تبليغاتX
پرنده کوچک خوشبختی
پرنده کوچک خوشبختی
مطالبی برای اولیا ی محترم دانش آموزان دبستان خوارزمی ناحیه 2 اصفهان

 

بچه های عزیز  می دانید که خزندگان همراه با ماهیان ، دوزیستان ،پرندگان  گرو هی خاصی از جانوران را به نام مهره داران تشکیل می دهند. خزندگان ویژیگیهای خاصی نیز دارند.  تعدادی از این ویژیگیهای خاص و مهم خزندگان عبارتند از :1- پوست بدن زبر ، ضخیم و خشک که توسط پولکهای  که منشاء بشره ای دارند و باعث می شود که آب از بدن آنها از بین نرود و جانور کمتر به آب نیاز پیدا کند پوشیده شده است. 2- دست و پا کوتاه هستند و چنگالهایی در انگشتانشان دیده می شود. و برخی مانند مار ها دست و پا ندارند که این وضع سبب می شود تا شکم خود را هنگام حرکت روی زمین بکشند. 3- خزندگان چه نا بالغ و چه بالغ  همه با شش تنفس می کنند وتنفس پوستی ندارند. 4- قلب در بعضی مانند سوسمار و مار در وسط بطن دیواره ناقص بوجود آمده است. و در برخی از خزندگان مانند خزندگان عالی مثل تمساح  کامل شده است. استخوان قفسه سینه ای به نام جناغ سینه دارند که از قلب و ششهای آنها محافظت می کند.  5-خونسرد هستند یعنی دمای بدنشان همیشه تابع دمای هوا و یا آب  اطرافشان است. 6- لقاح داخلی دارند و تخمگذارند و مانند پرندگان روی تخمهای خود نمی خوابند . تخم آنها دارای ذخیره غذایی کافی است و پوسته آهکی (محافظ یا غشایی ) دارند این پوسته محافظی از خشک شدن و اتلاف آب تخمها جلوگیری می کند. نوزادان خزندگان شبیه والدینشان است و از داخل تخم رشد می کند. در بعضی از خزندگان مانند مار افعی زنده زا هستند پس از عمل لقاح سلولهای تخم درون حفره شکمی افعی ماده رشد می کند و به توله های مار افعی تبدیل می شود. که بعد توله های مار از حفره شکمی مادر خارج می شود. 7-دندانهای مخروطی دارند البته به جز لاک پشتها که منقار دارند. بچه های عزیز فکر می کنم تا حدودی توانسته ام شما را با ویژیگیهای خاص مهم خزندگان آشنا کنم . همه دانشمندان معتقد هستند که خزندگان  زمانی بیشترین و قدرتمند ترین حیوانات روی زمین بوده اند و امروز تعداد معدودی از انواع آنها باقی مانده است. از خز ندگان معمولی می توان لاک پشتها ؛ مار ها ، کرو کودیلها و آلیگاتور ها و.. نام برد. یکی از خزندگانی که زیاد مورد مطالعه  زیست شناسان قرار گرفته است لاک پشتها هستند. این جانور خزنده بدنشان در پوششی سختی به نام لاک از جنس استخوانی قرار گرفته است. لاک از قطعات استخوانی پهن که به هم جوش خورده اند درست شده است که به ستون مهره ها ی لاک پشت چسبیده است. لاک ها در شکل و رنگ های مختلف هستند و این اختلاف به زیست شناسان در تشخیص انواع لاک پشتها کمک می کند. لاک پشتها به دلیل سنگین بودن لاکشان به کندی حرکت می کنند.برخی از لاک پشتها حتی می توانند لاک های خود را کاملا به هم بچسبانند. همه ما شاید از نزدیک یا از طریق فیلمهای علمی دیده باشیم که چگونه وقتی لاک پشت احسا س خطر  می کند فورا دست و پا ها و حتی سر و دم خود را به داخل لاکشان فرو می برند.  لاک پشتها در اندازه و وزنهای متفاوت در سراسر زمین یافت می شوند. آنها دندان ندارند. اما آرواره های استخوانی آنها لبه های برنده دارد و دارای منقار هستند. پس فکی سخت دارند و با منقار شان که تیز است برای جویدن طعمه استفاده می کنند. لاک پشتها سری تیز و یا تقریبا سه گوش دارند. بیشتر لاک پشتها در پا های خود 5 انگشت دارند که چنگالهایی بر روی آنها قرار دارد. پوست پا های آنها پولکی زبر دارد و پا ها کوتاه است و این جانور آهسته راه می رود.در  چشمان آنها  دو پلک در بالا و پائین دیده  می شو.پلک سومی به نام غشاء چشمکی نیز دارند که شفاف و از گوشه جلو چشم حرکت می کند و کره چشم را می پوشاند.  لاک پشتها چشمانی تکامل یافته و دیدی خوب دارند.  برخی از لاک پشتها دمی نسبتا بزرگ و برخی دیگر دمی کوچک دارند و یا اصلا دم ندارند. لاک پشتها دو نوع هستند. 1- لاک پشتهای خشک زی 2- لاک پشت های آبزی  . لاک پشتهایی که در خشکی زندگی می کنند  لاک پشتهای معمولی نامیده می شوند. و بعضی از انواع لاک پشتهایی که در آب شیرین زندگی می کنند زیست شناسان  آنها را لاک پشتهای خوراکی نامیده اند. لاک پشتهای که در خشکی زندگی می کنند از حشرات ، کرم خاکی و انواع مختلف گیاهان  تغذیه می کنند. و لاک پشتهای که آبی هستند از ماهی ، قورباغه و پرندگانی که نزدیک آب زندگی می کنند می خورند. لاک پشتهای دریایی گاهی طولشان به 8 پا و وزنشان به 1000پوند می رسد. لاک پشت غول پیکری در جزایر گالا پا گوس زندگی می کند که طول آنها به یک متر  می رسد و واقعا جانوری بزرگ هستند . این نوع لاک پشتها کاملا گیاهخوارند و هر چه پیر می شوند بیشتر رشد می کنند . زیست شناسان می گویند آنها می توانند تا 50 سال زندگی کنند. لاک پشتهای دریائی از پره های که بین انگشتانشان وجود دارد برای شنا کردن استفاده می کنند. همه لاک پشتها چه دریایی و چه خشکزی در خشکی تخم گذاری می کنند. آنها در گودالهای که عمق کمی دارد تخم گذاری می کنند و روی تخمهای خودشان را با شن و یا خاک می پوشانند و گرمای خورشید به باز شدن تخمها کمک می کند. ولاک پشتهای کوچکی از زیر خاک و یا ماسه بیرون می آیند و زندگی خود را شروع می کنند.

 

|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در پنجشنبه سوم دی 1388 ساعت 8:59 |

آموزش ابتدايي در شكل‌گيري مفاهيم رياضي  
 

 

 

مقدمه:

از آن‌جا كه پيشرفت روز افزون صنعت و تكنولوژي در جهان پهناور، رو به افزايش است نياز و ضرورت و جايگاه رياضيات ابتدايي بيشتر احساس مي‌گردد. آموزش ابتدايي، در شكل‌گيري مفاهيم رياضي نقشي اساسي دارد. كودكان لازم‌التعليم با ورود به دوره ابتدايي با مفاهيم رياضي آشنا مي‌گردند. حال چگونه بايد اين مفاهيم در اذهان كودكان نهادينه شود. به شرايط موقعيت‌ ياددهي، يادگيري بستگي دارد. كودكان در محيط كلاس مي‌آموزند آنچه را در اختيار دارند. معلمان و دست‌اندركاران نظام آموزشي بايد مفاهيم رياضي را ملكه ذهن كودكان سازند.

برنامه‌ريزي، تغيير كتب رياضي، تغيير روش‌ها و متد تدريس از مهم‌ترين اركان تدريس و نهادينه ساختن، مفاهيم رياضي در دوره ابتدايي هستند كه در اين مقاله به آن‌ها مي‌پردازيم.


اهداف آموزش رياضي در دوره ابتدايي

1- ايجاد توانايي براي انجام محاسبات عددي در زندگي روزمره

2- پرورش نظم فكري و درست انديشيدن از طريق آموزش بكار بردن صحيح دانسته‌ها براي به دست آوردن نتيجه‌ها

3- ايجاد توانايي در انجام دادن محاسبات ذهني و حدس و تخمين زدن كميت‌ها در حدود نيازهاي زندگي روزمره

4- آموزش رياضيات مورد نياز در رابطه با ساير دروس دوره ابتدايي

5- ايجاد توانايي در برآورد راه حل مسائل و حدس جواب آن‌ها

6- ايجاد توانايي درك محتواي رياضي مسائل به قالب رياضي در آوردن و حل آن‌ها


نقش آموزش ابتدايي در شكل‌گيري مفاهيم رياضي

مفهوم آموزش ابتدايي

اولين دوره آموزش و تربيت براي هر انساني به طور رسمي، آموزش ابتدايي است. بعد از آموزش‌هايي كه فرد در محيط خانواده فرا مي‌گيرد، آموزش‌هاي رسمي به عنوان آموزش دوره‌ عمومي شروع مي‌شود. كودكان از سن 5 سالگي وارد عرصه تعليم و تربيت رسمي مي‌شوند و پس از طي 6 سال آموزش و تربيت به دوره بعدي يعني راهنمايي تحصيلي وارد مي‌شوند. كودكان لازم التعليم هر كشور با كشور ديگري در ورود به مدارس ابتدايي تفاوت دارند. كشورهايي كه فقر فرهنگي دارند، معمولاً بسياري از كودكان لازم التعليم آن‌ها از تحصيل و آموزش محروم مي‌شوند. دوره‌ ابتدايي با توجه به حركت جديدي كه در زمينه توسعه برنامه علوم رياضي در قرن اخير ايجاد شده است به آموزش ابتدايي اهميت زيادي قائل شده‌اند. قدرت يادگيري دانش‌آموزان دوره ابتدايي بيش از ميزاني است، كه در برنامه‌هاي درسي استاندارد مدارس منظور شده است.

آموزش‌هاي دروس مختلف، در دوره ابتدايي كودكان را با جهان و پديده‌هاي آن آشنا مي‌سازند. آموزش رياضي در دوره ابتدايي يكي از اين دروس است. آموزش سنتي رياضي ابتدايي جواب گوي نيازهاي دانش‌آموزان امروز نخواهد بود. تغيير و دگرگوني در برنامه‌هاي دوره ابتدايي و كتب رياضي و همچنين تغيير اساسي روش‌هاي تدريس در دوره‌ ابتدايي نقش به سزايي در آموزش و فراگيري مفاهيم رياضي دارد.

هر چند برنامه‌ها و كتب درسي رياضي در ابتدايي تغيير يافت ولي نتايج آموزش‌ها چندان مطلوب نشد. در طرح كليات نظام آموزش و پرورش جمهوري ايران شيوه آموزش رياضي به دو روش فعال و غيرفعال تدوين شده است كه صفت فعال متوجه تلاش ياد گيرنده در يادگيري است.

نظر دانشمندان درباره آموزش ابتدايي(مباني نظري)

1- پياژه شناخت شناس معروف سوئيسي، تئوري خاصي از فرآيند دانستن آدمي به دست داده است كه با تئوري‌هاي ديگر گذشته در تعليم و تربيت به صورت ريشه‌‌اي مغايرت دارد. به نظر پياژه‌ ما هرگز نمي‌توانيم واقعيت را آن‌طور كه هست در ذهن خود تصوير كنيم يا واقعيت‌هاي خارج از عالم ذهن را به همان ترتيب كه هست وارد ذهن كنيم بلكه واقعيت نوعي بازسازي شده از محيط هر شخص است و هرگز واقعيت‌هاي ياد گرفته شده عيناً نسخه برگردان آن‌ها در خارج از ذهن نيست.

به نظر اين دانشمند هر كودك در جريان رشد خود، واقعيت‌ها را براي خود، بازسازي مي‌كند.

و به تدريج نتيجه اين بازسازي‌ها به واقعيت‌هايي كه در ذهن بزرگسالان است نزديك مي‌شود. مي‌توان گفت هر معلم بايد محتواي مطالب آموزشي را با فعاليت‌هاي ذهني كودك منطبق سازد و كودك در امر يادگيري به ويژه رياضيات ابتدايي بايد مستقيماً با موضوع يادگيري درگير باشد.

يعني خود فعاليت‌ داشته باشد به عبارت ديگر هرچه كودك در يادگيري مفاهيم رياضي بتواند مشاهده و تجربه كند، مفاهيم رياضي در ذهن او روشن‌تر و صريح‌تر بازسازي خواهد شد. از طرفي هر دانش‌آموز ضمن فعاليت‌هاي خود با ساير همكلاسي‌هايش در حال عمل و عكس‌العمل مي‌باشد.

يادآور مي‌شويم كه پياژه از نظر رشد براي تفكر كودك مراحلي را به تحقيق يافته است. معلم رياضي ابتدايي، زمان مناسب را براي آموزش هر مطلب رياضي در مدارس ابتدايي بايد انتخاب كند. تدريس رياضي با رشد عقلي يادگيرنده مناسبت پيدا مي‌كند و در اين صورت فشار غير ضروري بر كودكي كه هنوز آمادگي لازم براي آموختن مطلبي ندارد وارد نمي‌گردد و همچنين در آموزش مطالب رياضي نيز تاخير بي‌مورد مجاز شمرده نمي‌شود.»

چگونگي حل مسائل و درك مفاهيم رياضي در دوره ابتدايي

از كلاس دوم ابتدايي كه دانش‌آموزان با مساله روبه‌رو مي‌شوند و شروع به حل مسائل ساده‌اي مي‌نمايند، بايد نكات مهمي را كه براي حل مساله لازم است به آنان آموخت و مراقبت كرد كه در حل مسائل اين نكات را رعايت نمايند تا به تدريج ملكه ذهن آنان گردد.

اين نكات عبارتند از:

1. قبل از شروع به حل مساله بايد دانش‌آموز مشخص نمايد كه در مساله چه اطلاعاتي به او داده شده است و چه چيز از او خواسته‌اند. به عبارت ديگر بايد تعيين نمايد كه داده‌هاي مساله چيست و از او چه جوابي خواسته‌اند؟ همكاران محترم مي‌توانند به طريق مختلف دانش‌آموزان را به اين كار عادت دهند.

2. دانش‌آموز بايد قبل از حل مساله با هر عمليات رياضي ديگر، جواب آن را تخمين بزند. اين امر باعث مي‌شود كه اگر دانش‌آموزي در انجام عمليات خود اشتباه كرد، متوجه آن شود و اشتباه خود را برطرف نمايد. مثلاً دانش‌آموز بايد بتواند پيش‌بيني كند كه حاصل جمع دو عدد 27 و 19 عددي است بزرگتر از 40 و كوچكتر از 50 بنابراين، اگر حاصل جمع را 38 تا 68 به دست آورد، مي‌داند كه اشتباه كرده است و يا حاصل‌ضرب دو عدد 34*57 از 1500 بزرگتر و از 2400 كوچكتر است و يا دقيق‌تر بگوييم، عددي است در حدود 2000 بنابراين اگر حاصلضرب را عدد 2938 تا 1138 به دست آورد، متوجه خواهد شد كه اشتباه كرده است. به عنوان مثال مي‌پردازيم به حل مساله شماره يك صفحه 14 رياضي چهارم دبستان صورت مساله از اين قرار است آمار دانش‌آموزان يك دبستان در باختران كه از نمايشگاهي كه به مناسبت دهه فجر برپا شده بود بازديد كردند، چنين است، كلاس اول 38 نفر، كلاس دوم 37 نفر، كلاس سوم 35 نفر.‌ كلاس چهارم 32 نفر، كلاس پنجم 36 نفر تعداد دانش‌آموزان اين دبستان كه از نمايشگاه ديدن كرده‌اند چند نفر است؟ چون تعداد دانش‌آموزان هريك از پنج كلاس، از 30 نفر بيشتر و از 40 نفر كمتر است بايد دانش‌آموز بتواند پيش‌بيني كند كه مساله از 150 نفر بيشتر و از 200 نفر كمتر است.

3. منطقي بودن جواب مساله:

دانش‌آموز بايد ياد بگيرد و دقت نمايد كه جوابي را كه براي مساله به دست مي‌آورد، منطقي و قابل قبول باشد و با آنچه در اطراف او وجود دارد، تطبيق كند. مثلاً تعداد درختان يك باغ، تعداد دانش‌آموزان يك مدرسه و تعداد خانه‌هايي كه در يك محله ساخته شده‌اند. نظاير آن‌ها هميشه اعدادي صحيح است و جواب‌هاي كسري براي چنين مساله‌هايي غيرمنطقي است. همچنين بلندي قد يك انسان، وزنه‌اي كه يك دانش‌آموز مي‌تواند بلند كند، تعداد مسافرين يك اتوبوس مسافربري، تعداد دانش‌آموزان يك كلاس حدودي دارند كه بيش از آن منطقي نيست. بنابراين، اگر دانش‌آموزي در حل مساله‌اي تعداد مسافرين يك اتوبوس معمولي را 154 نفر يا وزنه‌اي كه يك دانش‌آموز كلاس چهارم بلند مي‌كند كه اين اعداد و ارقام غيرمنطقي است و مسلماً در حل مساله اشتباه كرده است.

يكي از استادان بسيار خوب دانشگاه تعريف مي‌كرد كه دانشجويي در يكي از رشته‌هاي علمي در حل مساله‌اي دماي سيمي را چند ميليون درجه سانتي‌گراد به دست آورده بود و هيچ‌ دقت نكرده بود كه در دماي بيش از پنج هزار درجه، تمام فلزات ذوب مي‌شوند و ديگر سيمي وجود ندارد كه دماي آن به ده هزار درجه برسد تا چه رسد به چند ميليون درجه.

حال برمي‌گرديم به حل مساله فوق‌الذكر:

يكي از مسائل خوبي كه در كتاب‌هاي رياضي ابتدايي آمده است همين مساله شماره 7 صفحه 73 رياضي چهارم دبستان و مسائل نظير آن است. صورت مساله چنين است «مي‌خواهيم براي 52 دانش‌آموز در اردوگاه چادر بزنيم حداقل چند چادرنشين شش نفره لازم است تا كسي بدون چادر نماند» اين گونه مسائل هم جنبه كاربردي دارند و در زندگي روزانه زياد اتفاق مي‌افتند و هم دانش‌آموز ياد مي‌گيرد كه به مطالبي كه در بالا تذكر داده شده توجه نمايد براي حل اين مساله مي‌توان با مثال‌هاي محسوس مطلب را براي دانش‌آموزان روشن كرد. مثلاً مي‌توان عملاً به دانش‌آموزان نشان داد كه اگر در كلاس 38 دانش‌آموز باشد و سه دانش‌آموز روي يك نيمكت بنشينند، حداقل چند نيمكت لازم است تا همه دانش‌آموزان محلي براي نشستن داشته باشند. در اين مثال دانش‌آموزان متوجه مي‌شوند كه 36 نفر روي 12 نيمكت مي‌نشينند و 2 نفر ديگر نيمكت ندارند. بنابراين، بايد براي‌ آن دو نفر نيز يك نيمكت در نظر گرفت. پس جمعاً 13= 1+12 نيمكت لازم است. به اين ترتيب، دانش‌آموزان به مفهوم مساله پي خواهند برد و مساله مورد بحث نيز به همين ترتيب حل مي‌شود.

براي 48 نفر 8 چادر لازم است و براي 4 نفر ديگر كه بدون چادر مانده‌اند بايد يك چادر در نظر گرفت. چون فرض مساله اين است كه چادرها شش نفره است و كسي هم نبايد بدون چادر بماند. بنابراين 9= 1+8  چادر لازم است. به نظر مي‌رسد اشكال از اينجا به وجود مي‌آيد كه ما دانش‌‌آموزان را عادت داده‌ايم به اينكه هر عددي در حل مساله به كار مي‌برند يا بايد در صورت مساله آمده باشد و يا در ضمن عمليات به دست آيد. در اينجا عدد يك كه بايد با عدد 8 جمع‌ شود، هيچ‌كدام از دو حالت فوق را ندارند و در موقع نوشتن حل مساله براي آن‌چه توضيحي بايد داد. اگر توجه نماييم كه يكي از هدف‌هاي اصلي تدريس رياضي عادت دادن دانش‌آموزان به تفكر صحيح و منطقي است، اين مشكل ديگر وجود نخواهد داشت. به اين ترتيب، همان‌طور كه تذكر داده شد دانش‌آموز پس از انجام عمل تقسيم توضيح مي‌دهد كه براي 48 نفر 8 چادر لازم است و براي 4 نفر باقيمانده نيز يك چادر ديگر.

و سپس مي‌نويسد: 9=1+8 حداقل 9 چادر لازم است تا هيچ‌كس بدون چادر نماند.

در طول تاريخ آموزش و پرورش حل مساله يكي از هدف‌هاي مهم آموزشي معلمان به شمار مي‌آمده از بركت پيشرفت‌هاي روانشناسي علمي معاصر بر اهميت موضوع افزوده شده است. جان ديوئي، جروم برونر، ژان پياژه، ولئو ويگوتسكي از جمله كساني هستند كه بر نقش فعاليت‌ يادگيرنده در جريان حل مساله بر دانش‌اندوزي تأكيد داشته‌اند بنا به گفته كيلپا تريك، يادگيري در آموزشگاه بايد هدفمند باشد نه التزاعي و يادگيري هدفمند از راه وا داشتني دانش‌آموزان كه انجام پروژه‌هاي مورد علاقه و انتخاب خودشان بوده بهتر امكان‌پذير است.

شكل‌گيري رياضي با درگير نمودن دانش‌آموز با مسأله: وقتي يادگيرنده با موقعيتي روبه‌رو مي‌شود كه نمي‌تواند با استفاده از اطلاعات و مهارت‌هايي كه در آن لحظه در اختيار دارد به آن موقعيت سريعاً پاسخ درست بدهد يا وقتي كه يادگيرنده هدفي دارد و هنوز راه رسيدن به آن را نيافته است، مي‌گوييم با يك مساله رو‌به‌رو است. حل مسأله صرفاً دانستن اطلاعات، مفاهيم يا اصول و كنار هم قرار دادن آن‌ها نيست، بلكه يادگيرنده بايد راه‌هاي تازه تركيب دانش‌هاي قبلي به ويژه اعداد يا اصول قبلاً آموخته شده را كه به حل مسائل منجر مي‌شوند كشف كند. اگر چنين وضعيتي صورت گرفت مفاهيم در ذهن شكل مي‌گيرد.

موارد زير به درك مفاهيم رياضي كمك مي‌كند

1. لازم است تست‌هاي استاندارد در زمينه‌هاي سنجش توانايي ذهني كودكان تهيه شود و معلمان قبل از تدريس بتوانند توانايي هر دانش‌آموز را در يادگيري مطالب رياضي مانند مجموعه‌ها، عددها،‌ زمان، سرعت و... ارزيابي كرده و به دقت معين كنند.

2. دروس رياضي براساس توانايي‌هاي مختلف ذهن كودك كه در مراحل رشد فكري او ظهور مي‌كند و تقويت مي‌گردد برنامه‌ريزي شوند.

