از آزمونهای عملکردی مدا د- کاغذی : دراین روش از دانش آموزان خواسته می شود تا با استفاده ار دانش و مهارت خوددر موقعیتی شبیه سازی شده با استفاده ازمداد و کاغذ میزان یادگیری و توانایی خودرا به نمایش بگذارد.مانند ارائه طرح یک لباس،این روش دردروس فنی و حرفه ای بیشتر کاربرد دارد.
15- نمونه کار : در این روش نمونه کارهایی از دانش آموز خواسته می شود تا انجام دهد. البته این عمل باید در شرایط کنترل شده باشد مانند  تایپ کردن یک متن یا  تعمیر یک وسیله   برقی  استفاده ازروش نمونه کار در دروس فنی و حرفه ای کاربرد بیشتری دارد.

نظام نمره دادن در ارزشیابی مستمر :
 ارزشیابی ها بر اساس معیار و ملاک مقایسه شامل موارد زیر است :
الف ) ارزشیابی معیار مدار :
میزان پیشرفت دانش آموز با حدود انتظارات برنامه درسی و معلم مقایسه می شود.
ب) ارزشیابی هنجار  مدار :  معیار آموزشی ، عملکرد دانش آموز در مقایسه  با سایر  دانش آموزان است.
ج) ارزشیابی دانش آموز مدار  : معلم با مقایسه وضعیت فعلی و  قبلی دانش آموز به ارزشیابی او  می پردازد و معلم دانش آموز را با خودش مقا یسه نموده  و از تشویق کمک می گیرد و اعتماد  به نفس  او را تقویت کرده که باعث  پرورش تفکر منطقی و  خلاقانه دانش آموز  می شود دانش آموزان در  طی فعالیت های آموزشی خود پی در پی مورد ارزشیابی قرار می گیرند . فرایند ارزشیابی مستمر که  در قالب ارزشیابی های فعالیت مدار قرار می گیرد جزئی از یک تدریس فعال تلقی می شود .

 پيشنهادات نظري و كاربردي :

1 -  سطح  امتحان  و ارزشيابي  با  توانايي  دانش آموزان  تناسب  داشته  باشد  . 

2 -  ابزارهاي  ارزشيابي  معتبر  باشند  و همان چيزي  را  كه  مورد  ارزشيابي است  ،  اندازه بگيرند .

3 -  حجم  ارزشيابي  با  دقت  و حوصله ي  دانش آموز  متناسب  و هماهنگ  باشد . 

4 -  از   ارزشيابي  به  منزله ي   ابزاري  براي   ارتقاي   ميزان    يادگيري   دانش  آموزان   و  درك آموزگار  از سطح  فكري  آنها  استفاده  شود . 

5 -  در برنامه كامپيوتري  امتحانات ،    برنامه ي  تجزيه  و تحليل  سوالات  نيز  طراحي  و نتيجه  آن  به آموزشگاه  فرستاده  شود . 

6 - روشهاي  فعلي و جديد ارزشيابي  به  معلمان  در دوره هاي كوتاه  مدت  تابستاني آموزش داده شود.

7 -  دادن  بازخورد  به  يادگيران  كمك  مي كند  تا  از شكافي كه  بين   هدف مطلوب  با  دانش و مهارت فعلي  آنها  وجود  دارد  آگاهي  يابند  و آنها  را  به  سوي  انجام  اعمال  لازم  براي  دستيابي  به  اهداف مورد نظر  هدايت  كند . 

8 -  منصفانه  نيست  كه  همه  دانش آموزان  با  يك  روش ارزيابي شوند  چه  اشكالي  وجود  دارد  كه توانمندي هاي  دانش آموزان  با  ابزاري  كه در دست  دارند  اندازه  گرفته شود .

9 -  تدوين  فهرست  هدفها  و انتظارات  معلم  از  دانش  آموزان  كلاسش . 

10 -  حاكم  نمودن  فرهنگ  موفقيت  در كلاس  به  جاي  جايزه  دادن  به  آنها . 

11 –  امتحانات  دامنه ي  هدف ها  را  به  طور  كامل  بپوشاند  . 

12-  قبل از  اينكه به  تهيه ي  سوال اقدام  شود  هدف هاي  تربيتي در نظر گرفته  شود . 

13-  ارزشيابي  به  عنوان  فرصتي  براي  شناخت  توانيها  و ضعف ها  در اختيار همگان  قرار گيرد .

14-  ارزشيابي  قبل از هر چيز  بايد  ابزاري  باشد  تا معلم  نقايص كار خود  را  در جريان آموزش درك  كند  و پس از آن  شاگردان بفهمند  كه  در چه  سطحي  از يادگيري  قرار دارند . 

15-  اوراق  امتحاني  پس از تصحيح  در اختيار  دانش آموزان  قرار گيرد  تا آنان  با  اشكالات  نوشته ي  خود  آشنا  شوند  و آنها  را  برطرف  نمايند . 

16-درهنگام تهيه ي امتحان ، اعتبار و صحت و ميزان بودن آن موردتوجه قرار گيرند

17 - از ارزشيابي به منزله ي ابزاري براي ارتقاي ميزان يادگيري دانش آموزان وهدايت آنان و درك آموزگار از سطح فكري و چگونگي تفكر دانش آموزان استفاده شود .

18- ارزشيابي تعادل ايجاد كند ، نه آنكه تعادل يادگيرنده را برهم زند .

19- درهنگام امتحان بايد براي تنشي كه بردانش آموزان تحميل مي شود حدودي قايل شد اگر اين كار نشود آنها با بي توجهي وقت گذراني و تكرار غير لازم جلمه ي « من نمي فهمم» اين حدود را تعيين ك كنند .