3. معلمان كلاس‌هاي مختلف مدارس ابتدايي با توجه به انتخاب روش‌هاي درسي طوري عمل كنند كه روش‌ انتخابي در تدريس با رشد فكري كودكان برابر تحقيقات پياژه مناسبت داشته باشد. مثلاً در مدارس ابتدايي كه اغلب كودكان در مرحله رشد تفكر عملي هستند بايد دانش‌آموزان با راهنمايي معلمان خود از اشيا و وسايل عيني بيشتر استفاده كنند. روش فعال به صورت روش آموزش گروهي و همچنين روش آموزش انفرادي در كلاس درس رياضي به كار برده مي‌شود.

|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در جمعه بیستم آذر 1388 ساعت 21:39 |

 

نمونه تحقیق به روش اقدام پژوهی

راههای فعالی سازی درس ریاضی

چکیده

درس ریاضی در مدارس ابتدایی برای برخی از دانش آموزان درس مشکل‌آفرین شده است تا جایی که دانش آموزان نسبت به حل مسایل به دیگران تکیه می کنند . که تکرار این کار برای این عده از دانش آموزان باعث عدم علاقه ، عدم انجام تکالیف درست ، اضطراب عدم اعتماد به نفس و ... در برخی از دانش آموزان شده که بعد از بررسی مسایل فوق به نتیجه رسیدم که کلاس درس ، نحوه‌ی تفهیم مسایل ، روش تدریس و امکانات و وسایل لازم برای تدریس باید طوری باشد که دیدگاه های مثبتی در نظر دانش آموزان ایجاد کند و دانش آموزان با اعتماد به نفس بالاتر ، علاقه ، انجام تکالیف به موقع و از همه مهم‌تر کاربرد ریاضی در زندگی روزمره کمک کند .

مقدمه

چرا اسم این علم را ریاضی گذاشته اند ؟

ریاضیات به معنی علمی است که با ریاضیت به آن می رسند . در حالی که خود ریاضیات اصلاً به معنای ریاضیت کشیدن نیست ریاضیات علم نظم است و موضوع آن یافتن توصیف هر درک نظمی است که در وضعیت‌های ظاهراً پیچیده نهفته است و ابزارهای اصولی این مفاهیمی هستند که ما را قادر می سازند تا این نظم را توصیف کنیم . علم ریاضی قانون مند کردن تجربیات طبیعی که در گیاهان و بقیه مخلوقات مشاهده می کنیم علوم ریاضیات این تجربیات را دسته بندی و قانون مند کرده و همچنین توسعه می دهند.

ریاضیات بزرگترین میراث بشریت می باشند ، و ایجاد و ابداع آن صرفنظر از قواعد علمی و موارد استعمار از نظمی فکری همانند ادبیات و موسیقی که از مهمترین افتخارات آدمی است در جامعه امروزی به هر شاخه‌ای از علوم که بنگریم به طور مستقیم یا غیر مستقیم تأثیر و دخالت ریاضی را می بینیم و کمترین تأثیری که می توان داشته باشد ایجاد نظم افراد است . این شاخه از علوم نیز همانند تعلیم احتیاج به یادگیری مفاهیم ابتدایی و پایین دارد . امروزه اگر علمی را نتوان به زبان ریاضی بیان کرد علم نمی باشد . و این علم چه از لحاظ اقتصادی و اخلاقی حق علوم فراگیران می باشد پس به نظر می رسد با یهره‌مندی از امکانات و به کار بستن شیوه‌های مناسب آموزش توسط آموزگاران و با روش‌های متنوع و جذاب کودکان را به ارزش و اهمیت این درس علاقمند و مطلع نمود .

بیان مسئله

از زمانی که دانش آموز بوده ام و معنی کتابهای درسی و درس خواندن را فهمیده‌ام در اکثر پایه‌ها و حتی در دوره‌ راهنمایی و ... می دیدم که وقتی کسی به بازدید کلاس هایمان می آمد بیشتر و یا به راحتی می توانم بگویم حتماً از درس ریاضی ارزشیابی می کرد و معلم‌ها نیز وقتی پیشرفت تحصیلی را اندازه گیری می کردند . بیشتر روی درس ریاضی تأکید می کردند و من با وجود اینکه در دوران تحصیلم خیلی به این درس علاقه داشتم ولی همیشه در انجام تکالیف این درس و در موقع امتحان دادن ( جواب ) اشتباهات جزئی داشتم و باعث می شد که نمره‌ام را پایین بیاید و این را نتیجه اهمیتی می دیدم که به این درس می دادند . و باعث به وجود آمدن اضطراب در وجودمان می شد . هنگامی که شغل معلمی را برگزیدم احساس کردم این مشکل فقط مشکل من است . ولی در طی این چند سالی که خدمت کرده ام بطور واضح این مشکل را هر سال در دانش آموزان خودم مشاهده کرده و می کنم و این سؤال برایم پیش می آمد که این مشکل در دروس اجتماعی ، علوم و ... پیش نمی آید یا خیلی کمتر است و دانش آموزان بدون دلهره و اضطرابی و با اعتماد به نفس کامل سعی در جواب دادن یا حل آنها دارند . اما درس ریاضی درسی دلهره‌آور و اضطرابی بوده و در همین راستا چند سؤال به ذهنم خطور کرد ؟

الف : چرا بعضی از دانش آموزان در مورد حل مسایل ریاضی اعتماد به نفس کافی ندارند و اضطراب دارند ؟

ب: چرا بیشتر دانش آموزان درس ریاضی را نمی توانند به راحتی در موقعیتهای مشابه زندگی به کار ببرند ؟

ج : چرا بیشتر دانش آموزان به انجام تکالیف ریاضی علاقه‌ای ندارند و انجام این تکالیف حالت اجبار را به خود گرفته است ؟

چگونه اعتماد به نفس دانش‌آموزان را تقویت کنیم ؟

کارهایی را که معلم باید در این راستا انجام دهد:

تشویق دانش‌آموزان به کارکردن و فکر کردن به طور مستقل راهی برای پیشرفت و رشد مهارتهای حل مسئله و موفقیت در انجام تمرینات و امتحانات است .

تقریباً تمام معلم‌ها دانش‌آموزانی دارند که می‌توانند مسائل ریاضی را به خوبی در کلاس حل کنند . اما در ارزشیابی‌‌های رسمی نمی‌توانند همه فهم و درک خود را نشان بدهند . بعضی ها در سر امتحان مشکل‌شان مشخص می‌شود  بعضی‌ها تا سئوال را می‌بینند دستشان را بالا می‌گیرند تا سئوال کنند و کسی کمکشان کند و بعضی‌ها توضیحات نامفهومی می‌نویسند که کوچکترین نشانی از معلوماتشان ندارد . خبر خوش اینکه !

با چند تکنیک ساده می‌توانیم سطح اعتماد به نفس بچه‌ها را بالا ببریم ، عادت به انجام دادن کارهای مستقل آنها را افزایش بدهیم و به دانش‌آموزان‌مان کمک کنیم مهارتهای ارتباطی‌شان را برای روز امتحان زندگی آینده‌شان بهتر کنند .

« در کلاس محیطی حمایت کننده به وجود بیاوریم »

برای ایجاد اعتماد به نفس ریاضی در بچه‌ها سعی کنیم جو کلاس به جای رقابتی ، حمایتی باشد . که بهترین راهش این است از بچه‌ها بخواهیم در گروههای کوچک و با هم کار کنند ولی با استراتژی‌های متفاوت . مثلاً در هر گروه یک دانش‌آموز می‌تواند از مکعب‌های بازی استفاده کند ، یکی دیگر نمودار بکشد ، دیگری از محاسبات استفاده کند و نفر دیگر تمام مراحل را بنویسد نه اینکه در عین حال بچه‌ها را تشویق کنیم به طور منظم از همدیگر کمک و راهنمایی بگیرند و مدام منتظر ما باشند تا کمک‌شان کنیم این جمله را در کلاس مد کنیم که قبل از اینکه از معلم بپرسید از سه نفر دیگر بپرس ! این جمله ساده را به دانش‌آموزان یادآوری کنیم که آنها دانش‌ لازم برای کمک کردن به هم را دارند و به آنها می گوید بچه – و نه فقط معلم‌ها می توانند درست جواب بدهند و بالاتر از این در کلاس ( جو اعتماد – همکاری – مشارکت ) به وجود می‌آید و استقلال دانش‌آموزان را تشویق می‌کند .

بیشتر کردن آگاهی دانش‌آموزان از خودشان به عنوان یادگیرندها توانایی در جهت موفقیت در امتحان است  . این کار را با در دسترس قرار دادن تمام منابع درسی شروع کنیم . به بچه‌ها یاد بدهیم که ابزارها ( لغت‌نامه‌ها ماشین حساب ، وسایل کمک درسی
و ...) به همه تعلق دارد و باید در زمان لازم مصرف شوند . به این ترتیب به بچه‌ها اجازه می‌دهیم بفهمند که ما مطمئنیم آنها می توانند مسائل را حل کنند و منابع مورد نیازشان را فراهم بیاورند .

به بچه‌ها یا بدهیم دوری کردن از آنچه قبلاً می‌دانسته‌اند مثلاً به آنها نشان بدهیم چطور با استفاده از کتاب درسی به دالان حافظه‌شان سفر کنند این کار به خصوص وقتی با موضوع درسی جدیدی دست به گریبانند ، مفید واقع می‌‌شود . فعلاً اگر تفریق اعداد بزرگ ایجاد مشکل کرده است از بچه‌ها بخواهیم صفحاتی را پیدا کنند که برای اولین بار تفریق دو رقمی در آنجا تدریس شده است . ما می خواهیم بچه‌ها را تشویق کنیم که به تدریج به عقب برگشتن را خودشان انجام دهند این عمل بچه ها را به موفقیت‌های گذشته‌شان در یادگرفتن می‌اندازد و معلومات گذشته و جدید را به نحوی به هم وصل می‌کند ، تفکر روشن و واضح را به بار می‌آورد .

وقتی مسائل را حل می‌کند به بچه‌ها جرات بدهیم تا ایده‌هایشان را به روشنی اول شفاهی و بعد کتبی بیان کنند . این فعالیت مهمی است و کمک می کند مهارتهای تفکر بحرانی دانش‌آموزان گسترش پیدا کند . علاوه بر این آنها کم‌کم زبان و ساختار سئوالات را تشخیص می دهند و با آنچه موفقیت آنها را می‌رساند آشنا می‌شوند . این رویه را قدم به قدم باید امتحان کنیم .

قدم اول : فکر کنند

از بچه ها بخواهیم در سکوت به راهی که برای مسایل دارند فکر کنند بعد استراتژی‌هایشان را برای پیدا کردن راه‌حل در گروه به بحث بگذارند . از آنها بخواهیم از اعداد در استراتژی‌هایشان استفاده نکنند  این کار باعث می‌شود به جای حل یک مسئله ریاضی روی فرایند حل مسئله تمرکز کنند .

قدم دوم بنویسند

بعد از انجام قدم اول از بچه‌ها بخواهیم به طور انفرادی با توضیح دادن مراحل کارشان شرحی درباره درستی جوابشان بنویسند . مطمئن شویم که بچه ها می‌فهمند . از آنها بخواهیم که به محاسباتی که انجام داده‌اند رجوع کنند .


|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در جمعه بیستم آذر 1388 ساعت 21:34 |

مفهوم كار گروهی و بحث و گفتگو در كلاس یكی دیگر از راههای تحقق و پیشرفت در یادگیری ریاضی در این مقاله خواهد بود امید است كه ارائه این نوع شیوه ها بتواند به یادگیری دانش آموزان و یاددهی آموزش دهندگان عزیز كمك كند.

1) ایجاد انگیزه و نگرش مثبت نسبت به درس ریاضی در دانش آموزان
بهترین انگیزه كه مخصوصا در یادگیری و علاقه به ریاضی نقش عمومی ایفا می كند بیان ریشه های تاریخی و بیان تارخ ریاضیات در پیشرفت ریاضی می باشد. جیمز كلارك ماكسول می گوید:
(( یكی از بزرگترین امتیازات برای دانش آموزان هر رشته ، خواندن سرگذشت و تاریخچه آن موضوع است.)) با یك تحقیق تاریخی می توان وقایع گذشته را به طور دقیق مورد مطالعه قرار داده و عوامل موثر تشكیل دهنده آنها را شناسایی كنیم تا مطالب درسی بهتر درك شود. بیان این نكته كه تاریخ ریاضیات از تاریخ علوم مستثنی نیست و در نتیجه ، مطالعه و پژوهش در تاریخ ریاضیات شناخت واقعیت ها را به دنبال دارد ، یكی از راههای موثر در علاقمند كردن دانش آموزان خواهد بود.
از مطالعه و بیان تاریخ ریاضی در كلاس، می توان نقش ملل یا مذاهب مختلف و سهم آنها را در پیدایش و ترویج دانش ریاضی بیان نمود مثلاً در می یابیم كه نقش مسلمانان در پیشرفت ریاضیات هم از نظر توسعه و هم از نظر ترویج آن نقش كاملاً قابل ملاحظه ای است و با بررسی خدمات ایرانیان به علوم ریاضی جایگاه معرفتی این مرز و بوم را مشخص می كند. استاد شهریاری در كتاب سرگذشت ریاضیات می گوید :
(( تاریخ ریاضی به ما می آموزد كه مطالعة ریاضیات موجب آزاد كردن روان انسان از اندیشه های غیر انسانی می شود تاریخ ریاضیات نشان می دهد كه مردم ساده ولی اندیشمند در سراسر سیاره زمین در ساختن بنای شوق انگیز و پرشكوه ریاضیات امروزی دست داشته اند بررسی تاریخ ریاضی باعث بازگرداندن ما به خود می شود. وقتی بدانیم نخستین كتاب جبر و مثلثات به وسیله ریاضیدانان ایرانی به رشته تحریر در آمده است ، وقتی بدانیم ریاضیدانانی چون بیرونی و جوزجانی همه دستورات مثلثاتی را بوجود آورده اند آن وقت است كه، حالت خود را از دست می دهیم و به خود اعتماد می كنیم و این خود یاعث فهم بهتر مطالب و ایجاد انگیزه در یادگیری ریاضی می شود.))
بنابراین با بیان چگونگی پیدایش یك مطلب در كلاس درس، آمادگی بیشتری برای فهم مطالب بعدی به زبان ریاضیات برای دانش آموزان فراهم می شود و با اشتیاق بیشتری شنونده مطالب خواهند بود و بر این باور هستیم كه انگیزه ای در بین دانش آموزان ایجاد خواهد شد كه این خود به فهم و یادگیری دقیق، دید مثبتی خواهد داد.

این قسمت را با سخن پروفسور محسن هشترودی به پایان می رسانیم:
(( اگر با بزرگداشت گذشتگان می خواهیم كاری كنیم كه جوانان امروز به استخوان های پوسیده آبا و اجدادشان ببالند، سخت خطا كاریم و اگر با انجام این كار می خواهیم امروزیان را تحقیر كنیم و به آنان بفهمانیم نتوانسته اند مثل پدرانشان در زمینه های گوناگون علمی، ادبی و هنری بشكفند، در اشتباهیم اما اگر می خواهیم از این راه آنان را بر انگیزیم تا راه آن بزرگان را در پیش گیرند همان درست است و باید آن را دنبال كنیم.))

2) استفاده از یافته های واقعی درس به عنوان نقطه شروع فعالیت:
ما باید ریاضی را آنطور كه هست به دیگران یاد دهیم. باید توجه كنیم كه، ریاضیات تنها مجموعه ای از حقایق نیست كه آنها را به شكل قضیه و لم ومسائل به دیگران نشان می دهیم، بلكه ریاضی، یك تفكر است كه ما، به وسیله مجموعه ای از قضایا و مسائل باید آن تفكر را در كسانی كه خواستار یادگیری آن هستند به وجود آوریم تا هركس با هر مقدار كه ریاضی می داند، بتواند با مسائل برخورد كند. یكی از راه های فهم واقعی درس، ایجاد تفكر است و آن یعنی اینكه به آنها اجازه داده شود و تشویق شوند كه فكر كنند و با ایجاد تفكر خود، مساله تازه و قضیه ارائه دهند حتی اگر معلم قادر به انجام این كار نباشد؛ مهم نیست مساله چقدر ساده و ابتدایی باشد مهم این است، كه فكر تازه باشد باید به آنها فكر تصمیم دادن را یاد داد تا آنجا كه می توانیم مطالب را به شكل تعمیمی ارائه دهیم و بخواهیم درباره تعمیم هر مطلب ریاضی قابل فهم فكر كنند.
جرج پولیا معتقد بود كه این یادگیرنده است كه باید با تلاش درونی، علم را از درون خود برپا كند و این نوع آموختن است كه انسان را توانمند می كند. یكی از راه های اصول یادگیری، اصل یادگیری فعال است كه، شامل بصیرتها و تصورات و افكار است كه متوالیاً در یادگیری نقش دارند. اصل یادگیری فعال اشاره به این دارد كه اگر یادگیری همراه بافعالیت و كشف توسط خود دانش آموز باشد، همواره در ذهن جای می گیرد. برای یادگیری مفید، یادگیرنده بایستی خودش قسمت عمده مطالب را كشف كند و با تعمیم مطلب و توانایی خویش در فهم آن و با به كارگیری زبان ریاضیات، مجهولات را از روی اطلاعات پیدا كرده و همراه با كنترل اثباتها، در حل مسائل به كار گیرد.
نكته بسیار مهم دیگر خواندن دقیق كتاب و درك صورت مساله است. با درك و فهم دقیق مساله و مطلب درسی می توان مسائل را حل كرد بدون آنكه، بخواهیم حل آنها را از روی كتابی مونتاژ كنیم. گام دیگر معرفی كتب غیر درسی پس از دانش دقیق مطالب درست به دانش آموزان است كه در یادگیری آنان موثر است. زیرا كتب درسی، معمولاً برای دانش آموزان متوسط نوشته می شود و دانش آموزان تشنه علم، بایستی بتوانند از منابع دیگری استفاده كنند، كه البته جرج پولیا، به نقل از آناتول فرانس نقل می كند:
(( سعی نكنید با زیاد یاد دادن به دانش آموزان غرور و تكبر خود را ارضا كنید فقط كنجكاوی آنها را بیدار كنید، چشم شنوندگان خود را باز كنید ولی از سنگین كردن بار مغز آنها بپرهیزید كافی است جرقه ای در آنها بوجود آورید، هر جا كه خوراكی برای آتش وجود داشته باشد شعله آن به خودی خود افزون می شود.))
حوزه برنامه درسی زمانی قابل فهم است كه قدرتی در یادگیری را به عنوان یك رویداد مهم وجود آدمی بیندیشیم. یادگیری با عوامل و منابع گوناگون در ارتباط است. رابطه یادگیری با ماهیت یادگیرنده باید معلوم شود لازمه زندگی اجتماعی، یادگیری ویاد دادن طبق قواعد و فنون خاص خود است.
البته به روش تعلیم دهنده هم بستگی دارد. رابطه یادگیری با جامعه و نیازها و ضرورت های اجتماعی باید با طور عملی تعریف شود. در یادگیری، دانش آموز باید به سطحی از ادراك برسد گه بتواند ارتباط بین مفاهیم مختلف ریاضی را درك كند مثلاً ارتباط بین حد و پیوستگی و مشتق و انتگرال و به عبارت دیگر باید به مرحله مهارت برسد. هدف فرد نباید فقط برای كسب نمره یا ترس از تنبیه باشد بلكه باید، انگیزه مثبتی وجود داشته باشد تا اورا به سوی یادگیری تشویق كند و مطلب برایش جنبه اجباری و دستوری نداشته باشدو ثانیاً پس از فهم، زحمت حل تمرینات را متحمل شود. ابوریحان بیرونی كار و دانش و ریاضیات را تصفیه كردن روح و جسم آدمی می داند. هر گاه بخواهیم، به چیزی ارزشمند برسیم باید از بعضی موارد جزئی چشم پوشی كنیم. برای رسیدن به اندیشه ریاضی باید با ریاضیات مانوس شویم هنگامی كه به این مرحله رسیدیم خود به خود تنبلی و كاهلی از ما دور خواهد شد.
ریاضیات علمی پیوسته است باید از ریشه شروع كنیم و بعد به شاخه های پر بارش خواهیم رسید.

3) كار گروهی و بحث همگانی و تاثیر آن بر یادگیری دانش آموزان
اگر به فكر یادگیری معنادار و مداوم در دانش آموزان خود هستیم باید با نظریات دانشمندانی مانند پیاژه و بونر آشنا شویم واز آنها در تدریس خود استفاده كنیم. یكی از نظریات این دانشمندان در روانشناسی یادگیری ریاضی، آن است كه دانش آموزان، خود سازنده دانش خویش باشند.
یكی از مشكلات موجود در تدریس و یادگیری ریاضیات، عدم توجه به تفاوتهای فردی شاگردان در كار ریاضی و نگاه موجی به كلاس است. زیرا در كلاس افراد زیادی وجود دارند كه مانند ما نمی اندیشند و كسب یادگیری و شناختی آنان با یكدیگر و با خود ما متفاوت است ولی با استفاده از بحث گروهی و كار در گروه های كوچك، فرصت خوبی برای یافتن تفاوت های فردی ایجاد می شود.
ریاضیات به عنوان فعالیتی انسانی، پدیده ای اجتماعی، فرهنگی و تاریخی است.ریاضیات دارای موضوعی واقعی و معنادار است و معنی آن راباید، در خرد جمعی آحاد بشر جستجو كرد. نظریه تعامل اجتماعی و یگوتسكی نیز بر این اذعان دارد كه یادگیری و فعالیت آگاهانه اساساً اجتماعی و گروهی است و نه انفرادی.
افزایش توانایی كشف پاسخ و ارائه استدلال در دانش آموزان می تواند یكی از اهداف آموزش ریاضی باشد. همراه با افزایش توانایی های گروهی، دانش آموزان می توانند با جنبه های مختلف ریاضی آشنا شوند.
معلم می تواند با كار گروهی در كلاس ویژگی های فردی دانش آموزان را مورد بررسی قرار دهد: خلاقیت ابتكار و تشریك مساعی در گروه، رهبری و مشاركت، پشتكار و دقت، انعطاف پذیری و تحمل نظر دیگران، اشتیاق رفتن به فراتر مساله.
انتظار می رود بدین ترتیب دانش آموزان در سیر آموزش به توانایی ارائه حدس خوب دست یابند و با ارائه اثبات های گوناگون و تبادل نظر در كلاس، در نهایت درك مناسبی از ارزش های ریاضی بدست آورند. در واقع كار گروهی در كلاس بدین ترتیب كه دانش آموزان، به گروه های 3 الی 5 نفره تقسیم می شوند، باعث می شود كه روح مشاركت و همكاری در دانش آموزان تقویت شود. كلاس درسی كه سال ها بایست دانش آموزان در آن صم بكم بنشینند تبدیل به محیطی فعال و شلوغ و پرجنب و جوش می شود. همچنین حل فعالیت های كلاسی و تمرینات و مثالهای طرح شده توسط معلم، توسط خود آنها انجام می گیرد و نتیجه تحقیقات از زبان آنها مطرح می شود.
فن دویل درباره دستورالعمل ها و راهكار های علمی تدریس می گوید:
« از گروه های یادگیری مشاركتی استفاده كنید.»
باید دانش آموزان را تشویق كرد كه هم با معلم و هم با یكدیگربحث و گفتگو كنند چیزی كه در كلاس های سنتی معمولاً تقبیح می شود و اغلب معلم، تنها كسی است كه، صحبت می كند و به طور یكنواخت سخنرانی می نماید. با تغییر مسیر از این رویكرد سنتی، باید این عادت را شكست. یادگیرنده ها، مفاهیم را ضمن گفتگو در كلاس برای خود صورت بندی می كنند و نظرات یكدیگر را می شنوند و در قبول یا رد آنها بحث می كنند و هر دانش آموز با هرنوع فعالیت درسی در كلاس، مطرح می شود و هم این امر، باعث بالا رفتن اعتماد به نفس در آنها می شود. ضمن اینكه فعالیت های هر گروه اختصاص گرفتن امتیاز مثبت را به همراه خواهد داشت، كه این خود باعث می شود كه، هر گروه با انگیزه و شوق بیشتری فعالیت كند و این امر باعث به وجود آمدن رقابت سالم در كلاس می شود.

دو فن مهم به نقل از دكتر گویا در خصوص روشهای یادگیری و یاددهی :
1) كار در گروه های كوچك :
كار در گروه های كوچك یكی از مولفه های اصلی آموزش و تدریس است دانش آموزان در گروه های ك.چك یاد می گیرند تا به كارهای خود نظارت داشته باشند و آنرا ارزیابی كنند همكاری مشاركتی هر دانش آموز با سایر اعضای گروه، كه از او تواناترند، باعث تقویت و رشد ذهنی او می شود.
2) بحث همگانی
این مفهوم به معنی جمع آوری نظرهای گروهی كوچك و ارائه آن به تمام كلاس است. بحث همگانی و كار در گروه های كوچك لازم . ملزوم یكدیگرند. كار در گروه های كوچك و بحث همگانی، تاثیر عمیقی بر باورهای یادگیرندگان داردو این عمل، با یادگیرندگان كمك می كند تا تنوع روش های حل مساله را تجزیه و تحلیل كنند و در زمینه راه حل درست، تصمیم گیری كنند. توانایی تصمیم گیری كه به حل مساله می انجامد، با توانمندی های فراشناختی یادگیرندگان ارتباط نزدیك دارد.

نتایج و بررسی های نشان داده شده در مورد طرح كار گروهی دانش آموزان :
1) یادگیری دقیق دانش آموزان و اظهار علاقه مندی آنها با درس ریاضی.
2) فعالیت كار گروهی آنها مانع از خسته شدن آنها در كلاس می شود.
3) افزایش مشاركت آنها به هنگام حل تمرین.
4) كاستن اضطراب در مواقع امتحان و بالا رفتن اعتماد به نفس آنها.
 
|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در جمعه بیستم آذر 1388 ساعت 21:26 |

خلاقيت و روش‌هاي تدريس
مقدمه :


خلاقيت اوج توانايي تفکر بشري است که توانسته است انسان را به مرحله پيشرفت و ترقي برساند و او را در حل تمام مسائل و مشکلات زندگي ياري دهد. نمونه هاي خلاقيت را مي توان در نقاشي روي ديوار در زمان غارنشينان، خلق يک اثر هنري، ماشين‌آلات صنعتي و آشپزي و خياطي و ... ديد.

در حقيقت خلاقيت يک مفهوم انتزاعي و پيچيده‌است. اما ابهام در معني و مفهوم كلمه به معني پيچيدگي خود جريان خلاقيت نيست، زيرا خلاقيت را مي توان به راحتي در زندگي روزانه حس کرد و آن را لمس کرد.

اخيراً محققان و روان شناسان به بعد اجتماعي و محيطي آن توجه کرده اند و معتقدند که خلاقيت را نمي‌توان بدون توجه به ابعاد اجتماعي و محيطي آن بررسي کرد. به نظر استرانبرگ(1989) فرايند خلاقيت در ذهن شخص با متغيرهاي اجتماعي رابطه دارد. واقعيت اين است که به خلاقيت نمي توان با تمرکز بر يک بعد نگريست. ابعاد فردي يا محيطي نمي تواند بيانگر ماهيت خلاقيت باشند. بلکه خلاقيت از سويي نيز تابع نظام اجتماعي خلاق است. به همين دليل خلاقيت هرگز نتيجه عمل فرد به تنهايي نيست.

يکي از ابعاد محيطي اجتماعي خلاقيت، مدرسه مي‌باشد. تورنس بيان مي کند مسئله توسعه خلاقيت در نظام آموزشى رسمى بيشتر از اين جهت حائز توجه است كه بر اساس پژوهشها دريافته‌ايم كه در ابتدا ابتكار وخلاقيت در اغلب كودكان مشاهده مي‌شود ولى منحنى تحول آن در حدود 10 سالگى افت مي کند و سير نزولي مي يابد و نتيجه آن فقدان علاقه به يادگيري و افزايش مشکلات رفتاري و انگيزشي است. به قول تورنس عدم بروز اين توانايى عموماً به نامناسب بودن روش‌هاي تدريس مربوط مي‌شود.

در اين ميان معلمان نقش کليدي را بر عهده دارند معلمان مي توانند با استفاده از انواع روشهاي خلاق امکان ظهور خلاقيت درکودکان و نوجوانان را فراهم سازند. امروزه تمام کودکان دبستاني بايد با واقعيت ها و مفاهيم علمي آشنا شوند زيرا زندگي در عصر صنعتي بدون استفاده از يافته‌هاي علمي تقريباً غيرممکن است.


متن مقالات :


مدرسه

مدرسه به عنوان يکي از اجزاي مهم نظام آموزشي مي تواند بر فرايند تفکر و مهارتهاي ذهني و شيوه‌هاي يادگيري دانش آموزان تأثير شگرف بگذارد تا به راحتي بتواند در جهت تفکر نو و انتقادي و کشف مجهولات پيش برود و راه حل مناسبي براي مشکلات ارائه دهد. بدين ترتيب مدرسه مي تواند کانوني جهت يادگيري و پرورش افکار خلاق باشد.

محيط مدرسه از جنبه هاي مختلفي مانند شرايط فيزيکي ( ديوارها، کلاس، ابزار و اشياء موجود در مدرسه..) و روابط عاطفي ميان افراد، نقش مدير و ناظم بويژه معلم، روابط دانش آموزان با معلم، روابط دانش آموزان با يکديگر، بر انگيزه يادگيري و خلاقيت تاثير مستقيم دارد.

معلم در مدرسه بعنوان يک الگو نقش كليدي ايفاء مي‌کند. در واقع اهميت او در زندگي کودکان و نوجوانان مستعد و خلاق بيشتر روشن مي گردد.

شايان ذکر است معلم شکل دهنده جو کلاس است و مهمترين نقش را در پرورش خلاقيت دانش آموزان برعهده دارد و مي‌تواند اين نقش را از طريق روشهاي تدريس در کلاس به انجام رساند.




روشهاي تدريس

تدريس, تنها فعاليت معلم در کلاس درس نيست بلکه فعاليتي دو جانبه از طرف معلم و دانش آموزان ميباشد که در جريان آن, بين دانش آموزان با يکديگر و معلم تعامل وجود دارد.

روش تدريس را ميتوان به دو گروه عمده تقسيم کرد: روشهاي تدريس فعال و روشهاي تدريس غير فعال (سنتي).

در روش تدريس غير فعال، فقط معلم نقش فعالي را در جريان تدريس بعهده دارد و مطالبي را که از قبل تعيين شده است بطور شفاهي در کلاس بيان مي کند و دانش آموزان در اين ميان واکنش چنداني از خود نشان نمي دهند. بعبارت ديگر کودک براي مدرسه است, نه مدرسه براي کودک. تدريس سنتي تنها وظيفه خود را اين ميداند که حافظه کودک را از معلومات انباشته سازد, آنرا به زيور علم بيارايد و با افکار بزرگ زينت بخشد.

بنابراين خلاقيت فقط جاى اندكى درآموزش سنتى دارد، زيرا در آموزش سنتي کسب مهارت خواندن و نوشتن مهم است و ارائه مفاهيم به صورت شفاهي از طرف معلم و تكرار و حفظ كردن و پس دادن مطالب توسط شاگردان انجام مي شود. بدين ترتيب ذهن شاگردان با جزئيات شتاب زده و نامربوط انباشته مي شود و آنها از يادگيري مطالب مهم درسي و قابل فهم محروم مي گردند، و تلاشي براي پاسخهاي چالش انگيز وجود ندارد. شيوه هاي آموزش سنتي دانش آموزان را با روشهاي شناختي که مرتبط با دنياي فردا است همراه نمي کند و چنين تدريس نامناسبي همراه با عدم طرح موضوعات بحث برانگيز، محيط آموزشي ملالت‌آوري را ايجاد مي‌کند. درنتيجه باعث عدم کنجکاوي و سئوال و مشارکت از جانب کودک مي شود. براي پر کردن اين شکاف و فقدان ميتوان با روشهاي فعال و پويا مانع از کسب اين ديدگاه سطحي نگر شد.

در مقابل روش تدريس سنتي، روشهاي ديگري وجود دارد که در آنها بر خلاف روش تدريس غير فعال، دانش آموزان بيشتر فعاليت دارند و قسمت اعظم کار آموزش و تدريس بعهده دانش آموزان مي باشد. در واقع يک تعامل دو طرفه بين دانش آموزان و معلم و دانش آموزان با يکديگر وجود دارد. در اين روش پيشنهاد مي کنند که از وسعت برنامه کاسته شود و کيفيت برنامه مورد اهميت باشد زيرا ثابت شده است معارفي که طي تفحصات و پژوهشهاي آزادانه مشخص بدست مي آيد بهتر در ذهن باقي مي ماند و به شاگرد فرصت مي‌دهد به کسب روشهايي نائل آيد که در تمام دورهِ زندگي مورد استفاده قرار ‌گيرد و بطور مداوم دامنه کنجکاوي او را توسعه مي‌دهد و دانش آموز ياد مي‌گيرد چگونه عقل خود را شخصاً بکار اندازد و بدين‌ترتيب آزادانه مفاهيم و تصورات خود را بنا مي‌کند.

بنابراين استفاده از روش فعال در ارائه درس نه تنها دانش آموزان را برسر شوق و ذوق آورده وانگيزه يادگيري را درآنان تقويت مي کند، بلکه معلم را در تبديل محيط کلاس به جامعه اي کوچک و دلپذير قادر ميسازد. در نتيجه ايجاد و پيشرفت چنين محيطهايي است که حس کنجکاوي دانش آموزان برانگيخته مي‌شود.

يکي از راهبردهايي که معلم با روش فعال در هنگام تدريس انجام مي دهد، استفاده از تمايلات و کنجکاوي طبيعي کودک در حل مساله و بيان مسائل بصورت حيرت‌آميز است. اين روش يادگيري و روش هاي علمي ديگر که بر اساس ساختار طبيعي کودک بنا گريده مهارتهاي روش تحقيق را به وي مي آموزد تا در کودک فهم عميقي از مهارتها و راهبردهاي علمي رشد پيدا کند.

معلمان بايد متوجه اين نکته باشند يادگيري واقعي صرفاً بخاطر سپردن مطالب نيست، بلکه يادگيري واقعي زماني اتفاق مي افتد که دانش آموز بايد در ارتباط موضوع درسي مواد و ابزار قابل لمس داشته باشد و بتواند مطالب را در عمل نيز ببيند و آنها را تجزيه و تحليل کند. در اين صورت کودک مطالب را بهتر فرا مي گيرد و انگيزه و کنجکاوي او تحريک مي شود.

بنابراين معلم بايد براي برانگيختن فعاليتهاي مورد نظر خود از رغبتهاي طبيعي دانش آموزان استفاده کند و آنها را وادار نمايد تا از روي رغبت و علاقه فعاليت نمايند و خلاقيت آنها را پرورش و شکوفا سازد.

تحقيقي توسط رمي و پيپر (1974) سوليوان (1974) انجام شد، محور آنها مقايسه کلاسهاي پويا يا باز با کلاسهاي سنتي بوده است. فضاي کلاسهاي باز يا پويا براي رشد شرايط پژوهش, کنجکاوي, دستکاري، خودفرماني و يادگيري مناسب بود.

اما کلاسهاي سنتي در امتحان گرفتن، درجه بندي، تدريس مقتدارنه با سختگيري دنبال مي شد و تغيير کمي در برنامه آموزشي خود ايجاد مي کردند.

همچنين سوليوان (1974) دريافت، بچه ها در کلاس باز در مقايسه بابچه هاي کلاسهاي سنتي نمره معنادار و بهتري در 2 از 4 تست گليفورد بدست مي آورند.

فراهم آوردن زمينه ها و شرايطي که به تقويت تفکر خلاق در مدارس منجر شود دامنه وسيعي دارد که از تغيير در نگرشها تا روشهاي تدريس امتداد مي يابد. در تحقيقي که ارتباط متقابل بين معلم و خود کارآمدي معلمها مورد ارزيابي قرار گرفته است، نشان داده شد نوع نگرش معلم به درس تعيين کننده سطح موفقيت آنان در تدريس آن درس مي باشد. علاقه‌مندي و عدم علاقه‌‌مندي آنان به درس تأثير مستقيم در نحوهُ آموزش آنان دارد و باعث ايجاد رفتارهاي خود مدارانه يا شرکت دادن دانش آموزان در امر تدريس، تحقيق و آزمايش است و نتيجه آن رشد يا کاهش خلاقيت در کودکان مي‌باشد.

چامبرز (1973) در مطالعه اي از 671 معلم، تأثيرات منفي و مثبت آنها را بر روي خلاقيت دانش‌آموزان مورد بررسي قرار داد. بررسي پاسخ ها نشان مي داد: معلمهايي که موجب رشد خلاقيت در دانش آموزان هستند در مديريت و هدايت کلاس به روشهاي غير رسمي گرايش دارند. آنها به دانش آموزان اجازه مي دهند موضوعاتي را که مي خواهند، انتخاب کنند. پذيراي ديدگاههاي غير معمول آنها هستند، به خلاقيت پاداش داده، در بيرون از کلاس با دانش آموزان در تعامل هستند و تشويق استقلال دانش آموزان و عملکرد مثبت آنها را بعنوان نقش موثر الگوي خلاقيت مي دانند. در مقابل رفتارهاي متضاد که باعث کاهش خلاقيت مي شود، عبارتند از: دلسرد کردن عقايد دانش آموزان، تأکيد بر تکرار يادگيري، ناامني، سختگيري و اعمال روشهاي سنتي که موجب تقليل خلاقيت مي‌شنود.

به طور کلي در مطالعات متعددي که در زمينه کارايي روشهاي تدريس فعال صورت گرفته است، مطلوب بودن اين روشها را نسبت به روشهاي تدريس غيرفعال نشان مي دهد. در مطالعه‌اي، کيفيت يادگيري به روشهاي سخنراني، تمرين و تکرار، پرسش و پاسخ، نمايش.... بررسي شده است. نتيجه نشان داده است که کيفيت يادگيري در روشهايي که همراه با فعاليت بيشتر دانش آموزان باشد، به رشد خلاقيت بيشتري مي انجامد.

شايان ذکر است يادگيري فعال در مقايسه با يادگيري نافعال موجب مي شود ارتباطهاي بيشتري براي يادگيرنده ايجاد شود.

به طور کلي کلاسهاي غير رسمي يا فعال تأثير بيشتري در رشد خلاقيت مي گذارند. اينگونه کلاسها در مقايسه با محيطهاي محدود کننده سنتي تسهيل کننده خلاقيت هستند.


نتيجه گيري :

خلاقيت يک توانايي همگاني است که هم ناشي از عوامل مختلف فردي و شخصيتي است و هم عوامل اجتماعي آن مطرح است. هر چند توانايي تفکر خلاق به طور بالقوه و به نحو فطري در انسان به وديعه نهاده شده است، اما ظهور آن مستلزم پرورش آن است.

يکي از مکانهاي پرورش و رشد خلاقيت، مدرسه است. هنگاميکه کودک وارد مدرسه مي‌شود، فرايند اجتماعي شدن در محيط آموزشي شروع مي‌شود. عوامل بسيار زيادي چون: تکاليف زياد، تأکيد بر حفظ دروس، اجراي برنامه‌هاي هماهنگ، عدم توجه به تفاوتهاي فردي و سرانجام عدم شناخت يا بي توجهي به ويژگيهاي کودکان خلاق، سبب مي شود که قدرت خلاقيت آنان بتدريج کاهش يابد. اما اگر مدرسه شرايط خود و روشهاي تدريس را بر پايه شناخت و پرورش استعدادهاي دانش آموزان، نياز جامعه و نزديک کردن محيط مدرسه به شرايط و زند گي بيروني قرار دهد، مي تواند در جهت شکوفايي خلاقيت در دانش آموزان گام بردارد.

در تحقيقي که توسط گوگن ( 1983) با استفاده از تست خلاقيت تورنس در نمونه‌اي از 225 کودک در مدرسه انجام شد، مشخص گرديد: روشهاي فعال بر رشد خلاقيت دانش آموزان بويژه دختران بيشتر است در مقابل دانش آموزان به روش سنتي کمترين افزايش خلاقيت را نشان داده‌اند. بعد از يک سال حتي خلاقيت آنان، پايين‌تر از خط پايه نسبت به گروه مقابل (روش فعال) نشان داده شد.

در تحقيقي ديگري که توسط هادون و ليتون (1968) در مقايسه بين دو کلاس پويا و سنتي انجام گرفت، مشخص شد که بچه ها بعد از گذشت 4 سال از کلاس ابتدايي، برتري پايدارتري را در تفکر واگرا نسبت به بچه‌هاي با کلاسهاي سنتي نشان داده بودند.

ميلگرام (1990) نيز معتقد است علت شکست مدرسه در رشد خلاقيت تا حد زيادي به تعليم و تربيت همشکل و يکنواخت مربوط مي شود. اين در حالي است که هرکدام از بچه ها کاملاً با يکديگر متفاوتند.

در نتيجه ي چنين مشاهداتي مشخص مي شود، اگرمحيط آموزشي بويژه روشهاي تدريس که مستقيماً مرتبط با تفکر کودک است، مناسب با رشد خلاقيت کودکان نباشد، باعث کاهش خلاقيت مي شود. تا جائيکه تورنس در اولين يافته هايش بيان مي کند، در رشد خلاقيت کودکان افتي در کلاس چهارم وجود دارد که بدليل وجود شرايط نامساعد مدرسه بويژه روش هاي تدريس است. همچنين در تحقيقات نشان داده شده است اگر شرايط مناسب تدريس براي کودک در همان کلاس چهارم وجود داشته باشد، اين افت با کاهش کمتري روبرو مي شود و چه بسا نسبت به دانش آموزان با روش سنتي نيز خلاقيت بيشتري نشان دهند. تورنس (1987) در نتايجي از 308 مطالعه انجام شده، نشان مي دهد که روشهاي تدريس مناسب، بر رشد خلاقيت کودکان تأثير مثبت مي گذارد و در 70% موارد با موفقيت همراه است.

به طور کلي روش تدريس مناسب در مدارس نه تنها باعث مي شود که خلاقيت کودکان رشد يابد، بلکه دانش آموزان را با دنياي فردا که مسئله و مشکلات بي شماري دارد، آماده ي حل مسئله، خلاقيت و نوآوري مي کند.

پس لازم است تا جامعه در آگاه کردن معلمان به انواع روشهاي فعال تلاش کند تا معلمان از روشهاي مناسب در کلاس خود استفاده کنند، کنجکاوي کودکان را برانگيزند و شرايط مناسب‌تري را براي خلاقيت کودکان ايجاد کنند.

منابع :

حسيني، افضل‌السادات. ماهيت خلاقيت وشيوه هاي پرورش آن. تهران: انتشارات رشد، 1378 .

شهرآراي، مهرناز. به سوي تعليم و تربيت پويا و خلاق ، خلاصه مقالات ارائه شده در دومين سمپوزيوم جايگاه تربيت در آموزش و پرورش دوره ابتدايي (وزارت آموزش و پرورش ــ معاونت پرورشي). تهران: انتشارات تربيت،1370.

دوتران، ر. پيشرفت مدارس در پرتو تحول روشهاي آموزش و پرورش. ترجمه: محمد منصور. تهران: انتشارات رشد، 1358.


- Amabile, Teresa M. (1983). The Social Psychology Of creativity. New york. Springer- Verlag.

- Barliner, Davide, C. Gage N, L. (1985). Education Pschology. Rand–Cnally Pulishing Co.

- Graft, A. (2000). Creativity Across the PrimarCurricul. Basic Books

- Giordan, A. pellaud,f (1999).The state of science teaching. Educatinal committee forum.

- Strenberg, Robert J. (1989). A Three – Facet Model of Creativity. The Nature Of Creativity Contemporary Psychological Perspectives Combridge University press.

- Strenberg, Robert J , (1991) An Investment Theory Of Creativity and Its Development. Yale university, New Haven, USA

|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در یکشنبه نهم فروردین 1388 ساعت 18:45 |

مقدمه:برای اینکه انسان در اجتماع زندگی کند باید رفتار اجتماعی را بیاموزد.به این معنی که رفتارش باید مورد قبول اجتماع باشد.یکی از راههای اجتماعی شدن و مورد قبول قرارگرفتن رعایت انضباط و مقرراتی است که در اجتماع حکم فرماست .مقررات و قوانین انضباطی رفتار را تحت کنترل درمی آورد و چون این کنترل اغلب مانع خواسته های نوجوان می شود گاهی موجب خشم و عصبانیت آنها می گردد.در تعلیم و تربیت، انضباط همیشه مورد توجه بوده است ولی در اینکه این انضباط چگونه باید باشد و چگونه می توان آن را آموزش داد عقاید متفاوت است زیرا این موضوع کاملاً بستگی به فرهنگ و کذشته یک ملت دارد.هدف از انضباط این است که نوجوان را قادر به سازش با قوانین و و مقرراتی که فرهنگ یک گروه پذیرفته است بنماید بطوری که او رفتار خود را با توقعات و خواسته های گروه اجتماعی که در آن زندگی می کند هماهنگ نماید. رعایت قوانین و مقررات برای شادی، سازش و آرامش نوجوان اهمیت دارد.وینسنت و مارتین در این مورد گفته اند: هر فردی برای اینکه نیازها و آرزوهایش را به دیگران مطابقت دهد و مورد قبول و احترام آنها واقع شود، نیاز به انضباط و قوانین رفتاری دارد. یکی از مشکلاتی که معلمان و اولیای آموزشگاهها با آن مواجه هستند بی انضباطی و عدم رعایت مقررات از طرف دانش آموزان است که اغلب دیده می شود که یکی از رایج ترین اقدامات در این قبیل موارد توسل به تنبیه و توبیخ است که آن هم متأسفانه اغلب نه تنها نتیجه مطلوب نمی دهد بلکه موجب تشدید و تکرار رفتار ناپسند نیز می گردد.

 عوامل بی انضباطی دانش آموزان

1- خستگی: گاهی اوقات خستگی و عدم تنوع برنامه موجب کسالت می شود. و دانش آموز را به بدرفتاری و عدم رعایت مقررات وادار می کند. و در مواردی که برنامه بیش از توانایی دانش آموز و یا خیلی ساده وابتدایی است خستگی ایجاد می کند.

۲- بی محبتی وعدم توجه: نوجوانان علاقمند به توجه و محبت دیگران است و میخواهد به طریقی مورد توجه واقع  شود درصورتی که با دقت در رعایت مقررات نتواند توجه بزرگترها را نسبت به خود جلب کند.اغلب متوسل به رفتار ناپسند میشود  تا بدان طریق جلب توجه نماید.زیرا اغلب واکنش بزرگترها در برابر بی انضباطی دانش آموز با خشونت   و توبیخ  همراه است  که آ ن هم نیز خود نوعی  توجه محسوب می شود که از بی تفاوتی بهتر است

 3- ضعف  جسمانی: گاهی اوقات بی انضباطی  و عدم رعایت مقررات از طرف دانش آموز ناشی از ضعف جسمانی  اوست .زیرا  دانش آموز ضعیف و ناتوان آستانه دقت و توجه شان کوتاه است به زودی خسته می شود و تحمل بسیاری  از قوانین و مقررات را ندارد.