20- بااشاعه ي نتايج ارزشيابي پيشرفت تحصيلي ، عناصر نظام آموزشي نسبت به كارآيي و عملكرد خود بازخورد لازم را دريافت مي كنند و با توجه به نتايج به دست آمده قادرخواهند بود ، اصلاحاتي را كه براي تحقق هدف هاي آموزشي و پرورشي ضرورت دارد .

 21- ارزشيابي درسايه ي همكاري معلمان ، سرپرست هاي تعليماتي ، اولياء و خود فراگيرندگان صورت گيرد .

22- درارزشيابي ، كيفيت و كميت مد نظر قرار گيرد .

23- بردستور العملها ، آيين نامه ها و بخشنامه هاي امتحانات همراه با توجه به عامل « بازخورد » تاكيد شود .

24- مسئولان آموزشي و راهنمايان تعليماتي با شيوه هاي مطلوب ارزشيابي و نظارت دقيق برنحوه ي برگزاري امتحان و بازخورد آن آشنا شوند .

25- دادن بازخورد به مثابه ي بخشي از سنجش تكويني به يادگيرندگان كمك مي كند تا ازشكافي كه بين هدف مطلوب با دانش ، فهم و مهارت فعلي آنهاوجود دارد ، آگاهي يابند و آنهارا به سوي انجام دادن اعمال لازم براي دستيابي به اهداف مورد نظر هدايت كند .

26-درمقايسه ي نمره هاي دو آزمون ، هيچ گاه نمره هاي آزمون دو درس متفاوت با هم مقايسه نشوند .

27- درجلسه ي امتحان به وضع روحي وجسمي دانش آموزان توجه شود و آزمون درمحيطي آرام و دور از هياهو برگزار گردد .

28-دانش آموزان بيش از اندازه به موفقيت و نمره وابسته نشوند نمره ي خوب به خصوص در    پايه هاي پايين ، بيش از حد تحسين نشوند ، بلكه تلاش آنها ملاك قرار گيرد .

29- كارهاي دانش آموزان با يكديگر مقايسه نشوند .

30- آشنايي دانش آموزان با هدف هاي درس و آنچه مي آموزند .

31- سرزنش نكردن دانش آموزان به خاطر اشتباهاتشان ، بلكه تشويق آنان به اصلاح اشتباهاتي كه مرتكب شده اند .

32- عادت دادن دانش آموزان به بررسي كارهاي يكديگر و شنيدن صبورانه ي انتقادات .

 منابع  

1- اسپارك، برنارد ، ترجمه ي محمد حسين نظري نژاد ، آموزش دوران كودكي ، رشدمعلم ، سال بيستم ، فروردين 1381 .

2- آلن ، مري جي ، ين ، وندي ام ، ترجمه ي علي دلاور ، مقدمه اي برنظريه هاي اندازه گيري دوران سنجي ، تهران ، سمت ، 1374 .

3- اطهري راد ، علاءالدين ، شيوه اي نو براي ارزشيابي آموخته هاي دانش آموزان ، تكنولوژي آموزشي ، دوره ي چهاردهم ، اسفند 1378 .

4- اي ، اور ، فرد ، ترجمه ي حكيم جوادي ، چگونه امتحان بدهيم ، تهران ، انتشارات كيانوش ، 1377 .

5- بهزاديان ، محمد صادق ، نقدي بر ارزشيابي تحصيلي درمراكز آموزشي ، رشد معلم ، سال بيست و يكم ، شماره مسلسل 168 ، آبان 1381 .

6- بيان ،حسام الدين ، شكيبا مقدم ، محمد ، مديريت شيوه هاي نودرآموزش ، رشد معلم ، سال بيستم ، فروردين 1381 .

7- سيف ، علي اكبر ، اندازه گيري ، سنجش و ارزشيابي آموزشي ، نشر دوران ، چاپ دوازدهم ، 1382 .

8- سيمپلي سيو ، جوزف ، ترجمه ي فريبا مرادي عباس آبادي ، گذر از چارديواري خشك كلاس ، تكنولوژي آموزشي ، شماره مسلسل 151 ، آبان 1382 .

9- شريفان ، احمد ، الگوي مناسب ارزشيابي ايران ، تكنولوژي آموزشي ، دوره ي نوزدهم ، شماره 5 ، آبان 1382 .

10- رستگار ، طاهره ، ارزشيابي در خدمت آموزش ، موسسه فرهنگي منادي تربيت ، چاپ دوم ، 1383 .

11- روحي ، اكبر ، شيوه هاي افزايش كيفيت امتحان و ارزشيابي ، رشد معلم ، سال بيستم ، فروردين 1381 .

12- منفردي راز ، براتعلي ، عوامل موثر در انتخاب روش هاي ارزشيابي مطلوب ، آموزش ابتدايي ، شماره مسلسل 7 ، فروردين 1377 .

13 – va parv.aresh.org    www.Amozesh

14- tps . blogfa . com 

 

 

 

 

 

+ 

«تقويت سواد خواندن كودكان براساس يافته‌هاي مطالعه بين المللي پيشرفت سواد خواندن» (پرلـز )

 

مقدمه :

مطالعه بين المللي پيشرفت سواد خواندن (پرلز) برنامه‌اي ابتكاري براي ارزيابي توانايي خواندن كودكان در پايه چهارم ابتدايي است كه سي و پنج كشور از سراسر جهان در آن شركت دارند. اين مطالعه به فاصله هر پنج سال يك بار در سال‌هاي 2001، 2006 و 2011 روند سواد خواندن را مورد سنجش و اندازه‌گيري قرار مي‌دهد.پرلز يكي از مجموعه مطالعات گسترده‌اي است كه انجمن بين المللي ارزش‌يابي پيشرفت تحصيلي (IEA)  انجام داده است. اين انجمن از آغاز تأسيس خود در سال 1959 مطالعات تطبيقي وسيعي را در سطح بين المللي در زمينه علوم، رياضيات، زبان،ادبيات، تربيت اجتماعي، نگارش، رايانه، آموزش پيش دبستاني، درك مطلب، سواد خواندن وغيره انجام داده است. يكي از اين مطالعات، مطالعه بين المللي پيشرفت سواد خواندن است.

هدف نهايي IEA ارتقاي سطح يادگيري در درون نظام‌هاي آموزشي جهان و بهبود سياست‌ها وبرنامه‌ريزي‌هاي آموزشي مربوط به فرايند تدريس و يادگيري در آن مي‌باشد.

چهار فرايند تعيين شده در چارچوب پرلز عبارت اند از :

ـ تمركز بر اطلاعات صريحاً بيان شده و بازيابي آنها؛

ـ دست يابي به استنباط‌هاي روشن؛

ـ تفسير و تكميل ايده‌ها و اطلاعات؛

ـ بررسي و ارزيابي محتوا، زبان وعناصر مربوط به متن(كريمي، 1384).

تحقيقات آموزشي به ويژه در سطح بين المللي و براساس چارچوب‌هاي علمي و استانداردهاي جهاني، منبعي مهم براي توليد دانش؛ سياست‌گذاري؛ برنامه‌ريزي و تصميم‌گيري مؤثر به حساب مي‌آيد. از اين رو، مطالعه بين المللي پيشرفت سواد خواندن يكي از مطالعات مهمي است كه نتايج آن مي‌تواند در شناخت مشكلات و كاستي‌ها؛ بهبود كيفيت نظام آموزشي كشورها و كشف راه كارهاي ارتقاي سواد خواندن در دانش‌آموزان، تعيين كننده باشد؛ زيرا تحقيقات آموزشي، زمينه‌هايي را فراهم مي‌آورد كه برنامه‌ريزان وتصميم‌گيران بتوانند با فهم بهتر مشكلات و اتخاذ راهبردهاي مناسب، در بهبودبخشي كيفيت يادگيري مشاركت نمايند. در واقع، اين نوع مطالعات، مشخص مي‌كند كه چه فرصت‌هايي براي دانش آموزان بايد فراهم شود تاآنها بهتر بتوانند در فرايند فهميدن، استنباط و قضاوت در خواندن متون مهارت يابند.

بيان مسئله :

مهارت در خواندن يكي از مهمترين نيازهاي يادگيري دانش‌آموزان در زندگي امروز است. توانايي درك مطلب، تفسير و استنتاج از متون درسي و غيردرسي، دانش آموزان را با افكار و اطلاعات جديدي آشنا مي‌سازد تا راه بهتر انديشيدن و بهتر زيستن را بياموزند. به عبارت ديگر، سواد خواندن به معناي علمي وجامع آن، وسيله‌اي است كه مي‌توان از طريق آن به ذخاير بي‌انتهاي تجربه بشري دست يافت. آن گونه كه از مباني و چارچوب نظري سواد خواندن برمي‌آيد، خواندن معطوف به درك مطلب نوشته شده و شناخت ارزش‌ها، معاني و مفاهيم كلمه‌ها،عبارت‌ها، جمله‌ها و دريافت دانستني‌ها و معني و مقصود پيامي است كه نويسنده با نشانه‌ها و رمزهاي كلامي نگاشته است.

به نظر نلسون(1984) و سيليمن (1986)، «زبان، اساسي‌ترين رسانه‌اي است كه از طريق آن، اغلب يادگيري‌هاي اجتماعي و تحصيلي در مدرسه تحقق مي‌يابد.» از اين رو، مشكلات مربوط به خواندن و يادگيري زبان مي‌تواند زمينه‌ساز مشكلات جانبي در ساير يادگيري‌ها باشد(هالاهان و كافمن، ترجمه ماهر، 1371).

در حقيقت يادگيري مهارت خواندن، كليد يادگيري همه يادگيري‌هاست؛ زيرا اغلب يادگيري‌هاي درسي از آن طريق صورت مي‌گيرد. براي يادگيري دروس ديگر نظير رياضي، تاريخ و جغرافيا نيز بايد به مهارت درك مطلب و توانايي خواندن مسلط بود.

اهميت بنيادي سوادخواندن زماني آشكارتر مي‌شود كه بدانيم در جهان امروز گسترة موضوع خواندن وابعاد پيچيده و متنوع آن فقط محدود به درك نشانه‌هاي نوشتاري و رمزهاي كلامي نمي‌شود؛ بلكه فراتر از آن، خواندن علائم بصري، نشانه‌هاي الكترونيكي و متن‌هاي ديجيتالي از جمله تحولاتي است كه در قلمرو سواد خواندن به شكل بسيار جدي و فراگير مطرح است.