 4- سرخوردگی: در مواردی  که انجام به تکالیف  مدرسه و یا بر آوردن تقاضاهای  پدر و مادر  بیش از حد توانایی  نوجوان است و او نمی تواند خود را به سطح خواسته های آنها برساند  با شکست  مواجه  می شود  و احساس بی لیاقتی  و در نتیجه سرخوردگی و سستی  می کند و این سرخوردگی ها که اغلب به بی تفاوتی و عدم رعایت مقررات منتج می شود.

5 - مقررات بیجا  و نامناسب: گاهی دیده می شود  در بعضی از مدارس  مقررات خشک و نابجایی حکمفرماست  و اولیای مدارس نوجوانان را به انجام آن ملزم می کنند و اگر چنانچه مقررات صحیح و مناسب  با توانایی  جسمی و روانی دانش آموزان نباشد دیر یا زود فراموش می شود و مراعات نخواهد شد.

 ۶- عدم ثبات  در مقررات: گاهی اوقات  بی انضباطی دانش آموزان به علت عدم ثبات در مقررات است. به این ترتیب که پدر و مادر و مربیان آموزشگاه مقرراتی را وضع می کنند ولی خود آنها را انجام نمی دهند. بدین ترتیب مقررات در نزد دانش آموزان سست و بی اعتبار می شوند. به این معنی در مواردی دانش آموزان را ملزم به اجرای آنها می کنند و گاهی اوقات توجه به اجرا و عدم اجرای مقررات ندارند. نوجوان در این قبیل موراد نمی داند که در واقع آموزشگاه از او چه انتظاری دارد و وی چگونه رفتاری باید داشته باشد.

7- عدم هماهنگی: عدم هماهنگی بین مقررات و تقاضای پدر و مادر در خانه و اولیای آموزشگاه نیز اغلب موجب سردرگمی و بلاتکلیفی و در نتیجه عدم رعایت مقررات از سوی دانش آموز می شود. چنانچه خانه و آموزشگاه از یکدیگر حمایت کنند و مقرراتشان هماهنگ باشد دانش آموز مقررات را بهتر می پذیرد و انجام می دهد و احترام پدر و مادر و معلم نزد او محفوظ می ماند.

 جهت پیشگیری از وقوع بی انضباطی ها اجرای نکات زیر پیشنهاد می شود:

1- وضع مقررات متناسب با توانایی دانش آموزان

2- وضع مقررات هماهنگ با نیاز دانش آموزان

3- آگاه نمودن دانش آموزان از مقررات

4- حفظ ثبات در مقررات

5- تشویق و محبت مناسب و ضروری

متأسفانه در اغلب موارد دیده می شود که دانش آموزان خوب از آنجا که برای معلم مشکل فراهم نمی کنند مورد بی توجهی قرار می گیرند. بر عکس دانش آموزان ناسازگار چه به طریق مثبت و چه به طریق منفی بیشتر مورد توجه هستند این خود سبب می شود که اغلب دانش آموزان خوب دلسرد شوند و به حالت بی تفاوتی درآیند و دست به بی انضباطی بزند.

پژوهشگران مانند آندرسن، وایت و والش معتقدند که تشویق و محبت و تمجید اثرات وسیعی در یادگیری دانش آموزان دارد و نه تنها موجب پیشرفت درس و یا دروس دیگر می گردد بلکه موجب نگرشی مثبت نسبت به یادگیری در دانش آموز می شود و او را متمایل به یادگیری و کسب دانش و رعایت انضباط و اجرای مقررات می نماید. تشویق و محبت دو روش تربیتی است که برای رعایت مقررات و حفظ انضباط باید در آموزشگاه اعمال شود.   

 

|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در پنجشنبه هشتم اسفند 1387 ساعت 21:31 |

نقش زنگ تفريح در اجتماعي شدن دانش آموزان و اثرات آن زنگ تفریح هم فرصتی برای استراحت ورفع خستگی کودکان ونوجوانان وهم مهمترین وسیله اجتماعی شدن آنان به شمارمی رودوتجربیاتی که دانش آموزان درزنگ تفریح به دست می آورند می توانددرنگرش آنان نسبت به خودمدرسه وتحصیل اثربگذارد.بنابرین زنگ تفریح فرصتی است تا دانش آموزان گروه های سنی مختلف ضمن بازی گروهی باهم دوست شوند و به قول بلاچفورد : شبکه های مهم اجتماعی را درمدرسه ایجاد کنند . درکشورمامدیرمدرسه نقش چندانی درمدیریت زنگ تفریح برعهده ندارددرعوض نقش ناظم یامعاون مدرسه دراین زمینه کاملاً برجسته است .اومعمولاً باوضع مقرراتی که غالباً برای دانش آموزان توجیه نشده است مانند:توپ نیاورید،ندوید،کش بازی نکنید،روی زمین خط نکشید و ... سعی می کند ازتصادم ودرگیری دانش آموزان وبروزخشونتهای اجتماعی آنان به یکدیگرجلوگیری کند. بعضی معاونین گاه باخط کش یاوسیله تهدیدکننده دیگری نیزبرا ی ترساندن واحیاناً بقیه متخلفین به همراه دارند ودرحالی که میان دانش آموزان قدم می زنند مترصدند تا دانش آموزان پرخاشگر،بی انضباط ومتخلف رابه سزای اعمال خودبرسانند. آنان عقیده دارندبااین که بسیاری ازدانش آموزان رفتارمعقولی درداخل کلاس هاازخودنشان می دهندامادرحیاط مدرسه بی انظباط ،خش وغیرقابل کنترل هستند. اثرات مثبت ومنفی زنگ تفریح درمورداثرات مثبت ومنفی زنگ تفریح وبررسی نظرات مهمترین عوامل ذینفع بعضی ازدانش آموزان ومعلمان، تحقیقاتی درکشور ماصورت گرفته است درحالی که این بخش اززندگی درمدرسه همانند سایر برنامه های آموزشی وپرورشی به خاطراثراتی که می توانددرزندگی عاطفی واجتماعی دانش آموزان داشته باشدنیازمندتوجه خاصی می باشد . تحقیقات درزمینه زنگ تفریح وجنبه های اجتماعی زندگی درمدرسه دربسیاری ازکشورهای صنعتی پیشرفته به خصوص درانگلستان فراوان است . پژوهش اسمیت و شارپ درموردآزارگری درمدرسه نشان می دهدکه بسیاری ازمعلم های انگلیسی به این دلیل که اکثردعواهاوابرازخشونت دانش آموزان به یکدیگراغلب درزنگ تفریح صورت می گیرد و این امرکه متمرکزکردن حواس دانش آموزان پس ازبازی شلوغ وپرهیجان زنگ تفریح دشوار است و نظرمثبتی در مورد این زنگ ندارندوترجیح می دهندکه زنگ تفریح کوتاه ترشود و یا حتی تغییر دردرس به صورت چند تگ زنگ اعلام شود . گفتنی است که دراین کشورمسئولیت مراقبت از دانش آموزان درحیاط به هنگام زنگ تفریح به خوبی درمدارس ابتدایی به عهده معلمان مدرسه است که به نوبت این وظیفه راانجام می دهند.اتحادیه معلمان انگلیس درزمینه انظباط درمدرسه زنگ تفریح رابه عنوان مهمترین زمان بروزمسایل رفتاری ازقول معلمان نقل کرده است . علیرغم نظرمعلمان ،نظرشاگردان درموردزنگ تفریح کاملاًمثبت است .نتایج تحقیقات نشان داده است که اکثردانش آموزان گروه نمونه بااین که ازحیاط مدرسه وفضای فیزیکی محوطه بازی خود ناراضی بودندزنگ تفریح رابه عنوان تجربه ای مثبت تلقی نموده اند.دلیل اصلی رضایت دانش آموزان اززنگ تفریح فرصتی است که این زنگ برای ایجاددوستی وانجام بازی های مختلف به آنهامی دهد امادانش آموزان دبیرستانی ازاین که دراین ساعت می توانندبادوستان خوددرمدرسه آزادانه درباره معلم هاصحبت کنندوازفشارهای کنترل بزرگسالان درامان باشنداظهاررضایت کرده اند. نوع بازی های دانش آموزان در زنگ تفریح بلاچفورد در زمینه بررسی نوع بازی هایی که معمولاً درحیاط مدرسه انجام می شود نشان داده است که نوع بازی های دانش آموزان درمقاطع مختلف تحصیلی باهم تفاوت دارند. به این معنی که دانش آموزان دوره ابتدایی بیشترعلاقمند به بازی های دسته جمعی وپرهیجان یعنی بازی هایی هستندکه محیط مدرسه رازنده وشاداب می کنددرحالی که دردانش آموزان دوره دبیرستان میل به بازی های گروهی تقلیل می یابد وتمایل بیشتری به محبت وراه رفتن بادوستان پیدا می کنند. البته به این معنی نیست که برای دانش آموزان دبیرستان اهمیت کمتری داردبرعکس این زنگ وسیله مهمی برای برقراری ارتباطات اجتماعی وتقویت دوستی هاست ازطرفی مشاهده بازی دانش آموزان درمدرسه نشان می دهدکه درهرمدرسه بازی های خاصی که درارتباط بافرهنگ وزندگی غیررسمی درآن مدرسه است رواج دارد.نقش بازی دردوره ابتدایی بیشترتسهیل برقراری رابطه اجتماعی است درحالی که درسال های بعدی نقش آن حمایت وحفظ دوستیها می باشد که دراین حمایت به خصوص به هنگام امتحانات وآماده شدن برای ورود به زندگی اجتماعی پس ازدوران مدرسه باز می باشد. بنابرین دوستی هایی که درزنگ تفریح پا یه گذاری می شوددرطول زندگی برای فرد ارزشمند خواهد بود وطبیعتاً درمقابل نکات مثبت زنگ تفریح واثرات مهم اجتماعی آن درمواقعی نیزکودکان ونوجوانان رفتاری منفی ازقبیل سربه سریکدیگرگذاشتن ،اذیت کردن وکتک کاری از خود نشان میدهند که این امربه خصوص درمدارس پسرانه بیشترمشهوداست .بااین که هدف شوخی های سبک زنگ تفریح وازنظرعاطفی برای دانش آموزان نارحت کننده باشد وبرپیشرفت تحصیلی وآرامش فکری آنان اثرمنفی گذارده محیط مدرسه رابرایشان تلخ وناگوارمی کند. وقوع این نوع رفتارهای خشن نشان دهنده وجود روابط ناسالم بین همسالان می باشدروابطی که براساس سلطه جویی وسلطه پذیری شکل گرفته است . تغییرات انجام شده درسالهای اخیردرزمینه زنگ تفریح درموردچگونگی تغیراتی که دردهه اخیردرانگلستان درزنگ تفریح وبه خصوص درجهت کاهش زمان آن به دست آمده توسط بلاچفورد پژوهش صورت گرفته این تحقیق نشان می دهددلیل اصلی کاهش زنگ تفریح به منظورافزایش ساعات تدریس بوده است .یکی ازدلایل این امردرکشورفوق وجودرقابت بین مدارس ،توجه به نتایج امتحانات وگرایش به تقویت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است . دلیل مهم دیگرکاهش زمان زنگ تفریح تمایل به پیشگیری مسائل رفتاری دانش آموزان بوده است . بااینکه در5سال اخیربه خاطراستراتژی مختلف به کارگرفته شده درزمینه بهبهودرفتاردانش آموزان مدارس ابتدایی درمقایسه بادانش آموزان دبیرستانی رفتاربهتری داشته اند به طورکلی نظرمعلمان این بود که استانداردهای رفتاردرمدارس پایین آمده است .بی احترامی نسبت به بزرگسالان ومحیط ورفتارپرخاشگرانه بیشترشده وتعداددانش آموزانی که رفتارناشایست ازخودبروزمی دهندافزایش یافته است . دراین تحقیق معلمان همچنین عقیده داشتندکه رفتاردانش آموزان درخارج ازمدرسه نیزدرمقایسه باسالهای گذشته بدترشده است .به طورمثال نظراغلب معلم هااین بودکه دانش آموزان دربازی های خودمثل سابق سازنده وخلاق نیستند.بسیاری ازآنان درحیاط بیکار می گردند وکارخاصی نمی کنند. بازی های سنتی کاهش پیداکرده وسطح بازیها پایین آمده است وبه خصوص برای پسرهابازی نوعی نمایش قدرت درآمده است .بعضی ازمدیران پیشنهادکرده اندکه باید به دانش آموزان بازی های سنتی فراموش شده آموزش داده شود. ازتغییرات دیگرتغییروضع فیزیکی حیاط مدارس بود.به طورمثال توجه به امنیت دانش آموزان باعث شده که بعضی ازوسایل بازی درحیاط به خاطرخطرات احتمالی جمع شود.درمدارس دیگربه این دلیل که حیاط خالی ،خشک وجدی مدرسه می تواند خودعاملی برای بروزرفتارپرمشکل دانش آموزان باشد.اقداماتی درجهت بهبودفضای فیزیکی مدرسه انجام داده اند.مثلاً ایجادیک محوطه سبز،نصب چندوسیله بازی و... ،نگرانی مدیران برای ایجادامنیت بیشتربعضی مدارس رابه کاهش بازی وایجادمحدودیت برای حرکت وفعالیت کشانده است .بااین که توجه به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان باافزایش ساعات تدریس وکنترل رفتاردانش آموزان مفیداست اماطبیعتاً کاهش زنگ تفریح یعنی زمانی راکه دانش آموزان می توانندباتعامل وبازی بایکدیگربه صورت غیرمستقیم به کسب تجربیات اجتماعی ارزشمندبپردازندمحدودکند.این محدودیت به خصوص ازاین نظردارای عواقب منفی است که بسیاری ازکودکان ونوجوانان به علت زندگی درآپارتمان های کوچک ومحدودیت فیزیکی محیط زندگی فرصت تعامل وبازی باهمسالان خودراندارند.ازطرفی حمل ونقل بسیاری ازدانش آموزان بااتوبوس به مدرسه فرصت بازی بادوستان راازآنان می کیرد.لذا ضروری است برای کودکان ونوجوانان فرصت هایی به وجودآیدتازمانی رادرروزبتواننددرمحیطی آزادبه تعامل وبازی بایکدیگربپردازند. دیدگاههای مربوط به مدیریت زنگ تفریح زنگ تفریح می تواندفرصت ارزشمندی برای تقویت مهارت های اجتماعی دانش آموزان واستقلال آنان ازبزرگسالان فراهم آورد. ازطرفی وجودمسایل انضباطی درزنگ تفریح این گرایش رادربعضی ازمدیران ومسئولین به وجومی آوردکه باکاهش این زمان یاکنترل بیشتردانش آموزان آرامش وامنیت بهتری رادرمدرسه تضمین نمایند.بدین ترتیب بزرگسالان مدرسه نقش مهمی برای رفع تضاد فوق به عهده دارند. درمدیرت زنگ تفریح دودیدگاه مطرح است : 1-دیدگاه مداخله گر 2-دیدگاه غیرمداخله گر دیدگاه مداخله گرمعتقدبه مدیریت مستقیم رفتاردانش آموزان درزنگ تفریح ،ایجادتغییراتی در حیاط وزمین مدرسه وآموزش بازی های سالم وبی خطراست . انتقاد وارد به این دیدگاه این است که با این نوع مدیریت آزادی دانش آموزان و فعالیت های خود به خودآنان که ازنظراجتماعی مفیداست محدودمی شود. امادیدگاه دوم که مداخله گراست معتقداست که دانش آموزان درزنگ تفریح بایدکاملاً آزادباشندتابتوانندبه فعالیت هاوبازی های موردعلاقه خودبپردازند.دنباله روی ازاین دیدگاه نیزممکن است درمواردی به رشدفرهنگ ضدمدرسه منجرشود.استفاده ازآزادی منجرمی شودکه این امرمی تواندبه خصوص اثرمخربی بریادگیری دانش آموزان داشته باشد. نوآوری هایی درزمینه بهبودزنگ تفریح درسالهای اخیردربسیاری ازکشورهای پیشرفته نوآوری هایی درجهت بهبودرفتاردرکلاس وحیاط مدرسه انجام شده وروش های جدیدبرای مدیریت زنگ تفریح به خوبی درجهت کاهش رفتاراختلال زا مورد استفاده قرارمی گیردکه به برخی ازآنهااشاره می شود. 1-بهبودرفتاردرسطح سازمان، کلاس ودرس 2-بهبودرفتاردر دانش آموزان ازطریق جلب مشارکت آنان دربازسازی حیاط ومحوطه بازی 3-بهبودرفتارازطریق بهبودروابط بین دانش آموزان 4-بهبودرفتاردانش آموزان ازطریق آموزش معلمان وبهبود جو مدرسه نتیجه گیری باتوجه به زمان کم زنگ تفریح درمدارس این زنگ می تواند اثرات بسیاری در بالابردن روحیه دانش آموزان داشته باشد و این هدف زمانی محقق می شودکه ازیک پشتوانه قوی مدیریتی برخوردارباشد. به طورخلاصه لازمه مدیریت صحیح زنگ تفریح اتخاذسیاست کلی انضباطی بامشارکت همه عوامل ذینفع درمدرسه است .همان طورکه اشاره شدنمی توان انتظارداشت که رفتاردانش آموز پرخاشگر درحیاط مدرسه بدون توجه به شرایط کلاس ،نحوه پذیرش اودرگروه ،رابطه وی باهمسالان وشرایط خانوادگی تشخیص داده شود.بااقدامات تنبیهی وتشویقی رفتارنامناسب ریشه کن گردد.راه حل مشکل مداخله درسطوح مختلف وتوجه به جنبه های مختلف زندگی درمدرسه است . علاوه بررهبری قوی ومثبت مدیروکادرآموزشی ،جو وروحیه ای درمدرسه بایدباشدکه مشوق اهداف وارزش های مشترک بین دانش آموزان ،معلمان واولیا باشد. داشتن انتظار بالا از دانش آموزان ،مشارکت دادن آنان درزندگی وامورمدرسه ،برقراری نظام تشویقی برای کسب موفقیت ،تمرکزبرپیشرفت تحصیلی ورفتاری وایجادمحیط فیزیکی جذاب ازعوامل دیگری است که می تواند ضامن موفقیت مدرسه درزمینه های مختلف به خصوص رفتاری باشد. در پایان نیز باید به این مطلب اشاره نمودکه مشابه زنگ تفریح در مدارس ایران بسیاری دیگر از جنبه های زندگی در مدرسه نیازمند توجه و تجدید نظراست و این تجدید نظر باید با همکاری و هم فکری مسئولان آموزش و پرورش ،معلمان وبه خصوص دانش آموزان و اولیاء آنان انجام گیرد. فهرست منابع 1-عسکریان ،مصطفی – سازمان مدیریت آموزش وپرورش ،انتشارات امیرکبیر 2-فصلنامه مدیریت درآموزش وپرورش ،انتشارات وزارت آموزش وپرورش ،تابستان 1378شماره مسلسل 22 3-صافی ،احمد-مدیریت ونوآوری های مدارس ،انتشارات انجمن اولیاء ومربیان +
|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در پنجشنبه هشتم اسفند 1387 ساعت 21:21 |