زيرسازهاي اصلي سواد خواندن ارتباطي بنيادي با يادگيري خواندن دارد؛اما مسئله اين است كه :

1 ـ چگونه مي‌توان توانايي ادراك در خواندن را به بهترين وجه در كودكان تقويت كرد؟

2 ـ روش‌هاي نوين واثربخش در پرورش مهارت خواندن كدام‌اند؟

3 ـ عوامل زيستي، رواني و آموزشي خواندن چيست؟

4 ـ متغيرهاي مداخله‌گر در كاهش يا افزايش مهارت خواندن در خانه و مدرسه كدام‌اند؟

5 ـ خواندن به منزله يك فرايند آموزشي از چه زماني و چگونه آغاز مي‌شود؟

6 ـ كشورهايي كه دانش‌آموزان آنها از نظر عملكرد سواد خواندن در مقايسه با ساير كشورها در سطح بالاتري هستند داراي چه تفاوت‌هايي در ابعاد پيشينه فرهنگي ـ تربيتي؛ برنامه‌ريزي‌هاي آموزشي؛ روش‌هاي تدريس؛امكانات ومنابع آموزشي هستند؟

اهداف مطالعه پرلز :

اين اهداف عبارتند از :

1  ـ بررسي عملكرد دانش‌آموزان پايه چهارم ابتدايي در زمينه ميزان توانايي خواندن و بررسي عوامل زمينه‌ساز و مؤثر بر چگونگي كسب موفقيت دانش‌آموزان در خواندن، شامل تجارب يادگيري، خواندن در خانه و چگونگي آموزش در مدرسه؛

2 ـ بررسي روند پيشرفت خواندن در دانش‌آموزان با طراحي مطالعه در سه دوره پنج ساله

3 ـ آشكار شدن تفاوت عملكردهاي نظام‌هاي آموزشي كشورها

4 ـ ارائه راهبردها و تفسيرهايي جهت بهبود نظام‌هاي آموزشي و يادگيري توانايي خواندن

 تعريف مفاهيم اصلي :

سواد خواندن : پرلز سوادخواندن را به شرح زير تعريف مي‌كند :

توانايي درك و استفاده از فرم‌هاي نوشتاري زبان كه جامعه آن را درخواست مي‌كند و يا فرد آن را ارزش‌گذاري مي‌نمايد. نوآموزان با اين توانايي مي‌توانند معناي متون متفاوت را دريابند. آنها براي يادگيري، براي شركت در جامعه باسوادان و براي سرگرمي و لذت مي‌خوانند(كمبل، 2001).

ابعادسواد خواندن : اين ابعاد به شرح زير هستند :

اهداف خواندن : اين بعد با انجام آزمون‌هاي نوشتاري سنجيده مي‌شود.

فرايند درك مطلب : اين بعد با انجام آزمون‌هاي نوشتاري درك مطلب خواندن سنجيده مي‌شود.

رفتار خواندن و نگرش به خواندن : اين بعد با پرسش‌هاي زمينه‌يابي دانش آموزان ارزيابي مي‌شود.

جامعه و نمونه مورد مطالعه :

پرلز، سواد خواندن كودكان را در پايه بالاتر از دو پايه هم جوار كه بيشترين تعداد 9 ساله‌ها را در بر مي‌گيرد ارزيابي مي‌كند.(اين دو پايه هم جوار در كشور ما پايه‌هاي سوم و چهارم ابتدايي است) اين معيار در بيشتر كشورها با پايه چهارم ابتدايي مطابقت دارد. انتخاب جمعيت فوق به اين علت است كه اين مرحله، گذار مهمي از نظر رشد كودكان در مهارت خواندن تلقي مي‌شود.در اكثر كشورها انتظار مي‌رود كه كودكان تا پايان پايه چهارم ابتدايي چگونه خواندن را ياد گرفته باشند.

در هر كشور، براي به كارگيري احتمال متناسب با اندازه نمونه گيري حداقل 150 مدرسه گزينش شد. در مرحله دوم يك يا دو كلاس چهارم ابتدايي به طور تصادفي در هر مدرسه نمونه گيري شدند. نتيجه اين انتخاب حداقل 3750 دانش‌آموز در هر كشور بود. در ايران 7703 نفر دانش آموز با ميانگين سني 4/10 براي شركت در اين مطالعه انتخاب شدند.

ابزارهاي مطالعه :

الف : دفترچه هاي آزمون خواندن

دفترچه‌هاي آزمون در دو بخش متفاوت متون اطلاعاتي و متون ادبي همراه با پرسش‌هاي چند گزينه‌اي پاسخ كوتاه و پاسخ ساز.

ب : پرسش‌نامه پيشينه‌اي

1 ـ پرسش‌نامه دانش آموز

بررسي عوامل و زمينه‌هاي آموزشي، فرهنگي، اجتماعي و اقتصادي مؤثر بر عملكرد دانش آموزان در حيطه خواندن با تأكيد بر فعاليت‌هاي درون و برون مدرسه‌اي آنان.

2 ـ پرسش‌نامه معلم

بررسي متغيرهايي چون ويژگيهاي گوناگون معلمان، نگرش آنان نسبت به حرفه معلمي، امكانات آموزشي موجود، شيوه‌هاي تدريس خواندن و روش‌هاي ارزيابي.

 3 ـ پرسش‌نامه مدرسه

بررسي متغيرهايي نظير شيوه‌هاي مديريتي اعمال شده، وظايف مديران، كمبودها و موانع آموزشي و شرايط فيزيكي مدارس.

4 ـ پرسش‌نامه اوليا

بررسي نگرش، روش‌ها و امكانات اولياي دانش‌آموزان در زمينه خواندن

نتايج مطالعه : يافته‌هاي اين مطالعه نشان مي‌دهد كه :

ـ جايگاه ايران در مطالعه پرلز 2001 از ميان 35 كشور شركت كننده در رتبه 32 قرار دارد.

ـ متوسط عملكرد دانش‌آموزان ايراني به طور معنادار در هر سه حالت : ميانگين كل، ميانگين متون ادبي وميانگين متون اطلاعاتي، پايين‌تر از ميانگين بين المللي است.

ـ متوسط عملكرد دانش آموزان ايراني در متون ادبي بهتر از متون اطلاعاتي است.

ـ متوسط عملكرد دانش‌آموزان ايراني در نمره كل ومتون اطلاعاتي بالاتر از سه كشور آخر جدول يعني كويت، مراكش و بليز بوده و در متون ادبي از 4 كشور آخر جدول يعني آرژانتين، كويت، مراكش و بليز بالاتر است.

ـ وضعيت دانش‌آموزان ايراني در پاسخ به سؤالاتي كه جنبه استخراج صريح اطلاعات (حفظي) از متن داستان داشته، بهتر از مواردي بوده كه نياز به استنباط، استنتاج وارزش‌يابي داشته است.

ـ سوئد بهترين عملكرد را در دو زمينه متون ادبي و اطلاعاتي داشته است.

ـ سوئد وانگلستان در اهداف ادبي بالاترين عملكرد را داشته‌اند.

ـ طيف عملكرد در سوادخواندن بين 561 امتياز (سوئد) و 327 امتياز(بليز) متفاوت بوده است.

ـ توانايي سواد خواندن دختران در سطوح معني دار بيش از پسران بوده است.

ـ در همه كشورها رابطه بالايي بين پيشرفت سوادخواندن دانش‌آموزان و فعاليت‌هاي آموزشي سواد خواندن در قبل از مدرسه وجوددارد.

ـ براساس پرسش‌نامه مديران،موضوع خواندن از پايه اول تا چهارم بيش از ساير مواددرسي در مدرسه مورد تأكيد بوده است.

ـ تدريس روزانه مبتني بر متن كتاب يا فعاليتهاي مربوط به خواندن همراه با تكاليف و تمرين‌هاي هفته‌اي با پيشرفت دانش‌آموزان در سواد خواندن ارتباط مثبت داشته است.

ـ در همه كشورهاي شركت كننده بين نگرش مثبت دانش‌آموزان نسبت به خواندن و توانايي خواندن رابطه مستقيم وجودداشته است.

ـ دانش‌آموزان دختر در مقايسه با پسران نگرش مثبت‌تري داشته‌اند؛ به همين دليل تفاوت معني‌داري در توانايي خواندن دختران نسبت به پسران مشاهده مي‌شود.

ـ پيشرفت دانش‌آموزاني كه والدين آنها زمان بيشتري براي مطالعه صرف مي‌كرده‌اند از سايرين بالاتر بوده است.

ـ بين تعداد كتاب‌هاي موجود در خانه(بيش از 100 جلد) وپيشرفت سواد خواندن دانش‌آموزان رابطه مثبت وجود دارد.

ـ دانش‌آموزاني كه كمتر از 10 جلد كتاب كودك در منزل داشته‌اند به طور معناداري عملكرد پايين‌تري را در آزمون پرلز نشان داده‌اند.

ـ در سطح بين‌المللي، 41 درصد والدين دانش‌آموزان بيش از 6 ساعت مطالعه هفتگي در منزل داشته‌اند و اين درصد در والدين ايراني 24 بوده است.

ـ دانش‌آموزاني كه از نظر سواد خواندن در سطح بالاتري بوده‌اند، داراي والديني با نگرش مثبت نسبت به مطالعه بوده‌اند(متوسط ميزان مطالعه آنان بيش از 6 ساعت در هفته بوده است).

ـ در همه كشورها ارتباط مثبتي بين عملكرد خواندن پايه چهارم و درگير بودن دانش‌آموزان در فعاليتهاي مربوط به خواندن قبل از ورود به مدرسه مثل خواندن كتاب، قصه گويي، شعرخواني، بازي با حروف الفبا و شركت در بازي با كلمات وجود دارد.

ـ در همه كشورها ارتباط قوي‌اي بين تكلم به زبان مورد استفاده در خانه(زبان مادري) و عملكرد در آزمون خواندن (زبان رسمي) وجود دارد.

ـ در سطح بين المللي، با 79 درصد دانش‌آموزان هميشه در منزل به زبان رسمي صحبت شده است و در ايران با 56 درصد دانش‌آموزان در منزل به زبان فارسي صحبت مي‌شود كه در مقايسه با دانش‌آموزاني كه با آنان كمتر فارسي صحبت مي‌شود،‌داراي عملكرد بالاتري در سوادخواندن بوده‌اند.

ـ ميزان دسترسي كشورها به رايانه براي آموزش خواندن بسيار زيادبوده است؛ به طوري كه بيش از 80 درصد دانش آموزان كشورهاي كانادا، انگليس، ايسلند، هلند، زلاندنو، اسكاتلند، سنگاپور، سوئد وايالات متحده در كلاس يا در مدرسه به رايانه دسترسي داشته‌اند در حالي كه در كشورهاي بليز، بلغارستان، كلمبيا، يونان، ايران، كويت، مقدونيه، مولداوي، روسيه، اسلواكي و تركيه دانش‌آموزان دسترسي كمتري به رايانه داشته‌اند.

ـ ميانگين عملكرد خواندن دانش‌آموزان با افزايش وضعيت نامساعد اقتصادي خانواده كاهش مي‌يابد.

ـ ميانگين عملكرد دانش‌آموزان مدارسي كه تعداد دانش‌آموزان متعلق به خانواده‌هاي محروم در آنها اندك بوده (كمتر از 10 درصد) به طور چشم‌گير بالاتر از مدارسي بوده است كه اغلب دانش‌آموزان آنها از خانواده‌هاي محروم بوده‌اند.