وظايف مديران موسسات آموزشی مقدمـــــــــــــــــه در اين مقاله تلاش شده است كه ضمن تشريح وظايف مديران مؤسسات آموزشي، برخي از مسائلي كه چه در زمينة تلقي مديريت آموزشگاهي به عنوان يك فرآيند مشاركتي وجود دارد و چه مسائلي كه به وظايف مديران در سطح مدارس مربوط مي شوند، مورد بررسي قرار گيرند. مساله اساسي در زمينة تلقي مديريت آموزشگاهي به عنوان يك فرآيند مشاركتي، آن است كه آيا اين نوع مديريت، مجموعه اقدامات و كنش هايي است كه از سوي يك نفر صورت مي گيرد؟ آيا چنين اقداماتي به تنهايي، چه با پشتوانة علمي و چه با پشتوانة تجربي موفقيت خواهند داشت؟ و آيا اصولاً فرآيند مديريت آموزشگاهي در شخص مدير خلاصه مي شود و يا آن كه خود مدير هم به عنوان بخشي از فرآيند محسوب مي گردد؟ برخي از مسائل مطروحه در زمينة وظايف مديران در سطح مدارس عبارتند از: عدم جامع نگري به نيازهاي دانش آموزان؛ عدم باور به نقش كاركنان و دانش آموزان در پيشبرد اهداف آموزشي از طريق مشاركت در تصميم گيريها؛ پيروي از اصل آزمايش و خطا، هم در اتخاذ تصميمات آموزشي و پرورشي و هم در نحوة برقراري ارتباط با كاركنان و دانش آموزان، مشغوليت ذهني و عملي به امور غير آموزشي مانند: مكاتبات اداري و عمراني. از اين رو نويسنده معتقد است برداشتي كه هم اكنون از مفهوم و وظايف مديريت آموزشگاهي در سطح مدارس وجود دارد، برداشتي سنتي و ناكار آمد است و در نتيجه همان گونه كه اشاره خواهد شد، غالب مديران غير آموزش ديده در ايفاي درست وظايفشان با دشواري رو به رو هستند. تـــــعريف مديــــــــــــريت تعاريف مديريت غالباً اصالت را يا به فرد و گروه اجتماعي و يا به سازمان مي دهند. براي مثال: " فالت " (Follett) مديريت را " هنر انجام دادن كار به وسيله ديگران " مي داند. اين تعريف نه تنها با آموزشهاي نظرية نئوكلاسيك همخواني ندارد، بلكه مي تواند براي توجيه يك نظام استثماري مورد استفاده قرار گيرد. در واقع اين ذهنيت فلسفي و يا ديدگاه خاص گوينده است كه تعريف او را با سوگيري مواجه مي سازد. اصالت هم با فرد و هم با سازمان است ولي با توجه به نوع و ماهيت سازمان، تنها ميزان اهميت هر يك از‌ آن دو فرق خواهد كرد. با در نظر گرفتن مطلب فوق، تعريفي از مديريت در زير ارائه مي شود: " مديريت عبارت از توانايي پرورش و هماهنگ سازي فرآيند هاي خود رهبري اعضاي سازمان در ارتباط و همسو با اهداف سازمان است. " اين تعريف بر چند پيش فرض زير استوار است: ـ كاركنان قابليت رشد شخصي و حرفه اي و نيز توانايي اداره كردن خويش را دارند. ـ كارآيي و اثر بخشي سازمان در گرو رشد و در نتيجه تلاش بيشتر كاركنان است. ـ سازمان و اهداف آن راهنماي عمل مديريت و كاركنان است. ـ نقش مدير يك نقش حرفه اي است و نه صرفاً تجربه اندوزي در حين عمل. ـ مديريت به عنوان يك فرآيند مشاركتي در نظر گرفته شده است. فرآيندي كه نقش مدير در آن كمرنگ است و بيشتر نقش يك پشتيبان، تسهيل گر و هماهنگ كننده را دارد. در سالهاي بين 1910 تا 1930 مديريت آموزشي را به عنوان هدايت امور و بازرسي آنها مي دانستند. در اين دوران معلمان بدون گذراندن دوره خاصي وارد اين حرفه مي شدند و وظيفة مدير، نظارت بر كارهاي معلمان، از نزديك بود. در سال هاي بين 1930 تا 1940 به مديريت و رهبري مبتني بر آزادمنشي توجه شد و منظور از آن ترغيب معلمان به انجام دادن چيزي بود كه مدير مد نظر داشت. در سالهاي بين 1940 تا 1950 مديريت آموزشي را امر و كوششي تعاوني مي دانستند. به نظر آنان تمام افراد شاغل در يك مدرسه در حال رهبري و هدايت يكديگرند. در نتيجه به جاي كلمة « بازرسي » عباراتي از قبيل: « كمك متقابل »،‌ « مشورت كردن با هم »، « طرح ريزي به كمك هم » يا حتي « گفتگو كردن با يكديگر در باب بهتركردن وضع « تعليم و تعلم » را به كار مي بردند. طبق اين مفهوم، وظيفه مدير يا رهبر آموزشي عبارت از فراهم ساختن تسهيلاتي است كه افراد بتوانند با هم به مشورت بپردازند و از تجارب يكديگر بهره برند. برخي، وظايف مديران مدارس را در هفت زمينة اصلي برشمرده اند: پرسنل آموزشي، پرسنل دانش آموزي، رهبريت مدرسه و محله، توسعه تدريس و مواد درسي، مديريت امور مالي ـ اداري، ساختمان مدرسه و وظايف عمومي. و بعضي ديگر وظايف مديران مؤسسات آموزشي و مدارس را در شش گروه به شرح زير طبقه بندي نموده اند: برنامة آموزشي و تدريس، امور دانش آموزي، امور كاركنان آموزشي، روابط مدرسه ـ اجتماع، تسهيلات و تجهيزات آموزشي و امور اداري و مالي. وظايف مدیـــــــر در امــــور دانش آمـــوزان وظايف و خدمات اداري و سرپرستي دانش آموزان عبارتند از: ۱- پذيرش، ثبت نام، گروه بندي آنان و نگهداري آمارهاي حضور و غياب، سوابق و اطلاعات شخصي و تحصيلي دانش آموزان. ۲- شناسايي تواناييها، علايق و نيازهاي دانش آموزان و پرورش آنها. امروز علاوه بر نيازهاي آموزشي ـ تحصيلي دانش آموزان، به تأمين نيازهاي بهداشتي ـ رواني، زيستي ـ فيزيولوژيك و رشد شخصيتي آن ها توجه بيشتري مبذول مي شود. براي مثال: بهره گيري از مشاركت دانش آموزي (Student government ) كه امروزه به عنوان يكي از ويژگيهاي مدارس اثر بخش مطرح است. مدير و كاركنان در يك مدرسه اثر بخش مي دانند كه هدف اصلي مدرسه ايجاد يك برنامة آموزشي است كه بتواند منافع و نيازهاي اجتماعي،‌ فردي و آموزشي دانش آموزان را بر طرف سازد. وظايف مدیـــــــر در امــــور کارکنــــــان همانطور كه در مديريت نيروي انساني مطرح مي شود، هر عضو سازمان به دليل نقشي كه در آن ايفا مي كند از جايگاهي خاص برخوردار است و مدير به عنوان كارگرداني محسوب مي شود كه علي رغم اين كه ممكن است در تمام زمينه ها تخصص نداشته باشد، اما بايد توانايي و مهارت هماهنگ سازي فعاليت هاي تمام اعضا در جهت رسيدن به اهداف تعيين شده را دارا باشد. بنابراين توفيق عملكردهاي مديريتي در گرو همدلي و همكاري تمام اعضاي سازمان است و از اين رو رفتار مدير در بهادادن به نقش هر يك از اعضاء از طريق توجه به نيازهاي شخصيتي،‌ امنيتي و اجتماعي و دفاع از حقوق آن ها حائز اهميت فراوان است. مدير مدرسه بايد كادر اداري و آموزشي مناسب و هماهنگي را براي مدرسه تدارك ببيند. در اين مورد،‌ انتخاب معلماني متناسب با زمينة اجتماعي ـ فرهنگي منطقه و نيز انتخاب معاوناني برخوردار از برخي ويژگي ها و مهارت هاي مديريتي، ضروري است و بر مبناي انتظارات بيان شده، از عملكرد كاركنان ارزشيابي به عمل آورد و هر گونه پاداش دهي و تشويق را بر نتايج ارزشيابي مبتني سازد. قضاوت درباره ‌نحوه كار معلم از طريق نمرات دانش آموزان در آزمون هاي پيشرفت تحصيلي، مبناي كافي و عيني را شامل نمي باشد. در چنان رويه اي تأكيد همواره روي حقايق آموخته شده مي باشد و ديگر موارد مربوط به آموزش و پرورش كه ممكن است مهمتر و اساسي تر از آموزش آن حقايق باشد از نظر مخفي مي ماند. مثلاً مهارت و كارداني، كه معلم در هدايت و پرورش عاطفي و اجتماعي دانش آموزان به كار مي برد، مورد توجه قرار نمي گيرد. ارزشيابي از كار اعضاي آموزشي بايد به گونه اي باشد كه معلمان صادق و خدمتگذار از معلمان كم تحرك تشخيص داده شوند. گاهي اوقات لازم است به موضوعاتي فراتر از انجام وظيفة روزمره انديشيد. اگر چه معلمان معمولاً با دعوت مديران در جلسات شركت مي كنند، ولي آمادگي قبلي و اظهار علاقه به مسائل شورا و شركت فعال و مسؤولانه در جلسات ارزش بيشتري از فقط شركت كردن دارد. يكي از وظايف عمدة مدير نسبت به كاركنان، تشويق آنان براي مشاركت در تصميم گيريهاست. به ويژه تصميماتي كه به سرنوشت كاري آنان مربوط مي شود. اهميت دادن به شورا در مدرسه، در مفهوم واقعي يعني نظر خواهي از جمع، قدرت تصميم گيري دادن به جمع و مبنا قراردادن نظرات جمع در تصميمات. پس از اخذ تصميم، اجراي آن نيازمند قدرت رهبري است؛ از ايجاست كه موضوع وحدت مديريت و رهبري به ميان مي آيد. فرض بر آن است كه رهبر اثر بخش، انجام وظايف را تضمين مي كند و در همان حال، همكاران را كمك مي كند تا احساس كنند كه نيازهاي اجتماعي شان تأمين مي شود. امروزه ديدگاه هاي مختلفي دربارة اهميت نقش رهبري در مديريت وجود دارد كه يكي از اين ديدگاه ها مدير را در نقش « Super Leader » معرفي مي كند. « مدير در نقش ابر رهبري تلاش مي كند تا دامنة مشاركت همكارانش را تا آن حد گسترش دهد كه هر همكار بتواند به شكل خودرهبر (Self Directed) درآيد. اين الگوي رهبري بر اين فرض استوار است كه چنانچه كاركنان به اين مرحله برسند، خود و سازمان حداكثر بهره گيري را از توانايي ها و ظرفيت هاي آنان به دست مي آورند ». مديريت موفق مستلزم برخورداري از توان رهبري و يا قدرت نفوذ در ديگران است. با استفاده از « قدرت مقام » كه ناشي از حكم مديريت است،‌ مدير قادر مي گردد تا خواسته هايش را به سرعت برآورده سازد و تا هنگامي كه قدرت تنبيه و پاداش دهي دارد، اين قدرت كارآيي خواهد داشت. به عبارت ديگر، با دور شدن مدير از محيط كار،‌ كارها روال عادي خود را مي يابند. اما در استفاده از « قدرت شخصي » يا قدرت نفوذ، كاركنان نه از روي ترس و اجبار، بلكه به طور داوطلبانه و از روي ميل، شخصيت و نظرات مدير را مي پذيرند و خود را نسبت به خواسته هاي او متعهد احساس مي كنند. پاسخ به پرسش هاي زير كه به تعريف عملياتي « قدرت مقام » و « قدرت شخصي » مي پردازند، مي تواند مديران را نسبت به توان رهبري خود آگاه سازد: قــــــــــدرت شخصــــــــــي - آيا خواسته هايتان را با تكيه بر دور انديشي و استدلال اعمال ميكنيد؟ - آيا از آستانة تحمل بالايي برخورداريد؟ - آيا خواسته هايتان را به صورت دوستانه بيان مي كنيد؟ - آيا در تصميمات شوراي مدرسه، فقط يك رأي را براي خود قائليد؟ - آيا با انجام ارزشيابي بر اساس عملكرد، همكاران را به كار تشويق مي كنيد؟ - آيا به آزادي انديشه به عنوان يك اصل در بروز خلاقيت در افراد باور داريد؟ - آيا قبل از اجراي تصميمتان آن را در شورا مطرح مي سازيد؟ قــــــــدرت مقـــــــام - آيا خواسته هايتان را با تكيه بر حكم مديــريت اعمال مي كنيد؟ - آيا اغلب، همكاران را تهديد به توبيخ كتبـــي مي نماييد؟ - آيا خواسته هايتان را به صورت آمرانه بيان مي كنيد؟ - آيا در تصميمات شوراي مدرسه، « حق وتو » را براي خود حفظ مي كنيد؟ - آيا همكاران را با تهديد به كاهش امتياز ارزشيابي به كار تشويق مي كنيد؟ - آيا همواره علاقه منديد كه همكاران انديشه هاي متعارف را مطرح سازند؟ - آيا همواره تلاش مي كنيد آنچه را كه درست مي دانيد به همكاران بقبولانيد؟ وظایف مدیـــــر در زمینه بــــرنامه آموزشــــی و تدریس بخش مهمي از اثر بخشي مديريت آموزشگاهي به روند درست فعاليت هاي آموزشي در مدرسه مربوط مي شود. يعني به منظور تحقق اهداف آ‚وزشي، هر يك از ندست اندركان مدرسه سهمي از اين فعالت ها را بر عهده دارند و تسهيل جريان ياددهي ـ يادگري و نظارت بر حسن اجراي امور آموزشي بر دوش مدير خواهد بود. الته همانگونه كه قبلاً توفيق عملكردهاي مديريتي را در قالب يك فرآنيد مشاركتي ذكر كرديم،‌موفقيت نظارت آموزشي نيز در مشاركت و دروني بودن آن است. زيرا بر خلاف گذشته مدرسه به عنوان" نظام آراية آموزش " ‌تلقي مي شد، هم اينك مدارس بع نوان اجتماعات يادگيري( Learning Communties) محسوب مي شوند. اجتماع به وسيله كانونهايي شناخته مي شود كه اين كانونها گنجينه اي از ارزشها، ‌احساسات و اعتقادات هستند و زمينة مشترك لازم ار براي پيوستن افراد به يك هدف مشترك فراهم میكنند. در مجموع اين كانونها توضيح ميدهند آنچه را كه براي مدرسه ارزشمند است و يك سري از هنجارهايي را فراهم مي سازند كه رفتار را هدايت ميكند و به زندگي اجتماع مدرسه معني ميدهد. در مدارس، هنجارهاي اجتماع‌ با هنجارهايي كه تدريس را به عنوان يك حرفه تخصصي توسف ميكنند در آميختهه شده اند و اين دو سري هنجارها مبنايي را براي آنچه كه بايد انجام شود و چگونه انجام شود، فراهم میكنند. در اين معني، تدريس از يك عمل فردي به يك اقدام جمعي( Colective Practice) تبديل ميشود. در اقدام جمعي، معلمان نه تنها با مهارت تدريس ميكنند، بلكه در صورت نياز درخواست كمك ميكنند. بصيرت و دانش خود از تدريس را با يكديگر در ميان مي گذارند، موفقيت مدرسه را بر موفقيت كلاس درس ترجيح مي دهند. در اقدام جمعي، همكارهاي توأم با برابري، ‌به عنوان يك نماد قداست حرفه يا مطرح مي گردد. اگر قرار باشد كه تدريس، يك امر جمعي تلقي شود بايستي« اقتدار حرفه اي » و « اقتدار اخلاقي »، نيروي محركه عمليات تعليماتي را تشكيل دهد. در آن صورت است كه راهنمايي تعليماتي از درون دست اندركاران تعليم و تربيت به خصوص معلمان و مديران نشأت خواهد گرفت و راهنمايي تعللمياتي آن چنان كه امروزه شناخته شده است، از بيرون بر آنان تحميل نخواهد شد. تلقي برخي از مديران از وظايف مديرت آموزشگاهي، عبارت از وظايف مديرت به طور عام برنامه ريزي، سازماندهي، هماهنگي،‌ رهبري و كنترل ‌است و از اين جهت در درك برخي از اين نوع وظايف دچار سو‍‍‍‍ء تعبير هستند. مثلاً حيطة كنترل را به جنبه هاي غير آموزشي محيط كار نيز ربط مي دهند كه چه بسا اين تلقي مشكل آفرين باشد. وظايف مديــــران در امــــور اداري و مالــــــي آماده كردن بودجه مدرسه، ايجاد يك سيستم حسابرسي داخلي، نظارت بر خريدهاي مدرسه، حسابرســـي پولهـاي مدرسه، حسابرسي متعلقات مدرسه و نظارت بر انجام بي دردســر كارهاي اداري.www.zibaweb.com منبــــــع: فصلنامه مديــــرت در آمـــوزش و پـــرورش شمــــاره ۲۲ http://www.feslamieh.blogfa.com/post-22.aspx ***********************************
|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در پنجشنبه هشتم اسفند 1387 ساعت 21:17 |