ـ عملكرد دانش‌آموزاني كه روحيه بالا، انتظارات تحصيلي بالا، احترام به اموال مدرسه و حمايت بالاي والدين را داشته‌اند از پيشرفت بالاتري در خواندن برخوردار بوده‌اند.

ـ اغلب كشورهاي شركت كننده در پرلز 2001 جزء كشورهاي پيشرفته و توسعه يافته مي‌باشند كه جايگاه كشورهايي چون ايران را نمي‌توان از نظر عواملي نظير فرصت‌هاي آموزشي، امكانات و كيفيت نظام آموزشي با آنها مقايسه كرد. به طور مثال :

الف ) بيش از 70 درصد دانش‌آموزان در سطح بين الملل و 90 درصد دانش‌آموزان در امريكا ـ كانادا ـ سوئد از رايانه استفاده مي‌كنند و اين درصد در ايران 11 مي‌باشد.

ب ) در سطح بين الملل 65 درصد دانش‌آموزان توسط معلمان داراي تحصيلات دانشگاهي آموزش مي‌بينند و اين درصد در زلاندنو،انگلستان و امريكا 100 درصد است.

پ ) در سطح بين الملل 41 درصد والدين بين 1 تا 5 ساعت در هفته در منزل مطالعه مي‌كنند. در سوئد والدين بيش از 10 ساعت در هفته و 35 درصد آنان بين 6 تا 10 ساعت در هفته در منزل مطالعه مي‌كنند.

ت ) در سطح بين الملل 57 درصد دانش‌آموزان در منزل به رايانه دسترسي دارند و اين درصد در سوئد 95 در نروژ 92، دركانادا، انگلستان، امريكا و سنگاپور بين 80 تا 90 درصداست.

ـ رتبه ايران با كشورهاي مشابه يعني كويت، مراكش، بليز و آرژانتين قابل ملاحظه است و برتري عملكرد دانش‌آموزان ايران اميدوار كننده مي‌باشد.

ـ شرايط اجراي آزمون و ميزان آمادگي، انگيزش و رغبت دانش‌آموزان در پاسخ دادن به سؤالات آزمون در كشورهاي مختلف متفاوت بوده و در ايران در پاره اي موارد مجريان آزمون شرايط مناسب را براي اجراي مناسب آزمون فراهم نكرده‌اند.

ـ اغلب دانش آموزان ايراني با بخشي از متن‌ها بيگانه و نامأنوس هستند.

ـ نارسايي و ضعف برنامه‌ريزي آموزشي و شيوه‌هاي تدريس در مدارس ايران كه دانش‌آموزان را براساس پاسخ‌هاي از پيش تعيين شده و اندوختن معلومات كتابي به جاي تجزيه، تحليل و تفسير مطالب درسي عادت داده‌اند علت عمده جايگاه رتبه‌اي پايين ايران است.

پيشنهادهاي كاربردي جهت تقويت سواد خواندن كودكان :

الف ـ پيشنهادهاي مربوط به فعاليت‌هاي قبل از مدرسه

1 ـ پيشنهاد مي‌شود والدين قبل از آن كه فرزندانشان به مدرسه بروند، اقدامات زير را براي تقويت سواد خواندن و مهارت‌هاي درك مطلب انجام دهند :

الف ) كتاب خواندن

ب ) قصه گفتن

پ ) خواندن شعر و سرود

ت ) بازي كردن با اسباب بازي هاي الفبايي

ث ) انجام فعاليت‌هاي مربوط به خواندن با استفاده از رايانه

ج ) بازي با كلمات

چ ) نوشتن حروف يا كلمات

ح ) خواندن تابلوها و برچسب‌ها با صداي بلند

خ ) تماشاي برنامه‌هاي تلويزيوني كه در آنها خواندن آموزش داده مي‌شود

د ) تماشاي برنامه‌هاي تلويزيوني يا ويدئويي با زيرنويس

ذ ) خواندن تابلوهاي خيابان

2 ـ بهتر است والدين براي ترويج فرهنگ مطالعه و عادت به خواندن، كارهاي زير را با فرزندان خود انجام دهند :

الف ) خواندن مطلبي با صداي بلند براي كودك

ب ) گوش دادن به فرزند هنگامي كه با صداي بلند مطلبي را مي‌خواند

پ ) صحبت كردن با فرزند در مورد مطالبي كه به تنهايي خوانده است

ت ) صحبت كردن با فرزند در مورد مطالبي كه والدين يا يكي ديگر از اعضاي خانواده خوانده است.

ث ) بحث وگفت و گو با فرزند در مورد آنچه او در كلاس در ارتباط با خواندن انجام مي‌دهد

ج ) رفتن با فرزند به كتابخانه يا كتاب فروشي

چ ) كار يا بازي با رايانه به همراه فرزند

ح ) تشويق فرزند به نوشتن

3 ـ والدين از مدرسه فرزند خود بخواهند هر چند وقت يكبار كارهاي زير را انجام دهند :

الف ) از والدين بخواهند كه بر انجام تكاليف مربوط به درس فارسي فرزندان خود نظارت كنند.

ب ) نمونه‌هايي از كارهاي كلاسي فرزندشان را در زمينه درس فارسي به آنان بدهند يا آنها را برايشان ارسال كنند.

پ ) اطلاعاتي را در مورد عملكرد فرزندشان در درس فارسي در اختيار آنها قرار دهند يا آنها را برايشان ارسال كنند.

 

ب ـ پيشنهادهاي مربوط به فعاليت‌هاي مدرسه

4 ـ پيشنهاد مي‌شود مديران مدارس و مسئولان گروه‌هاي آموزشي درس فارسي، در مورد اين كه معلمان تا چه اندازه از منابع و امكانات آموزشي و كمك آموزشي زير جهت تقويت سواد خواندن دانش‌آموزان استفاده مي‌كنند، بررسي‌هاي لازم را بعمل آورند :

الف ) كتابهاي درسي يا كتاب‌هاي دوره‌اي

ب ) كتاب‌هاي كار و تمرين يا برگه‌هاي كار

پ ) روزنامه يامجله‌هاي كودكان

ت ) نرم‌افزارهاي رايانه‌اي براي آموزش خواندن(مثل سي دي رام)

ث ) مطالب آموزشي در دسترس از طريق اينترنت

ج ) كتاب‌هاي متنوع كودكان(مانند رمان‌ها، مجموعه‌داستان‌ها و مطالب غيررمان)

چ ) مطالبي درباره موضوعات ديگر كه معلم متناسب با شرايط، امكانات مدرسه و علاقه دانش‌آموزان انتخاب مي‌كند

5 ـ معلمان جهت بهبود و تقويت بازده تدريس معلم خود، بايد هنگامي كه به آموزش يا ساير فعاليت‌هاي مرتبط با خواندن مي‌پردازند، هر چند وقت يكبار دانش‌آموزان را به شكل‌هاي زير گروه‌بندي كنند :

الف ) دانش‌آموزاني را كه توانايي يكساني دارند، در يك گروه قرار دهند.

ب ) دانش‌آموزاني را كه توانايي متفاوتي دارند، در يك گروه قرار دهند.

پ ) با استفاده از معيارهاي ديگري دانش‌آموزان را گروه‌بندي كنند.

ت ) براي آموزش خواندن، با تك تك دانش‌آموزان به شكل انفرادي كار كنند.

6 ـ هنگامي كه معلمان به آموزش و ساير فعاليت‌هاي مربوط به آموزش خواندن مي‌پردازند، هر چند وقت يك بار دانش‌آموزان را مكلف به خواندن مطالب زير كنند :

الف ) حكايت‌ها و افسانه‌ها

ب ) داستان‌هاي ديگر

پ ) كتاب‌هاي قصه بلند با فصل‌هاي مشخص

ت ) شعر

ث ) نمايش‌نامه

ج ) مطالب توصيفي و تشريحي درباره اشيا، اشخاص و وقايع(غيررمان)

چ ) دستورالعمل‌ها يا راهنماهاييكه توضيحاتي در مورد شيوه كار كردن اشيا مي‌دهند

ح ) جدول‌ها، شكل‌ها و نمودارها

7 ـ پيشنهاد مي‌شود هنگامي كه معلمان به آموزش يا ساير فعاليت‌هاي مربوط به آموزش خواندن مي‌پردازند، هر چند وقت يكبار كارهاي زير راانجام دهند :

الف ) مطلبي را با صداي بلند براي كلاس بخوانند.

ب ) از دانش آموزان بخواهند كه مطلبي را با صداي بلند براي همه كلاس بخوانند.

پ ) از دانش‌آموزان بخواهند كه مطالبي را با صداي بلند دو تا دو تا يا در گروههاي كوچك بخوانند.

ت ) از دانش‌آموزان بخواهند كه مطلبي را با صداي آهسته براي خودشان بخوانند.

ث ) از دانش آموزان بخواهند مطلبي راكه دانش‌آموزان ديگر با صداي بلند مي‌خوانند، آنها خود آهسته بخوانند.

ج ) به دانش‌آموزان فرصت دهند تا كتاب‌هايي را به انتخاب خودشان بخوانند.

چ ) راه كارهاي متفاوت خواندن را به دانش‌آموزان ياد بدهند.

ح ) راه‌كارهاي رمزگشايي صداها و كلمه‌ها را به دانش‌آموزان بياموزند.

ح ) لغت‌هاي تازه را به طور نظام‌مند به دانش آموزان بياموزند.

د ) براي درك و فهم لغات تازه در متني كه خوانده مي شود  به دانش‌آموزان كمك كنند.

8 ـ پس از آن كه دانش‌آموزان مطلبي را خواندند، بهتر است معلمان هر چند وقت يكبار از آنها بخواهند كه كارهاي زير را انجام دهند :

الف ) به پرسش‌هاي درك مطلبي كه در كتاب يا برگه تمرين وجود دارد و به آنچه خوانده‌اند مربوط است پاسخ دهند.

ب ) در مورد متني كه خوانده‌اند،مطالبي به صورت انشايي بنويسند.

پ ) در مورد متني كه خوانده‌اند به پرسش‌هاي شفاهي پاسخ دهند يا آنرا به طور شفاهي خلاصه كنند.

ت ) در مورد آنچه خوانده‌اند با يكديگر صحبت كنند.

ث ) در مورد آنچه خوانده‌اند نقاشي بكشند يا يك كار هنري ديگر انجام دهند.

ج ) نمايش‌نامه‌اي را در مورد متني كه خوانده‌اند اجرا كنند.

چ ) در مورد متني كه خوانده‌اند يك طرح تحقيق گروهي انجام دهند.

ح ) در مورد مطالبي كه خوانده‌اند، در يك آزمون يا امتحان كتبي شركت كنند.