بهبود بخشيدن به مديريت مدرسه ديدگاههاي مختلفي در مورد شيوه مديريت مدارس وجود دارد عده اي از مديران مدارس ريشه بسياري از مشکلات وراه حل هاي مدارس را در منابع مالي ، فيزيکي وبودجه آن مي دانند اين افراد بيشترين توجه خود را به ورودي هاي سيستم مدرسه معطوف مي دارند عده اي ديگري اعلام مي دارند که اگرچه توجه به منابع موجود در ورودي هاي سيستم ازاهميت بالايي برخوردار است اما بايد به فرايند سيستم توجه بيشتري معطوف داشت آنها در فرايند سيستم به محتوي ، روش ها ، چگونگي تدريس ، نحوه ي مديريت وارزشيابي تاکيد مي نمايند . در مديريت کيفيت جامع که خود محصول مديريت فرايند مداراست تلاش مي کند برنامه ريزي استراتژيک را وارد رفتار روزانه مدارس کند در اين روش که به مشارکت همه کارکنان تاکيد مي ورزد روش ها ، ابزارومدل هاي مناسبي براي بهبود بخشيدن به کيفيت کار مدرسه به مديران وکارکنان ارائه مي دهد که لازم است مديران وکارکنان با آموزش اين شيوه ها تغييرات عمده اي را در روشهاي کاري خود بوجود آورند وهمزمان با اين تغييرات برنامه ريزي مناسبي را معمول واجرا نمايند . در اين مقاله ضمن تاکيد به مديريت فرايند مدار وارائه تعريفي از مديريت کيفيت جامع راهکارهايي را براي دستيابي مديريت به اين شيوه ارائه داده است . مقدمه : از بررسي ومطالعه ي آثار گذشتگان روشن مي شود که مديريت از قديم الايام در جوامع مختلف بشري وجودداشته است وبزرگان ورهبران ملل واديان مختلف ضرورت وجود مديريت ورهبري را نيز يک امر مسلم شمرده اند در قرون اخير هم نهضت هاي مختلفي در امر مديريت ظهور کردند که مي توان به نظريه مديريت علمي نظريه مديريت نهضت روابط انساني نظريه سيستمها در مديريت ونظريه ترکيبي مديريت اشاره کرد . از آغاز کار تعليم وتربيت انسان نيز از روشهاي مختلف مديريت در امر آموزش بهره برده است اما از آنجايي که تحولات اجتماعي جديد تغييراتي را در ابعاد مختلف جامعه از جمله در زمينه هاي مختلف فن آوري هاي اطلاعاتي وارتباطي ايجاد کرده خود به خود نيازهاي جديدي راهم بوجود آورده است لذا براي پاسخگويي به اين نيازهاي جديد افراد جامعه تغييرودگرگوني در روشهاي مديريت مدارس وتلاش براي بهبود بخشيدن به کيفيت مديريت مدارس ضروري است . امروزه دراين دنياي درحال تغيير وپيشرفت ، مدارس نياز به تغيير ودگرگوني دارند واين تغيير بايد ابتدا در مديريت ايجاد شود چرا که واقعيات امروز جامعه را نمي توان با روشهاي ديروز فهميد بلکه بايد با تجديد نظر در روشها وبرنامه هاي گذشته نظريه ها وروشهاي نويني را جايگزين کنيم در حال حاضر مديريت آموزشي رويکرد جديد فرآيند مدار محور را براي اثر بخش کردن مدارس آغاز نموده است در اين مقاله برآنيم تااين رويکرد جديدرا روشن وراهبردهاي مناسب آن را بيان نماييم . تعريف ومفهوم مديريت : بارشد وپيشرفت جامعه انساني ، سازمانهايي به وجود آمده است که افراد هر سازمان براي دست يافتن به هدفهاي آن فعاليت مي کنند ومي دانيم تامين هدف هاي يک سازمان بدون طرح وتنظيم برنامه هاي دقيق ، ايجاد تشکيلات منظم وهماهنگ ورهبري وکنترل فعاليت هاي دسته جمعي افراد ميسر نيست بنابراين مي توان مديريت را علم وهنر متشکل وهماهنگ کردن رهبري وکنترل فعاليت هاي دسته جمعي به منظور تامين هدف يا هدفهاي مشترک خاصي تعريف نمود. علماي علم مديريت تعاريف متعددي از مديريت بيان کرده اند که به چند تعريف اشاره مي شود . مديريت يعني گردآوري اطلاعات وتنظيم آنها در جهت انجام کارهاي سازماني (1) يا مديريت عبارت است از هماهنگي منابع انساني ومادي ، در جهت دست يافتن به هدفهاي سازمان (2) ودر تعريف ديگر مديريت يعني به وجودآوردن يا تامين يک محيط مناسب ، براي افراد سازماني درجهت هدفهاي سازمان مي باشد (3). در مديريت کمال مطلوب اين است که بالاترين بهره از کار گرفته شود واين امر به زور امکان نخواهد داشت زيرا وفاداري ، علاقه به کار وابتکار عمل را بازور نمي توان در افراد ايجاد کرد بطور خلاصه بايدگفت مديران موسسات مدرن امروزي با داشتن آخرين اطلاعات وتکنولوژي وقتي با انسانها سروکار پيدا مي کنند بايد در درجه نخست به نيازهاي آنان توجه داشته باشند تا بتوانند از ابتکار عمل آنان در بالا بردن سطح کارآيي وافزايش بازده کار موسسات استفاده کنند (1) وظايف مدير آموزشي هدف اصلي مديريت آموزشي تسهيل وپيشبرد امر آموزش ويادگيري است که براي رسيدن به اين هدف مديران آموزشي بايد وظايف زير را انجام دهند(1) الف - وظايف عمومي برنامه ريزي عبارت است از تعيين اهداف وتدارک فعاليتها ، امکانات ووسايل براي تحقق اهداف لذا داشتن طرح وبرنامه کار هفتگي ، ماهانه وسالانه از وظايف مهم يک مدير موفق آموزشي است سازماندهي : فرا گرد سازماندهي يعني جريان نظم وترتيب دادن به کار وفعاليت ، تقسيم وتکليف آن به افراد به منظور انجام دادن کار وتحقق هدفهاي معيني مي باشد . مدير آموزشي بدين منظور بايد هماهنگي هاي لازم را بين افراد وواحدهاي مختلف بوجود آورد . هدايت ورهبري : رهبري در مديريت ، فراگرد اثر گذاري ونفوذ در رفتاراعضاي سازمان براي ياري وهدايت آنها در ايفاي وظايفشان است .لذا يک مدير مدرسه بايد قبل ازهرچيز يک رهبر آموزشي باشد چرا که رهبر آموزشي با برقراري ارتباط متقابل با کارکنان انگيزه کار وفعاليت را در آنها بوجودمي آورد وهمواره مشکلات وکشمکش هاي آنها را حل مي نمايد . نظارت وکنترل : نظارت وکنترل فراگرد ارزشيابي عملکرد فردي وسازماني است براي آن که معلوم شود آيا هدفهاي سازمان تحقق پيدا کرده يا نه . يک مدير خوب ابتدا ملاکها وروشهاي سنجش عملکرد را تعيين مي کند وآنگاه برعملکردها نظارت وآنهارا اندازه گيري مي کند ودر ادامه نتايج حاصله را مقايسه ودر پايان براي تصحيح عملکرد ها اقدام مي نمايد . - يکي ديگر از وظايف عمومي مدير آموزشي برقراري ارتباط مناسب با افراد سازمان است که مي بايست ضمن روشن نمودن هدف ومنظور پيام پيامهارا بدون ابهام ارسال نمايد وهمواره قابليت پذيرش وميزان اثرگذاري آن را از سوي مخاطبان مورد بررسي قرار دهد . 2- وظايف خاص برنامه آموزشي وتدريس : مهمترين وظيفه مديران آموزشي هدايت جريان آموزش ويادگيري به ويژه تسهيل جريان رشد وپرورش دانش آموزان است مديران مدارس اگر برنامه هايشان را باروشن بيني اجرا نمايند وهدفهاي خود را بصورت قابل فهم وعملي طرح نمايند مي توانند بازده آموزشي مدارس را بهبود بخشند لذا تعريف دقيق هدفهاي کلي نظام آموزشي بصورت معني دار ، تقسيم هدفهاي کلي به هدفهاي فرعي ، تبدلي هدفها به هدفهاي عملي در کلاس به کمک معلمان ، بالا بردن روحيه کارکنان و... مي تواند تغييرات چشمگيري را در بازده کارمعلمان و دانش آموزان ايجاد کند علاوه براين مدير آموزشي مي بايست با ارزشيابي مستمر تدريس وفعاليتهاي آموزشي مدرسه ميزان اثر بخشي وکارايي معلمان وميزان تحقق هدفهاي آموزشي را مشخص ودر زمانهاي معيني از تغيير وتجديد نظر در برنامه آموزشي مدرسه استفاده کند . ... يکي ديگر از وظايف مديران آموزشي توجه به امور دانش آموزان است مدير مدرسه هم وظيفه ارائه خدمات اداري وسرپرستي امور دانش آموزان را بعهده دارد وهم وظيفه شناسايي توانايي ها ، علايق ونيازها وپرورش آنها را عهده دار مي باشد . امور کارکنان : مديران آموزشي با بهره گيري از شايستگي هاي فردي و تخصصي معلمان وراهنمايان تعليماتي مي توانند به پيشرفت فعاليتهاي آموزشي وبررسي وافزايش بازده مدارس کمک کنند . يکي ديگر از وظايف مديران برقراري ارتباط موثر ميان مدرسه واجتماع است هدف از ايجاد اين رابطه ، ايجاد اعتماد متقابل ازطريق اطلاع رساني به مردم درباره ي وضعيت کار مدارس است تا بدين وسيله حمايت آنان را براي حل وفصل مشکلات گوناگون مدارس جلب نمايند مردم باکسب آگاهي بيشتر از اهميت آموزش وپرورش به مشارکت در سرنوشت آموزشي وتربيتي فرزندان خود تشويق مي شوند مدرسه هم متقابلا" از نظرات ونيازهاي مردم واجتماع مطلع مي شود لذا تشکيل انجمن هاي اوليا ومربيان ، تشکيل شوراهاي آموزشي محلي ، برقراري ارتباط با موسسات فرهنگي ديني ، اجتماعي و... ازاهميت بسزايي برخوردار است . يکي ديگر از وظايف مديران آموزشي تهيه وتدارک امکانات ، تسهيلات وتجهيزات ويژه است دراين زمينه مي توان به ساختمان وتاسيسات مدرسه ، زمين بازي و ورزش ، آزمايشگاه ، کتابخانه و وسايل وابزار کمک آموزشي ، ميز ونيمکت - وسايل آموزشي - بهداشتي وورزشي ، تعمير ونگهداري ساختمان و تاسيسات حرارتي وتهويه وتامين امکانات آب ، برق ، گاز ، تلفن و.... اشاره کرد . امور مالي واداري : ارائه خدمات آموزشي وفعاليتهاي مدرسه منوط به اداره موثر امور وتامين منابع مالي وبودجه است بنابراين اداره موثر امور گوناگون مدرسه ، ثبت نام ، تقسيم کار باتوجه به شرح وظايف کارکنان ابلاغ آيين نامه ها ، بخشنامه ها ودستورالعمل ها ، نظارت بردفاتر ومدارک مدرسه ونگهداري از آنها ، تامين منابع مالي مدرسه چه از طريق دولتي يا مردمي نيز از وظايف مديران به شمار مي رود ( علاقه بند ، 1374)www.zibaweb.com اجزا سيستم مدرسه اجزا سيستم يک واحد آموزشي به چهار قسمت زير تقسيم مي شود (1) 1- ورودي هاي سيستم مدرسه 2- فرايندهاي مدرسه 3- خروجي هاي سيستم مدرسه 4- بازخورد ورودي هاي سيستم مدرسه عبارتند از دانش آموزان ، معلمان ، منابع فيزيک ، منابع مالي ، دانش نظري وعلمي فني وپژوهشي فرايند هاي مدرسه عبارتند از : تدريس ، مديريت ، ارزشيابي ، محتوا وروشها به سخن ديگر آنچه در حد فاصل ورود دانش آموزان به مدرسه تا خروج آنان در پايان سال تحصيلي اتفاق مي افتد واز آنها فرد مورد نظر ومعطوف به هدف را مي سازد فرايند ناميده مي شود . خروجي هاي سيستم مدرسه هم همان دانش آموختگان وفارغ التحصيلان هستند . مثلا" دانش آموزان بعنوان ورودي هاي سيستم ، تحت آموزش قرار گرفته ودر مسير وجريان ياددهي - يادگيري ،تغيير رفتار داده ودر پايان سال تحصيلي به مرتبه وقابليت هايي مي رسند( خروجي ) منظور از بازخورد رابطه اي است که بين برونداد، درونداد وفرايند، باعمليات سيستم برقرار مي گردد تا براساس مقتضيات محيطي ونيازها به کارسيستم اصلاح گرديده وآن را در تعادل نگهدارد. ديدگاههاي موجود در مديريت آموزشي باتوجه به بررسي ومطالعه شيوه هاي مديريت وديدگاههاي مديران آموزشي نسبت به حل مشکلات ومعضلات واداره مدرسه به دوديدگاه مهم در زير اشاره مي شود: الف – برخي مديران مدارس ريشه بسياري از مشکلات و نيز راه حل ها را در ورودي هاي سيستم مدرسه مي جويند آنها معتقدند که اگر ظرفيت هاي ورودي مدرسه ازقبيل منابع مالي ، فيزيک وپول افزايش يابد مي توان همه ي تنگناها ومشکلات مدرسه راحل کرد دراين نگاه سنتي مديريت کار وقتي خوب انجام شده که درصد قبولي از بالاترين ميزان برخوردار باشد اغلب مديران ومعلمان هم دانش آموزان را افرادي بي انگيزه وناتوان از شناخت نيازهايشان مي دانند دانش آموزان هم تصور مي کنند کارشان فقط حفظ مفاهيم کتابها و آوردن نمره قبولي است . ب- دسته دوم براين باورند که گرچه توجه به منابع موجود ومورد انتظار در ورودي هاي سيستم مدرسه حايز اهميت وتاثير بسيار است اما باتمرکز در فرآيند سيستم مدرسه وبهبود ارتقاي مستمر فرايند ها همراه با تعيين استراتژي ها وراهکارهاي مرتبط مي توان بسياري از حفره هاي آشکار و پنهان راحتي در ورودي هاي سيستم مدرسه بهبود بخشد وبرطرف کرد . در مديريت فرايند محورهمه ي تلاش وهدف مدرسه ومدير معطوف به رضايت دانش آموزان وتوسعه ي يادگيري است وتاوقتي رضايت دانش آموزان ومعلمان حاصل نشده باشد در مدرسه کاري انجام نگرفته است دراين شيوه مديريت دانش آموزان ار باب وسرور هستند (1) مديريت کيفيت جامع قبل از اينکه مديريت کيفيت جامع را تعريف کنيم لازم است بدانيم مدارس کيفي جامع چيست ؟ مدارس کيفي جامع محصول مديريت فرايند مدار ومديريت کيفيت جامع است دراين مدارس بين همه کارکنان ازجمله معلمان ودانش آموزان ارتباط مطلوبي برقرار است به معلمان ، دانش آموزان ، خانواده ها وکارکنان قدرت مي دهند تا فرصت را براي توسعه ي کيفيت درمدرسه درک کرده وبا ابزارهاي مديريت موجبات توسعه مدارس رافراهم آورند دراين مدارس همه کارکنان درغني سازي وارتقاي کيفيت مدرسه مشارکت دارند بهسازي همه ي عناصر وعوامل مدرسه ازجمله برنامه هاي درسي ، آموزشي ، امور پرورشي ، فوق برنامه ، منابع انساني ارتباط با والدين وروش هاي ارزشيابي ، اصول ناظر بر مدارس کيفي جامع است . مديريت اين مدارس فرايند مداراست وتلاش مي کند برنامه ريزي استراتژيک را وارد رفتار روزانه مدارس کند اين مدارس به رهبران ومديران اثر بخش نياز دارند مديراني که آينده گرا بوده وديدگاههاي آينده را بررسي کرده وايده هايي را براي تغيير پيشنهاد کنند پذيراي ايده هاي جديد بوده وبراي ديگران بويژه دانش آموزان ومعلمان اميد وخوش بيني ونشاط فراهم کنند (1) حال مي توان گفت که مديريت کيفيت جامع يک نظريه نيست بلکه يک حرکت ونهضت همگاني است (2) يک راه صحيح کار است که همه افراد بايددر اين نهضت مشارکت کنند در واقع مديريت کيفيت جامع ، روش مديريت گروهي انجام دادن کار براي بهبود مداوم کيفيت وبهره وري قابليت ها واستعداد هاي مديريت ونيروي انساني کار است (3) توجه به نيازها پاسخ به نيازها وانتظارات دانش آموزان يکي از مسائل مهم وجدي است که بايد در مديريت مدرسه به آن توجه شود چرا که يکي از بهترين راه ها براي کسب توفيق پايدار در زمينه ي تعليم وتربيت ، پاسخ به انتظارات ونيازهاي دانش آموزان است دانش آموزان نيازهاي متفاوتي دارند ولي اکثر آنها نيازمند کيفيت يادگيري هستند عده اي از آنها مايلندمدرسه اي شاد داشته باشند وجمعي ديگر علاقمندند که از تکنولوژي روز در آموزش برخوردار شوند وتعدادي ديگر به ارتقاي فردي خود مي انديشند اما همه ي آنها مي خواهند مدرسه اي باکيفيت وبانشاط داشته باشند ويادگيري عميق را بهبود بخشند . متمرکز شدن برخواسته هاي دانش آموزان باعث ايجادرضايت در دانش آموزان شده وکارکرد مدرسه مفيد ويادگيري دانش آموز را عميق وموثر مي سازد مديريت فرايند محور بر دانش آموز تمرکزدارد واين کمک مي کند تا مدير مدرسه در کارهاي خود مطابق اهداف برنامه ريزي شده پيش رود واز حاشيه روي پرهيز نمايد وهميشه منافع دانش آموز را موردتوجه قرار دهد . ارتقاي مستمر کيفيت در مديريت کيفيت جامع فقط به تعيين اهداف در برنامه هاي آموزشي ودرسي اکتفا نمي شود چرا که اهداف به تنهايي نمي توانند منجر به نتايج پايدار وقابل اعتماد شوند . ارتقاي مستمر کيفيت مشارکت همه ي مديران ، معلمان ، کارشناسان ، متخصصان ، دانش آموزان و والدين آنها را براي ارتقا برنامه ي درسي وآموزشي مدرسه با تاکيد بررضايت دانش آموزان مورد توجه قرار مي دهد به عبارت ديگر ارتقاي مستمر کيفيت برمشارکت همه ي عوامل دست اندرکار ، براي جلب رضايت دانش آموزان ، تاکيد برتحول وتغيير در شناخت ، نگرش فردي وجمعي همه ي کارکنان مدرسه به طور مستمر وتوجه به تکنولوژي در فرايند برنامه هاي مدرسه تاکيد دارد . دريک مفهوم کلان ، ارتقاي مستمر کيفيت شامل ايجاد زير ساخت مناسب وتيم هاي ارتقا براي ارتقاي فرايند ها است (1) آشنايي مديران با روش ها ، ابزارها ومدل ها و بهره مندي از آنها بطور عملي مورد انتظار است از آنجايي که مديريت کيفيت ، حرکتي است از بالا به پايين لذا مديران بايد قبل از کارکنان آموزش ببينند وبااين روشها ،ابزار ومدلهاآشنا شوندچرا که اگر مديران شخصا" درگير فرايند ارتقا نشوند ولو همه ي معلمان و کارکنان تحت نظر آنهادر فعاليت هاي ارتقا مشارکت کنند، کار به جايي نخواهد رسيد . مشارکت همگاني درمدرسه مشارکت که از آن به عنوان دخالت در فرايند تصميم گيري هاوتصميم سازي ها يادشده است موجب افزايش بهره وري در کار ، يگانگي وافزايش اعتماد افراد به يکديگر مي شود . مديريت کيفيت جامع فقط نمي تواند به قابليت وتوانايي مديران متکي باشد بلکه به مشارکت افراد وکارگروهي واستفاده از خرد جمعي براي بهينه سازي فرهنگ سازماني مدرسه تاکيد دارد ، جو سازماني دوستانه ، حسن مناسبات وارتباطات بين نيروهاي انساني ، شناخـت واعتماد مديراز گروه وکارگروهي مي تواند زمينه ساز وفراهم آورنده ي آموزش وپرورش با نشاط وموثر در مدرسه باشد . مديران مدارس بايد مهارت کار گروهي در مدرسه را فراگيرند وبراي ايجاد محيطي مشارکت پذير نگرش خود رانسبت به سازماندهي کارها تغيير دهند چراکه در کار گروهي مي توان از خرد ، هوش وابتکار همه ي کارکنان بهره مند شد . آنچه که دانستن آن مي تواند راهگشا باشد روشهاي فعال شدن کار گروهي درمدرسه است که مي توان به نام گذاري گروه ، درک اعضاي گروه از سوي رهبر گروه ، توجه به نيازهاي مادي ومعنوي آنان ، محبت وصداقت ورزيدن به آنان ، عدم شتاب دررسيدن به نتيجه ، برداشتن گامهاي آهسته ولي پيوسته ، اداره ي خودب وفعال جلسات گروه اشاره کرد . چگونگي فرايند حرکت در مديريت کيفيت جامع تغيير دائمي در روش مورد نظر است بطوري که اين حرکت آهسته ولي پيوست باشد وزماني اين حرکت به نتيجه مي رسد که مدير در اجراي آن مشارکت فعال وموثر داشته باشد . مدير موفق کسي است که قبل از اجراي کار زمينه رابراي آن آماده کند براي زمينه سازي توجه به موارد زير ضروري است : تغيير دادن عادت هاي قديمي ، حاکم کردن تفکر سيستميک ( توجه به کل نه به جزء ) صبور بودن ، به منافع درازمدت انديشيدن ، ازبين بردن ترس بعنوان منابع تغيير ، حمايت کامل وجدي رهبر مدرسه ومنطقه آموزشي ، تهيه برنامه استراتژيک وراهبردي درمدرسه ، گسترش رويکرد مشارکتي در مدرسه وجايگزين کردن برنامه محوري به جاي موضوع محوري .علاوه برموارد فوق مي بايست به نکات کليدي ديگري در فرايند حرکت مديريت کيفيت جامع توجه نمود از آن جمله مي توان به مشارکت مدير مدرسه بعنوان يکي از مهمترين عوامل دست اندر کار حرکت ، بالابردن وگسترش آگاهي کليه کارکنان از موضوع ، ايجاد تغيير در نگرش کارکنان وبالا بردن مهارتهاي آنها اشاره کرد پس از زمينه سازي نوبت به تهيه برنامه ي اجرايي بهبود مدرسه مي رسد ابتدابه مطالعه موقعيتي که در آن قرار داريم مي پردازيم در اين مرحله ترسيم چشم انداز - ماموريت رسالت مدرسه ، چالش ها ونهايتا" موقعيتي که مي خواهيم به آن برسيم را مورد توجه قرار مي دهيم به عبارت ديگر وضعيت موجود مدرسه ووضعيت مطلوب مدرسه شناسايي مي گردد . در مرحله دوم از طريق ابزارهاي مختلف به شناسايي مشکلات پرداخته و فاصله ي بين وضعيت موجود ومطلوب را مشخص مي نماييم در مرحله سوم به شناسايي ، انتخاب وتحليل فرايندهاي مدرسه براي بهبود وارتقاي فرايندها مي پردازيم در ادامه استراتژي هاي بهبود مدرسه را تعيين مي کنيم درمرحله پنجم براي بهبود مدرسه برنامه ريزي مي کنيم اين برنامه ريزي شامل زمان بندي پروژه ها وفعاليت ها ، اولويت گذاري ، سازماندهي وبسيج منابع وامکانات براي هرچه بهتر انجام شدن برنامه ها و... است در مراحل بعدي به اجرا برنامه هاي اجرايي وتفصيلي ، ارزيابي در حين اجراي برنامه ها ونهايتا" اقدام براي برنامه ريزي مجدد ودوره ي بعدي مي پردازيم . ويژگي هاي مدير مدرسه کيفي جامع پس از مشخص کردن هدفهاي مياني وسالانه مدرسه نوبت به سازماندهي مي رسد براي اينکار کميته اي تحت عنوان کميته مديريت کيفيت جامع در مدرسه تشکيل مي شود که وظيفه ي آن هدايت و اشاعه ي مديريت کيفيت جامع است مدير مدرسه بعنوان متولي اصلي فرايند بهبود در مدرسه مي بايست بعنوان رييس اين کميته شخصا" فعاليت را در دست گيرد مدير مدرسه بايد داراي ويژگيهاي زير باشد (1) 1- تلاش ، فداکاري ووقت گذاري براي کار 2- تلاش مستمر در جهت افزايش هوش وذکاوت خود داشتن 3- بخشندگي نسبت به ديگران وسخت گيري نسبت به خود داشتن 4- باغلبه برنفس خود ، فاتح ديگران شدن 5- نمونه بودن درفضيلت و عادت هاي پسنديده داشتن 6- روحيه ي مشارکت داشتن 7- براي انديشه ديگران ارزش قائل شدن 8- دادن آزادي خطر پذيري به نيروهاي کارانديشگر وانديشمند 9- نظارت هوشمندانه داشتن 10- احساس فداکاري شديد داشتن 11- حضور بيشتر در کنار کارکنان داشتن 12- شخصيت دادن به کارکنان 13- کمک به ديگران تاخودشان کار را انجام دهند 14- تشويق همکاران به استفاده از فکر خودشان 15-توانايي سرمايه گذاري در انتقال فن آوري اطلاعات 16- روحيه نوآوري داشتن وتغييرات منطقي را پذيرفتن 17-انديشه هاي کارکنان را بارورساختن ومشارکت دادن آنها در برنامه ريزي 18- به ارتقاي مستمر کيفيت انديشيدن 19- بينشي مبتني برجامعيت کارداشتن سخن پاياني ( نتيجه گيري ) بارشد وپيشرفت تکنولوژي وفن آوري اطلاعات ، جامعه انساني دگرگون شده وبسرعت دچار تغيير مي شود اين تغييرات خود به خود نيازهاي جديد را نيز بوجود مي آورد دست اندرکاران تعليم وتربيت مي بايست همزمان با اين تغييرات برنامه ريزي نمايند وخود نيز ضمن کسب اطلاعات وآگاهي هاي جديد به روشهاي مناسب ونوين آموزشي وپرورشي مجهز شوند يکي از مواردي که در امر آموزش ووتربيت دانش آموزان نقش اساسي دارد فراهم آوردن وسايل وامکانات سخت افزاري ونرم افزاري است اما در زمانهاي مختلف ديدگاههاي افراد صاحب نظر متفاوت بوده است عده اي در مديريت آموزش وپرورش ريشه بسياري از مشکلات وحتي راه حلهاي آن را در ورودي هاي سيستم مدرسه مي جويند به عبارت ديگر امکانات سخت افزاري را مهمتر قلمداد مي کنند ومعتقدند که اگر ظرفيت هاي ورودي مدرسه ازقبيل منابع مالي ، فيزيکي وپول افزايش يابد مي توان همه تنگناها ومشکلات مدرسه را حل کرد عده ديگري هم براين باورند که گرچه ورودي هاي سيستم مدرسه و منابع مالي و فيزيکي حايز اهميت وموثر هستند اما بايد بيشتر به فرآيند سيستم توجه شود اين گروه تدريس ، مديريت ، ارزشيابي ، محتوي وروشها را بعنوان امکانات نرم افزاري موثر تر مي دانند .www.zibaweb.com باتوجه به آنچه گذشت ضمن تاکيد بر روش ديدگاه دوم در مديريت مدرسه توجه بيشتر را به کيفيت و فرآيند محوري مي دهد تاکيد مي نماييم که در پيشبرد امور وبهبود بخشيدن به مديريت مدرسه بايد به همه موارد ، امکانات و روشها توجه نمود . چراکه اگر درمديريت مدرسه فقط امکانات سخت افزاري مانند ساختمان ، حياط مدرسه ، سالن ، اتاقها ، وسايل کمک آموزشي ، آزمايشگاه وکارگاه و.. را فراهم نماييم اما برنامه مناسب ، روش صحيح ومحتواي ارزشمند نداشته باشيم هيچ نتيجه و بهره اي نخواهيم برد برعکس هم اگر به فرايند سيستم توجه جدي نماييم اما امکانات سخت افزاري که بعنوان پشتيباني سيستم مدرسه هستند را تامين ننماييم چندان در کارخود توفيقي نخواهيم داشت زيرا به عقيده روانشناسان حتي اکسيژن هوا، نور کافي ، رنگ وضعيت فيزيکي ، شکل وابعاد کلاس در يادگيري موثرند پس نتيجه مي گيريم که در اولويت اول داشتن برنامه توجه به روشهاي تدريس ، ارزشيابي مستمر از روشها وميزان دست يابي به اهداف وتقويت مديريتي که نتيجه ي همه ي تلاشها واقدامات آن معطوف به رضايت دانش آموزان وتوسعه ي يادگيري باشد ودرمرحله دوم توجه به پشتيباني وتامين امکانات مالي وفيزيکي واز همه مهمتر رسيدگي به وضعيت معيشتي معلماني که در راستاي اهداف فوق مجددانه تلاش مي نمايند در بهبود بخشيدن به مديريت مدرسه مهم وضروري است . پيشنهادات راهبردي برای مدیران 1- در آموزشگاه کميته ي مديريت کيفيت را تشکيل دهيد وسعي نماييد مدير مدرسه خودشخصا" مديريت و رهبري اين کميته را بعهده گيرد وضمن استفاده از همه ي معلمان ودانش آموزان در برنامه ريزي ، فرايند نتايج را مرتبا" ارزيابي نمايد . 2- مدير مدرسه ضمن توجه جدي به مديريت روابط انساني در اداره ي مدرسه ، سبک مديريتي خود را برپايه ي مشارکت قرار دهد تا از اين طريق در قلب وروح کارکنان ودانش آموزان نفوذ نمايد . 3- مديرمدرسه مي بايست با مشاهده وبازديد از کارها وتجارب موفق ساير مديران برتجارب خود بيفزايند وطرح ها والگوهاي مناسب مديران موفق را شناسايي وپس از مطالعه وارزيابي باتوجه به شرايط مدرسه خود بعداز تغييرات لازم اجرا نمايد . 4- کيفيت بخشي مدرسه ، مستلزم تنظيم اهدافي مشخص است که بايد در راستاي اهداف وزارت آموزش وپرورش (مصوب شوراي عالي آموزش وپرورش ) باشد لذا اهداف وزارت آموزش وپرورش بسيار کلي است ومديران بايد برحسب دوره تحصيلي وبانگاه به اهداف کلي ، اهداف اختصاصي وتفصيلي وقابل دست يابي را تدوين کنند . 5- براي آموزش کارکنان مدرسه وآشنايي آنها با مديريت کيفيت دوره هاي آموزشي لازم برگزار شود وبراي کساني که در اين زمينه پيشقدم هستند وتلاش مي کنند جوايزي در نظر گرفته شود . 6- بايد کارها وفعاليت هاي خوب وطرح هاي ارزنده مدرسه درجلسه اي به افراد وگروههاي ذيربط ارائه گردد تا از اين طريق ديگران با تجارب وانديشه هاي ديگران آشنا شوند . 7- براي ارائه تجارب وانديشه هاي نو وپيشنهادهاي مفيد مي توان از وسايلي نظير اسلايد ، فيلم ، گراف ، ويدئو ، پروژکتور و .... استفاده نمود . 8- کارگروهي را به معلمان آموزش دهيد برخوردي باز داشته باشيد و جلسات بحث هاي نظري تشکيل دهيد سعي کنيد تا از مزاياي کارگروهي بهره مند شويد وبه جاي پاداش دادن به عملکردهاي فردي به عملکرد هاي گروهي پاداش دهيد . 9- شوراهاي مدرسه وتشکلات دانش آموزي را تشکيل دهيد و با واگذاري مسووليت هاي مختلف حتي اداره مدرسه وکلاس به دانش آموزان زمينه پرورش حرفه اي آنها را فراهم کنيد . 10- مدير مدرسه مي بايست به معلمان وکارکنان مدرسه براي رفتار درست آنها پاداش دهد اين کار باعث مي شود تا نتايج مثبت بيشتر شود همچنين بايد به کارهاي برجسته به خلاقيت هاي کاربردي ، به ساده کردن کار ، به کيفيت کار ، به کارهاي تيمي ونهايتا" به کساني که رفتار موثر دارند پاداش داد اين پاداش مي تواند هم مادي وهم معنوي باشد . 11- معلمان مي بايست در بهبود فرايند ياددهي – يادگيري فعاليت هاي آموزشي مدرسه وارتقاي شايستگي هاي حرفه اي معلمان از پژوهش مشارکتي که يکي از اثر بخش ترين نوع پژوهش در حين عمل مي باشد استفاده نمايند براي اينکار لازم است آموزش هاي لازم را به معلمان ارائه داد. 12- مدير مدرسه بايد به همان اندازه که به زيردستان ( معلمان وکارکنان مدرسه) آزادي عمل مي دهد به همان اندازه هم اقتدار خود را بکار گيرد ونظارت لازم را برکارآنها داشته باشد. 13- مدير مدرسه به کارکنان ومعلمان اجازه مي دهد تا درحوزه محدوديت هاي تعيين شده توسط او تصميم گيري وانجام وظيفه نمايند . 14- مديران بايد بجاي سخت کار کردن ، کاغذ بازي و بوروکراسي اداره به زيبا کردن ، وهمچنين درست ونرم وروان کارکردن بپردازند . 15- مديران بايد از پيشداوري در مورد معلمان ، کارکنان ودانش آموزان اجتناب نموده وبه کسي برچسب نزنند ، وطوري رفتار کنند تا همه افراد در کارها وحل مشکلات همديگر را ياري کنند . 16- در مدارس کيفيت جامع مدير بايد تلاش کند خود رهبر آموزشي باشد وهم مهارتهاي رهبري را به معلمان خود بياموزد . منابع ومآخذ : 1- عزتخواه ، نوروزي ، مديريت مراکز پيش دبستاني ، 1375 2- علاقه بند ، علي ، مقدمات مديريت آموزشي ، 1374 3- صافي ، احمد ، سازمان و مديريت در آموزش وپرورش ، 1379 4- توراني ، حيدر ، مديريت فرآيندمدار در مدرسه ، 1382 5- شوجي ، شيبا ، رويکرد نوين مديريت کيفيت در آمريکا ، مترجم دکتر اقدسي ، محمد ، 1380 6- توراني ، حيدر، کيفيت بخشي آموزش وپرورش دوره ابتدايي ...، 1380
|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در پنجشنبه هشتم اسفند 1387 ساعت 21:16 |

نظریه ها و مبانی جو سازمانى Organizational Climate تعریف جو سازمانی هنگامی که از جو صحبت می شود، افراد عادی تصویری از جو زمین که همچون هاله ای تمام وجوه زندگی آنها را احاطه کرده است، به یاد می آورند. در گفتگوهای روزانه در سازمانها و نهادها، واژه های جو متشنج، جو مسموم، جو ناآرام و ... بارها به کار برده می شود. حال این که کمتر به مفاهیم علمی آن توجه می شود و روشهای شناخت آن نیز کمتر مورد تحقیق قرار می گیرد. از نظر لغوی جو عبارت است از « اطراف و یا آنچه که بر چیز دیگری احاطه دارد ( فضا، مابین زمین و آسمان ) ». « هوى و ميسكل » جو يا اقليم سازمانى را در يك مدرسه، چنين تعريف مى‏كنند: « جو يا اقليم سازمانى، اصطلاح ‏وسيعى است كه به ادراك معلمان ازمحيط عمومى كار در مدرسه اطلاق شده ‏و متاثر از سازمان رسمى، غير رسمى،شخصيت افراد ورهبرى سازمانى است. » از نظر « ليتوين » و« روبرت استرينج ر» جو سازمانى چنين است: « ادراكاتى‏كه فرد از نوع سازمانى كه در آن كار مى‏كند دارد و احساس او به سازمان برحسب‏ابعادى مانند استقلال، ساختار سازمانى، پاداش، ملاحظه كاريها، صميميت و حمايت و صراحت. » « علاقه بند » جو سازمانى را به كيفيت ‏درونى سازمان، آنگونه كه اعضاى‏ سازمان اين كيفيت را تجربه و ادراك‏ مى‏كنند تعبير مى‏كند. « هالپین و کرافت » در تعریف جو سازمانی می گویند: « ویژگی های درونی که یک سازمان را از سازمان دیگر متمایز ساخته و روی رفتار افراد آن تاثیر می گذارد، جو سازمانی نامیده می شود. این جو سازمانی به وسیله ادراکات کارکنان و توصیف های آنان از ویژگی های درونی سازمان سنجیده می شود. » به طور کلی صاحب نظران هر کدام تعاریف متعددی از جو بیان داشته اند، ولی نکته ای که در اکثر تعاریف آنها مشترک است، آن است که جو سازمانی بر اساس ادراک کارکنان از محیط سازمان سنجیده می شود. تفاوت جو با فرهنگ سازمانی: به طور کلی مفهوم جو سازمانی که در اواخر دهه شصت متداول و رایج شد، مقدم بر فرهنگ سازمانی است که در اواخر دهه هشتاد رشد و تکامل یافت. جو و فرهنگ سازمانی هر دو مقولاتی هستند که برای توصیف ویژگی های سازمان و واحدهای مربوطه استفاده می شوند. علی رغم ارتباط زیاد بین دو مفهوم، همچنان آن دو از یکدیگر متمایز می باشند. « ریچارد و اشنایدر » معتقدند که جو سازمانی به دیدگاههای سازمانی، اقدامات و روشهای رسمی و غیر رسمی اطلاق می گردد. « شرمر هورن و جان » معتقدند که فرهنگ سازمانی سیستمی از عقاید و ارزشهای مشترک است که رفتار و اعضای سازمان را راهنمایی و هدایت می کند. بنابراین بر اساس تعاریف ارائه شده پیرامون جو و فرهنگ سازمانی میتوان خاطرنشان ساخت: جو سازمانی به طور نسبی یک خصوصیت احاطه کننده و دربردارنده برای یک سازمان است و برعکس فرهنگ، خصوصیتی است که بطور کامل سازمان را احاطه میکند. فرهنگ سازمانی با طبیعت، اعتقادات، انتظارات درباره زندگی سازمانی ارتباط پیدا می کند در حالی که جو عبارت است از شاخصی است به منظور تعیین این که آیا این باورها و انتظارات تحقق پیدا نموده اند. به طور خلاصه در تفاوت بین فرهنگ و جو می توان گفت: - فرهنگ با این نکته که چگونه کار مدرسه خوب انجام می شود سروکار دارد، در حالی که جو با ادراکات و احساسات نسبت به محیط داخلی مدرسه سروکار دارد. - فرهنگ سازمانی مجموعا ای از جهت گیریهای مشترک است که سازمان را یکپارچه نگه داشته و هویت ممتازی به آن می دهد، در حالیکه اقلیم در ادراک مشترک نهفته است. - فرهنگ، فرضها، ارزشها و هنجارهای مشترک است و جو، ادراک مشترک افراد از رفتار است. نظریه های جو سازمانی: مدل جو سازمانی هالپین و کرافت ( رفتار معلم - مدیر : باز تا بسته ) مطالعات « هاپلین » و « کرافت » در سال 1962 از مدارس ابتدایی شاید شناخته شده ترین مفهوم پردازی و اندازه گیری از جو سازمانی است. « هالپین و کرافت » نظریه جو سازمانی را برای معلمان معرفی کردند. زیرا به موجب تعریفی که، جو سازمانی به وسیله افراد در سازمان تجربه می شود آنها فرض نمودند که ادراکات این افراد منبع معتبری از داده ها هستند. وقتی آنها مشاهده کردند که: 1. احساس معلمان نسبت به مدرسه خود به طور قابل توجهی از همدیگر متفاوت است. 2. مفهوم روحیه شاخص این احساس نمی باشد. 3. وقتی مدیران « آرمانی » به مدارسی منتصب می شوند که نیاز به اصلاح دارند و هیئت آموزشی از فعالیت آنان جلوگیری می کنند. 4. عنوان جو سازمانی توجه زیادی را به خود جلب کرد، به ترسیم جو سازمانی شروع کردند. هالپین و کرافت، جو اجتماعی مدارس را به عنوان ترکیبی از دو بعد رهبری مدیر مدرسه و تعامل های معلمان تصور می کردند. تعامل های گروهی از معلمان در یک مدرسه ممکن است مشابه محیط های جغرافیایی یک ناجیه در نظر گرفته شود. و سبک رهبری مدیر مدرسه می تواند برابر با شرایط جوی باشد. این ترکیب رفتار رهبر و رفتار معلم که جو سازمانی را به وجود می آورد می تواند در شکل زیر نشان داده شود: جو مدرسه به عنوان ترکیبی از رفتار مدیر مدرسه و رفتارهای معلمان ( سیلور، 1991 ). انواع جو سازمانی طبق مدل هالپین و کرافت « هالپین و کرافت » شش جو اصلی مدارس را در قالب عناوینی چون جو باز، جو بسته، جو خود مختار، جو پدرانه،جو کنترل شده و جو آشنا را ‏ معرفی کردند که ویژگیهای هر کدام به شرح زیر است: جو باز: مدارس با جو باز، دارای عدم تعهد پایین، موانع و محدودیت کم، نشاط و صمیمیت بسیار زیاد، اين تركيب جوى را پيشنهاد مى‏كند كه ‏هم مدير و هم معلمان رفتارصحيحى ‏دارند. جو بسته: داراى ويژگيهاى متضاد با جو باز است. اعتماد و نشاط در آن كم و عدم اشتغال به كار زياد است. مدير و معلمان خود را مشغول نشان ‏مى‏دهند، مدير بر مسائل بى‏ اهميت، راهوار و غيرضرورى تاكيد مى‏كند و معلمان با همين تاكيد مدير كمترين ‏همكارى را دارند و رضايت كمترى نشان‏ مى‏دهند. جو پدرانه: یک محیط اجتماعی را نشان می دهد که در آن مدیر سخت تلاش می کند ولی متاسفانه تلاش او بی تاثیر است. معلمان کار زیادی بر دوش ندارند ولی به خوبی با هم کنار نمی آیند و به تشکیل گروههای رقیب گرایش دارند. جو خودمختار: جوی است که تقریبا آزادی کامل را برای معلمان به منظور هدایت کارشان و ارضاء نیازهای اجتماعی مطابق میلشان توصیف می کند. در این جو روحیه و صمیمیت نسبتا بالا هستند و عدم جوشش یا بازدارندگی کمتری وجود دارد. مدیر مدرسه اگرچه سختکوش است ولی در ارتباط با نظارت نسبتا کناره گیر و آسان گیر است. مدیر به طور نسبی مراعات معلمان را می کند. جو کنترل شده: اشاره به جو پرکاری دارد که به زیان زندگی اجتماعی اعضا تمام می شود. با وجود این روحیه بسیار بالاست، معلمان در کارشان فعال و متعهدند اما تکالیف بیش از حد دارند و تعامل شخصی کمتری دارند. مدیر مدرسه به اندازه کافی سختکوش است تا مطمئن شود کارها به خوبی پیش می رود اما الگویی برای تعهد و وفاداری برای معلمان نمی باشد. در یک مدرسه با جو کنترل شده اساسا تاکید بر تولید بالا، بازدارندگی بالا و صمیمیت پایین است. جو آشنا: نشان دهنده جوی است که در آن روابط اجتماعی مطلوب به زیان انجام کارها تمام می شود. معلمان در ارتباط با کار یکدیگر نمی جوشند اما در ارتباط با زندگی اجتماعیشان با هم صمیمی هستند. مدیر مدرسه اگرچه در سطح شخصی بسیار ملاحظه گر است ولی به هیچ وجه کناره گیر نیست، بر بهره وری تاکید نمی کند و بر انجام کار نیز نظارت ندارد. به طور خلاصه محیط مدزسه بسیار دوستانه است لیکن معلمان فعالیت اندکی دارند. جو سازمانی« وین هوی و دنیس سیبو » OCDQ – ML بعدها طی انتقاداتی، « آندروهیز » در یک تلاش تجربی برای ارزیابی OCDQ، به تجدید نظر در آن پرداخت و شکل اصلاح شده آن را برای مدارس ابتدایی OCDQ – RE و برای مدارس متوسطه OCDQ – RS به کار برد. از جدیدترین اقدامات اصلاحی پیرامون OCDQ – RE می توان از اقداماب و اصلاحات « وین هوی و دنیس سیبو » یاد کرد. « وین هوی و دنیس سیبو » بر اساس تحلیل عوامل زیرتستهای OCDQ – ML آشکار ساختند که مفهوم سازی و اندازه گیری افلیم، متکی بر دو عامل مهم است. در رفتار حمایتی، دستوری، تهدیدی، مدیر، عامل اول را تشکیل داده و در رفتار عدم تعهد، متعهدانه و همکارانه معلم عامل دوم را تعیین می کند، به طور اخص آنها بیان داشتند جو مدارس می توانند به صورت یکی از انواع چهارگانه جو باز، جو متعهدانه، جو غیرمتعهدانه و جو بسته در نظر گرفته شود. سنخ شناسی جو مدارس ابعاد جو سازمانی: بسیاری از تحقیقات خاطر نشان ساخته اند که جو سازمانی از اجزاء یا ابهاد خاصی تشکیل شده است. برخی از محققان به ویژگیهای روانی – اجتماعی محیط کار مانند ارتباطات درونی مدرسه توجه بیشتری دارند و بعضی دیگر خصوصیات غیرمادی و خصوصیات عینی را تواما به عنوان شاخص های تشکیل دهنده جو مورد تاکید قرار داده اند. عوامل موثر در تعیین جو مدارس: 1. ویژگیهای امکانات و تسهیلات مدرسه 2. سلامتی و امنیت محیط 3. فرصت سازی جهت مشارکت دانش آموزان 4. کاربرد پاداش و تشویق 5. روحیه دانش آموزان 6. ارتباطات کارمندان، معلمان و مدیران 7. رهبری آموزشی، مهارتهای آموزشی 8. و ... شاخص های جو سالم سازمانی: تحقیقات نشان داده اند که جو سالم سازمانی به طور مثبت روی کارکنان تاثیرات عمیقی دارد. لذا عوامل و عناصر تشکیل دهنده جو، صداقت ( شفافیت )، استانداردها، مسئولیتها، انعطاف پذیری، پاداشها و تعهد گروهی است. زمانی که میزان هر یک از این ابعاد در هر یک از کارکنان بالا رود، افراد به وسیله محیط کارشان برانگیخته می شوند، یعنی محیط کار بعنوان مکانی لذت بخش و سودآور تلقی می شود. مراحل بهبود جو مدارس: مرحله اول: درک و ابداع برنامه مرحله دوم: تشخیص و سنجش مسائل مرحله سوم: تدوین استراتژی برای غلبه بر مشکلات مرحله چهارم: بکارگیری راه حلها مرحله پنجم: نظارت و ارزشیابی نتایج. در آخــــــــــر اینکـــــــــه: در واقع می توان بیان داشت جو مدرسه نتیجه مستقیم ارزشها و هنجارها، عقاید مشارکت کنندگان در محیط مدرسه است، آنگونه که باید با یکدیگر در حال تعامل می باشند. صاحب نظران جو ادراک شده در محیط مدرسه را دارای دو بعد: جو علمی و جو اجتماعی می دانند که هر کدام از این دو بعد به نوبه خود دارای خصوصیات و ویژگیهایی هستند که در ارتباط با یکدیگر زمینه بهبود جو مدرسه را فراهم می سازند. کارکنان در بدو ورود به سازمان انتظار دارند با جو سازمانی مطلوب و حمایت آمیزی مواجه شوند تا در لوای آن، نیازهای خود را تامین کنند. این مسئولیت مدیران است که امور مربوطه به گونه ای سازماندهی شود که افراد با تمام وجودشان در فعالیتها شرکت نمایند. در واقع مسئولیت مشترک مبنای خلاقیت و ابتکار جمعی است. هر چه جو سازمانی مثبت تر باشد، برقراری روابط انسانی آسان تر خواهد بود. بالعکس، جوهای بسته، ترس آور و یا منفی سبب بی اعتمادی، ترس، دوری و نفرت افراد از هم می شود. بنابراین جو مثبت و باز، بهداشت روانی افراد را تامین می کنند. منابـــــــــــع: 1. پارکینسون، نورث؛ کوت، سایز. ( 1369 ). اندیشه های بزرگ در مدیریت. ترجمه مهدی ایران نژاد پاریزی. تهران: مرکز آموزش بانکداری بانک ملی ایران. 2. دسلر، گری. ( 1368 ). مبانی مدیریت، ترجمه: داوود مدنی. تهران: انتشارات آرین. 3. گودرزی، اکرم؛ گمینیان، وجیهه. ( 1381 ).اصول، مبانی و نظریه های جو سازمانی. اصفهان: انتشارات جهاد دانشگاهی واحد اصفهان. 4. هوی، وین ک؛ میسکل، سیسیل.ج. ( 1382 ). تئورى، تحقيق و عمل درمديريت آموزشى، ترجمه: میر محمد سید عباس زاده. ارومیه: انتشارات دانشگاه ارومیه. 00000000000000000000000000000000000000000000000000
|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در پنجشنبه هشتم اسفند 1387 ساعت 21:14 |

لزوم اندازه گيري هوش هيجاني و دلالت هاي ارتقاء تحصيلي خود به خود

ضرورت هاي ديگري براي استفاده از فنون ارزشيابي توصيفي در برنامه ريزي درسي

محمدحسن مقني زاده
18 فروردين 1382

در اين يادداشت بلند! با استفاده از دو مقاله به بررسي دلالت هاي استفاده از فنون ارزشيابي توصيفي در نظام برنامه ريزي درسي با توجه به نظام موجود ارزشيابي تحصيلي و مقررات موجود ارتقاء تحصيلي در آموزش و پرورش كشور مي پردازيم.
متاسفانه در ادبيات آموزشي موجود در كشور ما، امتحان كه نوعي اندازه گيري (Assessment) مي باشد؛ با ارزشيابي (Evaluation) كه نوعي قضاوت است؛ يكسان پنداشته شده است. در حاليكه امتحاناتي كه در نظام فعلي ارتقاء تحصيلي در ايران با استفاده از مقياس كمي (20-0) از دانش آموزان گرفته مي شود تنها بخشي از قابليت هاي هوش شناختي (IQ) دانش آموزان را مي سنجد و در مورد اندازه گيري هوش هيجاني (Emotional Intelligence) اطلاعاتي را فراهم نمي آورد. لذا در اين يادداشت به تدقيق پيرامون هوش هيجاني و ارتقاء تحصيلي مي پردازيم. سيد احمد جلالي در مقاله اي تحت عنوان "هوش هيجاني" كه در فصلنامه تعليم و تربيت شماره مسلسل 70 و 69 منتشر شده، به كالبد شكافي اين واژه پرداخته است.

در قسمت اول اين يادداشت به نقل مستقيم مطالب ذيل از اين مقاله پرداخته ايم:
1. تعريف هوش هيجاني
2. بررسي پيشينه نظري هوش هيجاني
3. بررسي مطالعات انجام شده درباره هوش غير شناختي
4. مولفه هاي اصلي هوش هيجاني و عوامل تشكيل دهنده آنها

در قسمت دوم يادداشت به بررسي دلالت هاي ارتقاء خود به خود تحصيلي در نظام ارزشيابي تحصيلي ايران پرداخته ايم. محمد حسني با مساعدت و همفكري هفت تن از همكارانش در دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي وزارت آموزش و پرورش به سفارش شوراي عالي آموزش و پرورش مقاله اي تحت عنوان "ارتقاء خودكار قبولي تضميني يا حذف مردودي" تهيه كرده است. در اين مقاله معني، كاربرد، دلايل، چالش ها و الزامات ارتقاء خود به خود در نظام ارزشيابي تحصيلي كشور با استفاده از شواهد پژوهشي و مطالعاتي و آئين نامه ها و مقررات تحصيلي تشريح شده است. (حسني، بي تا )
در قسمت دوم اين يادداشت به نقل مطالب ذيل از اين مقاله پرداخته ايم:
1. معني ارتقاء خودبه خود
2. دلايل و شواهد مويد ارتقاء خود به خود
2-1- تعميم و گسترش آموزش همگاني
2-2- توجه به تمامي عوامل موثر در افت تحصيلي
2-3- عوارض روحي و رواني مردودي
2-4- آموزش و پرورش جديد و دلالت هاي آن
2-5- امتحانات و عوارض آن
2-6- اعتبار و توان امتحان در سنجش اهداف
2-7- خسارت هاي اقتصادي نظام موجود ارزشيابي تحصيلي
3. بررسي و نقد نظرهاي طرفدارن نظام فعلي ارتقاء تحصيلي در ايران
4. چالش ها و الزامات ارتقاء خود به خود

در انتهاي يادداشت نيز فهرست منابع دو يادداشت و مقاله اخير الذكر درج گرديده است.

قسمت اول: اهميت اندازه گيري هوش هيجاني

در اندازه گيري هوش هيجاني بيشتر به توان بالقوه انجام كار توجه مي شود تا حاصل كار، يعني بيشتر به فرايندها توجه داريم تا پيامدها. جلالي تاكيد نموده است كه نتايج پژوهش هاي انجام شده در خصوص هوش هيجاني در خارج از كشور نشان داده است كه "مدارسي موفق هستند كه به ايجاد رابطه مناسب بين دانش آموزان، دانش آموزان و معلمان و دانش آموزان و ساير اعضاي مدرسه كمك مي كنند". (جلالي، 1381).
اين نتايج با يافته هاي پژوهش ديگري در خصوص فرهنگ مدرسه (School culture) در داخل كشور مشابهت دارد. (مقني زاده،1380) در يافته هاي اين پژوهش كه در مقاله اي تحت عنوان: "ارتقاي فرهنگ مدرسه، بنياني براي اصلاح مدرسه" در فصلنامه تعليم و تربيت شماره مسلسل 71 منتشر شده بر اين نكته تاكيد شده است كه مدرسه صرفاً يك سازمان آموزشي نيست، بلكه جامعه اي كوچك است كه از طريق فعاليت و مشاركت دانش آموزان خود به عنوان عناصر اصلي و بزرگسالان مدرسه، سمت و سو و فرهنگ خاص خويش را پيدا مي كند و داراي هويت است.(مقني زاده، 1381).
با توجه به اهميت هوش هيجاني و تازه گي مطالب طرح شده توسط جلالي، بخشي از مقاله وي كه در آن تعريف و بررسي پيشينه نظري هوش هيجاني و پيشينه مطالعات تجربي هوش غير شناختي و تعريف مختصري از مولفه هاي اصلي هوش هيجاني و اجتماعي و عوامل تشكيل دهنده آن ارائه شده؛ عيناً به تفكيك عناوين مربوطه درج مي نمائيم.

تعريف و پيشينه هوش هيجاني
تعريف هوش هيجاني نيز همانند هوش شناختي شناور است. اين اصطلاح از زمان انتشار كتاب معروف گولمن (Gole man) (1995) به گونه اي گسترده به صورت بخشي از زبان روزمره درآمد و بحث هاي بسياري را برانگيخت. گولمن طي مصاحبه اي با جان انيل (1996) هوش هيجاني را چنين توصيف مي كند:
"هوش هيجاني نوع ديگري از هوش است. اين هوش مشتمل بر شناخت احساسات خويشتن و استفاده از آن براي اتخاذ تصميم هاي مناسب در زندگي است. توانايي اداره مطلوب خلق و خوي و وضع رواني و كنترل تكانش هاست. عاملي است كه به هنگام شكست ناشي از دست نيافتن به هدف، در شخص ايجاد انگيزه و اميد
مي كند. هم حسي يعني آگاهي از احساسات افراد پيرامون شماست. مهارت اجتماعي يعني خوب تا كردن با مردم و كنترل هيجان هاي خويش در رابطه با ديگران و توانايي تشويق و هدايت آنان است."
گولمن در همين مصاحبه ضمن مهم شمردن هوش شناختي و هيجاني مي گويد: هوش بهر (IQ) در بهترين حالت خود تنها عامل 20 درصد از موفقيت هاي زندگي است. 80 درصد موفقيت ها به عوامل ديگر وابسته است و سرنوشت افراد در بسياري از موارد در گرو مهارت هايي است كه هوش هيجاني را تشكيل مي دهد.
هوش غير شناختي، ابعاد شخصي، هيجاني، اجتماعي و حياتي هوش را كه اغلب بيش تر از جنبه هاي شناختي آن در عملكردهاي روزانه موثرند؛ مخاطب قرار مي دهد. هوش هيجاني با توانايي درك خود و ديگران( خودشناسي و ديگر شناسي)، ارتباط با مردم و سازگاري فرد با محيط پيرامون خويش پيوند دارد. به عبارت ديگر، "هوش غير شناختي پيش بيني موفقيت هاي فرد را مسير مي كند و سنجش و اندازه گيري آن به منزله اندازه گيري و سنجش توانايي هاي شخص براي سازگاري با شرايط زندگي و ادامه حيات در جهان است". بار-آن(Bar-on) 1997) پيتر سالوي ( (salovey(1990) ضمن اختراع اصطلاح سواد هيجاني (Emotional Litesy) به پنج حيطه در اين مورد اشاره مي كند.
1. شناخت حالات هيجاني خويش: يعني، خود آگاهي.
2. اداره كردن هيجان ها: يعني، مديريت هيجان ها به روش مناسب.
3. خود انگيزي: يعني كنترل تكانش ها، تاخير در ارضاي خواسته ها و توان قرار گرفتن در يك وضعيت رواني مطلوب.
4. تشخيص دادن وضع هيجاني ديگران، همدلي.
5. برقراري رابطه با ديگران.