9 ـ پيشنهاد مي‌شود معلمان هر چند وقت يكبار از دانش‌آموزان بخواهند كه كارهاي زير را براي كمك به بهبود روش‌ها و مهارت‌هاي درك مطلب خود انجام دهند :

الف ) مشخص كردن پيام اصلي متن خوانده شده

ب ) توضيح متن خوانده يا بسط مفهوم برداشت شده از متن

پ ) مقايسه متن خوانده شده با تجربيات شخصي دانش آموزان

ت ) مقايسه متون خوانده شده با تجربيات شخصي دانش‌آموزان

ث ) حدس زدن آنچه در بخش‌هاي بعدي متن اتفاق خواهد افتاد

ج ) تعميم يا نتيجه‌گيري مبتني بر متن

چ ) توصيف شيوه نگارش و ساختار متون خوانده شده

ح ) ساير موارد

10 ـ بهتر است معلمان هر چند وقت يكبار به عنوان بخشي از آموزش قرائت يا خواندن، اقدامات زير را انجام دهند :

الف ) از دانش‌آموزان بخواهند كه فيلم‌هاي مربوط به كتاب‌ها و داستان‌هاي كودكان را تماشا كنند.

ب ) از دانش‌آموزان بخواهند تا براي به دست آوردن اطلاعات، به تماشاي فيلم، ويدئو يا تلويزيون بپردازند.

پ ) از دانش‌آموزان بخواهند كه مطالب ارائه شده در رسانه‌هاي گوناگون ارتباط جمعي را با هم مقايسه كنند.

11 ـ براي ارتقاي سواد الكترونيكي و توسعه فرهنگ IT بهتر است معلمان هر چند وقت يك بار از دانش‌آموزان بخواهند كه با استفاده از رايانه كارهاي زير را انجام دهند :

الف ) با استفاده از فناوري رايانه، اطلاعات را به دست آورند.

ب ) داستان‌ها يا مطالب ديگري را روي صفحه نمايش رايانه بخوانند.

پ ) با استفاده از نرم افزارهاي آموزشي مناسب، مهارت‌ها و روش‌هاي خواندن خود را بهبود بخشند.

ت ) با استفاده از رايانه، داستان يا مطالب ديگر را بنويسند.

ث ) با استفاده از رايانه با دانش آموزان مدارس ديگر در كشورهاي ديگر ارتباط برقراركنند يا طرح‌هاي مشترك انجام دهند.

12 ـ پيشنهاد مي‌شود معلمان مدارس ابتدايي(پايه چهارم) به عنوان بخشي از تحصيلات رسمي يا دوره‌هاي آموزشي خود، در زمينه‌هاي زير مهارت‌هاي لازم را آموزش ببينند:

الف ) زبان فارسي

ب ) ادبيات فارسي

پ ) روش تدريس خواندن

ت ) روان شناسي

ث ) آموزش‌هاي جبراني در قرانت فارسي و خواندن

ج ) تئوري‌هاي خواندن

ج ) يادگيري و رشد زبان در كودكان

ح ) آموزش استثنايي

13 ـ پيشنهاد مي‌شود معلمان از دانش‌آموزان بخواهند كه پس از خواندن مطلبي ـ مثلاً متن درس ـ در كلاس، كارهاي زير را انجام دهند:

الف ) به پرسش‌هاي مطلبي كه خوانده‌اند،‌در كتاب يا برگه تمرين پاسخ دهند.

ب )‌درباره موضوعي كه خوانده‌اند،‌مطالبي بنويسند.

پ ) به پرسش‌هاي معلم در مورد آنچه خوانده‌اند با صداي بلند جواب بدهند.

ت ) با دانش‌آموزان ديگر درباره موضوعي كه خوانده‌اند صحبت كنند.

ث ) درباره موضوعي كه خوانده‌اند نقاشي كنند يا كاردستي بسازند.

ج ) درباره موضوعي كه خوانده‌اند نمايش‌هاي مناسبي بازي كنند.

چ ) درباره آنچه خوانده‌اند با ديگر دانش‌آموزان كلاس يك تحقيق گروهي انجام دهند.

ح ) درباره موضوعي كه خوانده‌اند مصداق‌هايي در زندگي روزمره بيابند و توضيح بدهند.

منابع :

ـ زاهلر، كتي اي(1380). «50 روش ساده براي علاقه‌مند كردن فرزندان به مطالعه»؛ ترجمه سارا رئيسي، انتشارات صابرين.

ـ كريمي، عبدالعظيم(1384). «نتايج مطالعه بين المللي پيشرفت سواد خواندن پرلز»، تهران، انتشارات پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش.

ـ ــــــــــ ، (1382). «گزارش اجمالي نتايج بين المللي پرلز 2001». پژوهشكده تعليم و تربيت؛ دفتر پرلز.

ـ ــــــــــ ،(1382). گزارش عملكرد دانش‌آموزان ايران در آزمون‌هاي ادبي و اطلاعاتي پرلز 2001(به تفكيك موضوعات آزمون)؛ پژوهشكده تعليم و تربيت.

ـ داعي پور، پروين(1382). «مقايسه داده‌هاي ملي و بين المللي»، پژوهشكده تعليم و تربيت.

ـ دانش پژوه، زهرا(1378). «گزارش سنجش ملي پيشرفت تحصيلي زبان فارسي»، پژوهشكده تعليم وتربيت.

- Campbell, J.R.,Kelly, D.L.,Mullis, M.O. , & Sainsbury, M.(2001). Framework and Specifications for PIRLS assessment 2001(2nded). Chestnut Hill, MA: Boston College.

- Gonzalez, E.J.(2003). Scaling the PIRLS Reading Assessment Data. In M. Martin, I. Mullis, & A.Keneedy(Eds), PIRLS 2001 technical report (pp. 151-168). Chestnut Hill, MA: Boston College.