پيشينه مطالعه هوش غير شناختي
پيشينه هوش هيجاني را مي توان در ايده هاي وكسلر به هنگام تبيين جنبه هاي غير شناختي هوش عمومي جست و جو كرد. وكسلر در صفحه 103 گزارش 1943 خود درباره هوش مي نويسد:" كوشيده ام نشان دهم كه علاوه بر عوامل هوشي، عوامل غير هوشي ويژه اي نيز وجود دارد كه مي تواند رفتار هوشمندانه را مشخص كند. نمي توانيم هوش عمومي را مورد سنجش قرار دهيم مگر اين كه آزمون ها و معيارهايي نيز براي سنجش عوامل غير هوشي در برداشته باشد."
وكسلر در صدد آن بود كه جنبه هاي غير شناختي و شناختي هوش عمومي را با هم بسنجد. تلاش او در اين زمينه را مي توان در استفاده وي از كاربرد خرده آزمون هاي تنظيم تصاوير و درك و فهم- كه دو بخش عمده آزمون وي را تشكيل مي دهند- دريافت. در خرده آزمون درك و فهم "سازگاري اجتماعي" و در تنظيم تصاوير شناخت و تميز "موقعيت هاي اجتماعي" مورد بررسي قرار مي گيرد. پژوهش هاي انجام شده توسط سيپس (Sipps) و همكارانش (1987) نيز نشان مي دهد كه بين درك و فهم تصاوير و شاخص هاي هوش اجتماعي پرسش نامه شخصيت كاليفرنيا (Cpi)، هم بستگي معناداري وجود دارد. (شريفي 1375)
علاوه بر اين موارد، وكسلر در كارهاي خود به تلاش هاي "دال" مبني بر سنجش جهات غير شناختي هوش نيز اشاره كرده است. نتيجه كوشش هاي دال- همان گونه كه پيش از اين نيز عنوان گرديد- در مقياس رشد اجتماعي و اين لند (winlend) منعكس است.
(ليپر (Leeper) 1948) نيز بر اين باور بود كه "تفكر هيجاني" بخشي از "تفكر منطقي" است و به اين نوع تفكر- يا به معنايي كلي تر "هوش"- كمك مي كند. روان شناسان ديگري نظير (ميير (Meyer) 1993) و سالووي نيز پژوهش هاي خود را بر جنبه هاي هيجاني هوش متمركز كرده اند.
پژوهشگران از طريق سنجش مفاهيمي مانند مهارت هاي اجتماعي، توانمندي هاي بين فردي، رشد روان شناختي و آگاهي هاي هيجاني كه همگي مفاهيمي مرتبط با هوش هيجاني هستند، به بررسي ابعاد اين نوع هوش پرداخته اند. دانشوران علوم اجتماعي نيز به كشف روابط بين هوش هيجاني و سبك هاي مختلف مديريت و رهبري و عملكردهاي فردي و تغييرات درون فردي و اجتماعي و انجام ارزش يابي از عملكردهاي فردي و گروه، همت گماشته اند.
شايان ذكر است كه ايده " هوش هيجاني" پس از 50 سال بار ديگر توسط گاردنر (1983)، استاد روان شناسي دانشگاه هاروارد دنبال شد. گاردنر (Gardner) هوش را مشتمل بر ابعاد گوناگون (زباني، موسيقيايي، منطقي، رياضي، جسمي، ميان فردي و درون فردي) مي داند. او وجوه شناختي مختلفي را با عناصري از هوش غير شناختي يا به گفته خودش "شخصي" تركيب كرده است. بعد غير شناختي (شخصي) مورد نظر گاردنر مشتمل بر دو مولفه كلي است كه وي آن ها را با عناوين استعدادهاي درون رواني و مهارت هاي (ميان فردي) معرفي مي كند. به نظر گاردنر، هوش هيجاني متشكل از دو مولفه زير است:

هوش درون فردي: كه به توانايي درك و فهم ديگران اشاره دارد و مي خواهدبداندچه چيزهايي انسان ها را بر مي انگيزند، چگونه فعاليت مي كنند و چگونه مي توان با آن ها همكاري داشت. به نظر گاردنر فروشندگان، سياست مداران، معلمان، متخصصان باليني و رهبران مذهبي موفق احتمالاً از هوش ميان فردي بالايي برخوردارند.
روان شناسان در قلمرو فعاليت هاي پژوهشي خود علاوه بر اين دو نوع هوش، به انواع ديگري از هوش نيز پي برده و به طور كلي آنها را به سه گروه به شرح زير تقسيم كرده اند (ري زل 1992):
1. هوش انتزاعي: منظور توانايي درك و فهم حل مسائل از طريق نمادهاي كلامي و رياضي است.
2. هوش عيني: منظور توانايي درك و فهم و حل مسائل از طريق دستكاري و به كارگيري اشيا است.
3. هوش اجتماعي: منظور توانايي درك و فهم ديگران و ايجاد ارتباط باآن ها است.
(ماير و سالوي 1993) " هوش هيجاني" را نوعي هوش اجتماعي و مشتمل بر توانايي كنترل هيجان هاي خود و ديگران و تمايز بين آنها و استفاده از اطلاعات براي راهبرد تفكر و عمل دانسته و آن را متشكل از مولفه هاي "درون فكري" و "ميان فردي" گاردنر مي دانند و در پنج حيطه به شرح زير خلاصه مي كنند.
1. خود آگاهي (Self-Awareness) به معناي آگاهي از خويشتن خويش توان خود نگري و تشخيص دادن احساس هاي خود به همان گونه اي است كه وجود دارد.
2. اداره هيجان ها (Managine Oneself) به معناي اداره يا كنترل هيجان ها، كنترل احساسات به روش مطلوب و تشخيص منشاء اين احساسات و يافتن راه هاي اداره و كنترل ترس ها و هيجان ها و عصبانيت ها و امثال آن است.
3. خود انگيزي (Motivating Oneself): به معناي جهت دادن و هدايت عواطف و هيجان ها به سمت و سوي هدف، خويشتن داري هيجاني و به تاخير انداختن خواسته ها و بازداري تلاش هاست.
4. هم حسي (Empathy) : به معناي حساسيت نسبت به علايق و احساسات ديگران و تحمل
ديدگاه هاي آنان و بها دادن به تفاوت هاي موجود بين مردم در رابطه با احساسات خود نسبت به اشيا و امور است.
5. تنظيم روابط (Handling Relationship) به معناي اداره هيجان هاي ديگران و برخورداري از كفايت هاي اجتماعي و مهارت هاي اجتماعي است.


مولفه هاي اصلي هوش هيجاني و اجتماعي و عوامل تشكيل دهنده آن ها

الف) مولفه هاي درون فردي Interapersonal Components

1- خودآگاهي عاطفي (هيجاني) Emotional Self Awareness
2- جراتمندي (AS) Assertiveness
3-حرمت نفس (SR) SELF-REGARD
4-خودشكوفايي (SA) SELF-ACTUALIZATION
5- استقلال عمل (IN) (INDEPENDENCE)

ب) مولفه هاي سازگاري ADAPTIBILITY-COMPONENTS
1- آزمون واقعيت (RT) REALITY TESTING
2- انعطاف پذيري (FL) FIEXIBILITY
3- حل مساله (PS) PROBLEM SOLVING
پ) مولفه هاي خلق و خوي عمومي(كلي) GENERAL MOOD-COMPONENTS
1- خوش بيني (OP) OPTIMISM
2- نشاط (HA) HAPPINESS
ت) مولفه هاي ميان فردي INTERPERSONAL COMPONENTS
1- هم حسي (EM) EMPATHY
2- مسئوليت اجتماعي (RE) SOCIAL RESPONSIBILITY
3- روابط بين فردي (IR) INTERPERSONAL RELATIONSHIP
ث) مولفه هاي كنترل تنش ها STRESS MANAGEMENT-COMPONENTS
1- تحمل تنش ها (ST) STRESS –TOLERANCE
2- كنترل تكانه ها (IC) IMPULSE-CONTROL

در زير، چكيده مفهوم هر يك از اين 5 مولفه و 15 عامل تشكيل دهنده آن ها ارائه مي شود. توصيف گسترده اين مولفه ها را در دستور عمل اجراي پرسش نامه سنجش بهر هيجاني بار-آن (1990) مي توان يافت.


مولفه ها
1- مولفه درون فردي: توانايي هاي شخص را در آگاهي از هيجان ها و كنترل آنها مشخص مي كند.
2- مولفه هاي ميان فردي: توانايي هاي شخص را براي سازگاري با ديگران و مهارت هاي اجتماعي بررسي مي كند.
3- مولفه سازگاري: انعطاف پذيري و توان حل مساله و واقع گرايي شخص را مورد بررسي قرار مي دهد.
4- مولفه اداره يا كنترل تنش ها: توانايي تحمل تنش و كنترل تكانه ها را بررسي مي كند.
5- مولفه خلق و خوي عمومي: نشاط و خوش بيني فرد را مورد بررسي قرار مي دهد.


عوامل
1- خودآگاهي عاطفي (هيجاني) (ES): ميزان آگاهي فرد از احساسات خويش و درك و فهم اين احساسات را بررسي مي كند.
2- جراتمندي (AS): ابراز احساسات، باورها، افكار و دفاع منطقي و مطلوب از حق و حقوق خويشتن را مورد بررسي قرار مي دهد.
3- حرمت نفس (SR): توان خود آگاهي و درك و پذيرش خويش و احترام به خود را بررسي مي كند.
4- خود شكوفايي (SA):توانايي تشخيص استعدادهاي ذاتي و استعداد انجام دادن كارهايي را كه شخص مي تواند و مي خواهد و از انجام دادن آنها لذت مي برد ، بررسي مي كند.
5- استقلال (IN): توانايي خود رهبري، خويشتن داري فكري و عملي و رهايي از وابستگي هاي هيجاني را بررسي مي كند.
6- هم حسي EM)): توان آگاهي از احساسات ديگران و درك و تحسين آن احساسات را بررسي مي كند.
7- مسئوليت اجتماعي (RE): توانايي فرد را در معرفي خود به عنوان عضوي مفيد و سازنده و داراي حس همكاري در گروه اجتماعي خويش را مورد بررسي قرار مي دهد.
8- روابط ميان فردي (IR): توانايي ايجاد و حفظ روابط رضايت بخش متقابل كه نزديكي عاطفي، صميميت و داد و ستد مهرآميز از ويژگي هاي آن است، بررسي مي كند.
9- آزمون واقعيت (RT): توانايي ارزيابي رابطه بين تجربه عاطفي و عينيت هاي موجود را بررسي مي كند.
10- انعطاف پذيري (FI): توانايي كنار آمدن با هيجان ها، افكار و رفتارهاي فرد را در شرايط و موقعيت متغيرهاي مختلف بررسي مي كند.
11- حل مساله (PS): توانايي تشخيص و تعريف مشكلات و خلق و كاربست راه حل هاي موثر را مورد مطالعه قرار مي دهد.
12- تحمل تنش ها (ST): توان تحمل فرد را در برابر رويدادهاي ناخوشايند و شرايط تنش زا و هيجان هاي شديد بررسي مي كند.
13- كنترل تكانه ها (IC): توانايي مقاومت فرد را در برابر تنش ها يا وسوسه و كنترل هيجان هاي خويش بررسي مي كند.
14- خوش بيني (OP): توانايي توجه به جنبه هاي روشن تر زندگي و حفظ نگرش مثبت را حتي هنگام وجود احساسات منفي و ناخوشايند مورد بررسي قرار مي دهد.
15- نشاط (HA): توانايي احساس رضايت از زندگي، احساس رضايت از خود و ديگران، سرزندگي و ابراز احساسات مثبت را بررسي مي كند.
متاسفانه در نظام فعلي ارزشيابي تحصيلي توجه چنداني به اندازه گيري هوش هيجاني و در نتيجه تقويت آن در دانش آموزان نمي شود. اميد مي رود رويكرد به ارزشيابي كيفي و مقياس هاي كيفي و استفاده از فنون ارزشيابي توصيفي در تدوين برنامه درسي و ارزشيابي تحصيلي در آموزش و پرورش كشور به تدريج به اهميت جنبه هاي غير شناختي هوش در موفقيت تحصيلي دانش آموزان پي برده شود. براي اين كار همانگونه كه جلالي توصيه كرده، تهيه و تدوين ابزارهاي لازم جهت سنجش هوش هيجاني به منظور برنامه ريزي و هدايت دانش آموزان براي كسب موفقيت بيشتر لازم است. لذا پيشنهاد مي شود اين امر در دستور كار وزارت آموزش و پرورش قرار گيرد.

قسمت دوم: دلالت هاي ارتقاء تحصيلي خود به خود
محمد حسني با مساعدت و همفكري هفت تن از همكارانش در دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي وزارت آموزش و پرورش در مقاله اي تحت عنوان " ارتقاء خودكار "قبولي تصميني" يا حذف مردودي معني، كاربرد، دلايل، چالش ها و الزامات" به بررسي شواهد تجربي و مطالعاتي پيرامون ارتقاء تحصيلي پرداخته است. با توجه به اهميت و ارتباط فنون ارزشيابي توصيفي و ارتقاء خود به خود تحصيلي به نقل بخشي از مطالب اين مقاله مي پردازيم.
معني ارتقاء خود به خود
ارتقاء خود به خود(Automatic promotion) به موضوع سياستهاي ارتقاء (promotion policy) مربوط مي گردد. از آنجا كه برنامه درسي ماهيتاُ يك سير صعودي را داراست و صعود طي مراحل به شكلي جزء ذات برنامه درسي است. لذا براي صعود و طي مراحل، مقدمات و پيش نيازهايي لازم است.
اين پيش نيازها را مي توان شروطي دانست كه احراز آن موجب صعود خواهد شد. اين شروط همان سياستهاي ارتقاء است. در دنياي امروز در نظامهاي آموزش و پرورش كشورهاي جهان حداقل چهار نوع سياست ارتقاء وجود دارد كه عبارتند از:
1.ارتقاء به شرط امتحان پاياني
2.ارتقاء به شرط موافقت معلم
3.ارتقاء به شرط موافقت شوراي معلمان مدرسه
4.ارتقاء به شرط سن "ارتقاء خود به خود" دبيرخانه شوراي عالي آموزش و پرورش- 1376).

منظور از ارتقاء به شرط امتحان اين است كه دانش آموز بعد از طي دوران تحصيل (در سال و ترم) در امتحانات پاياني شركت نموده و در صورت كسب حداقل امتياز قابل قبول - با توجه به مقياس ها و تبصره ها و ماده هاي مربوط - به پايه بالاتر ارتقاء پيدا كند يا مدرك و مجوز عبور از يك دوره را دريافت نمايد همان چيزي كه در حال حاضر در كليه سطوح و پايه هاي آموزش و پرورش كشور ما در جريان است. در كشورهايي مانند چين، لهستان، چك، پرو، كويت، اندونزي و فيليپين سياست ارتقاء به اينگونه است. كساني كه قادر به احراز شرايط نباشد مجبور به تكرار پايه مي شوند.
ارتقاء به شرط موافقت معلم با هدف كاستن اقتدار و عوارض امتحان پاياني، به اين گونه است كه معلم در پايان دوره (سال و ترم) در خصوص صلاحيت شاگرد براي ورود به پايه هاي بالاتر نظر مي دهد. اين بدان سبب است كه معلم خصوصاً در دوره ابتدايي كه براي تمامي دروس يك معلم واحد وجود دارد. بهترين فردي است كه مي تواند واقع بينانه در خصوص عملكرد دانش آموز نظر بدهد. اين روش را براي حذف مشكلات روش پيشين، يعني امتحان اعمال مي نمايند. با اين كار مسايلي نظير اضطراب ناشي از امتحان، حافظه مداري و . . . تا حدودي برچيده مي شود. البته ممكن است در كنار اين نيز شروطي براي ارتقاء در نظر گرفته شود كه از اين نظر مشابه روش قبلي است. كشورهايي كه از اين شيوه استفاده مي كنند عبارتند از: فرانسه، برزيل، آلمان( اين كشور در سالهاي اول، دوم و سوم ارتقاء خودبه خود دارد) بلژيك، عمان. بي شك در اين روش امكان تكرار پايه وجود دارد.
در شيوه ارتقاء به شرط موافقت شوراي معلمان، پرونده تحصيلي- كه عمدتاً مشروح و مبسوط مي باشد و تنها به ذكر چند نمره اكتفا نمي شود- در اختيار شورا قرار مي گيرد و شورا اجازه ارتقاء به دانش آموز مي دهد. در اين روش ايرادي را كه ممكن است به روش قبل وارد گردد وجود ندارد. به عنوان مثال ممكن است تصميمات معلم ناشي از سوگيري باشد لذا دخالت گروهي از معلمان در تصميم گيري اين شائبه را از بين مي برد در اين حالت نيز تكرار پايه وجود دارد البته مشروط به موافقت شورا. اين روش در كشورهايي نظير فنلاند و ايتاليا اجرا مي شود.
در شكل چهارم يعني ارتقاء به شرط سن يا همان قبولي تضميني، دانش آموزان بر اساس سن در پايه هاي متناسب با سن ادامه تحصيل مي دهند يعني كودكي كه 8 ساله است لزوماً بايستي در پايه دوم تحصيل نمايد. در اين شيوه شرايط خاص، خصوصاً امتحان نهايي و احراز حد نصاب نمرات يا امتيازات وجود ندارد. البته شروطي مانند حضور دايم در كلاس و انجام فعاليت هاي مورد نياز از ضروريات است. اين گونه نيست كه در اين شيوه آموزشگاه به يك موسسه كاملا باز و ساده بدل شود كه هيچ نظم و كوششي براي ياد گيري و افزايش معرفت صورت نگيرد. در اين شيوه تكرار پايه وجود ندارد و تلاش مي گردد به روش هاي مختلف و بهبود روش هاي يادگيري- ياددهي برنامه هايي از جمله دوره هاي جبراني و ترميمي كودك به سطح استاندارد مورد نظر رسانده شود و در صورت عدم احراز با صلاحديد والدين معلم و مدرسه فرصت تكرار پايه داده مي شود آنهم در موارد خاص.
تاريخ دقيقي براي آغاز اين شيوه در جهان يافت نگرديد اما به نظر مي رسد كه اين شيوه از نيمه دوم قرن بيستم آغاز شده و تاكنون كشورهاي زيادي آن را تجربه كرده اند.
بر اساس اطلاعات بدست آمده از منابع مختلف، كشورهاي زيادي در قاره هاي مختلف و در سطوح مختلف پيشرفت اين روش را تجربه كرده اند از جمله: انگلستان، آلمان، ايرلند، اسپانيا، نروژ، سوئد، سوئيس، دانمارك، اتريش، هلند، بلژيك، در اروپاي غربي؛
كشورهاي اروپاي شرقي مانند آلباني، استوني و يونان و بلغارستان؛
كشورهاي آسيايي مانند بنگلادش، مالزي، كره، ژاپن، اردن، آذربايجان و پاكستان
كشورهاي آفريقايي مانند: مصر، الجزاير و بوتسوانا؛
كشورهاي آمريكايي مانند: بوليوي، جامائيكا، كانادا و برخي از ايالت هاي آمريكا، براساس اسناد يونسكو (ايزمن، 78) بسياري از كشورهاي آمريكاي لاتين سياست ارتقاء خود به خود را در كشور خود اجرا كرده اند.
چنانچه از فهرست فوق استنباط مي شود ارتقاء خود به خود سياستي نيست كه محدود به قاره خاصي يا كشورهايي با سطح توسعه اقتصادي و اجتماعي معيني باشد.

دلايل و شواهد مويد ارتقاء خود به خود

اين دلايل در هفت زمينه به شرح زير مي باشد:

1.تعميم و گسترش آموزش همگاني و اجباري
يكي از اصول اساسي كه نظام هاي آموزش و پرورش جهان بر آن اتكا دارند و از منشور حقوق بشر استنتاج گرديده است، اصل دسترسي همگاني به آموزش عمومي است (معيري، 1377)، به عبارت ديگر آموزش عمومي حق هر فرد انساني است. و اين هم در قانون اساسي كشور ما به صراحت آمده و هم در قوانين و مقررات آموزش و پرورش سالهاست كه تصويب شده است. در قانون راجع به آموزش و پرورش عمومي و اجباري و مجاني مصوب 6 مرداد ماه 1322 ماده اول آمده است:
"دولت مكلف است از سال 1322 تا مدت ده سال تعليمات آموزش و پرورش ابتدايي را در تمام كشور به تدريج عمومي و اجباري سازد".
اين قانون در تاريخ 21/3/50 به دليل تغيير ساختار از 6 سال دوره اجباري و عمومي به 9 سال دوره عمومي و اجباري افزايش پيدا كرد. اين موضوع يعني اجباري، همگاني، رايگان كردن آموزش و پرورش از آنجا ناشي مي گردد كه اين دوره نقش مهمي در تربيت آحاد يك ملت دارد. بدون گذراندن اين دوره كودكان نمي توانند در آتيه شهرونداني مفيد و خوب باشند چرا كه از حداقل دانش و معرفت پايه محرومند. در تاثير اين دوره در كاهش آسيب هاي اجتماعي و خسارت هاي مادي و معنوي و افزايش رفاه اجتماعي و بهروري جاي ترديدي نيست. لذا اهتمام جهاني بر تعليم و پوشش 100% كودكان لازم التعليم است و نماد اين تلاش و كوشش فعاليتهاي سازمان يونسكو است كه سالها در اين خصوص سرمايه گذاري كرده است.
در مطالعات جامعه شناسي روشن شده است كه بين بي سوادي و كم سوادي و جرم و بزه كاري و اعتياد و ديگر آسيب هاي اجتماعي رابطه وجود دارد لذا هر كودكي كه از مدرسه رانده شود و به كوچه ها و خيابان ها سرازير گردد با توجه به ممنوعيت قانوني كار كودكان، امكان آلودگي و گرايش به منابع آسيب زا زيادتر مي گردد.
به هر حال اين از اصل هاي پذيرفته شده در جهان است و مساله اي عمومي و انساني مي باشد. لذا مي بايستي تلاش و همت آموزش و پرورش در جهت تحقق عام اين اصل همگاني باشد و هيچ كودك و نوجواني به هر دليلي از اين حق محروم نشود و تمامي موانع آن برداشته شود يكي از دلالت هاي اين اصل آن است كه نظام هاي آموزش و پرروش سعي كنند زمينه ي مناسب براي جذب و نگهداري و رشد كودكان در مدارس را فراهم آورند و اجازه ندهند كودكان از نظام آموزش و پرورش عمومي غربال شوند يعني عناصر و عوامل گريزناك موجود در نظام آموزشي را حذف و از بين ببريم.
اين در حالي است كه قوانين و مقرراتي كه در ايران در كنار قوانين فوق وضع كرده ايم نه تنها موجب تحقق آموزش همگاني نشده بلكه موجب مي شوند كه گروهي از كودكان بنا بر دلايل مختلف بر اساس قوانين خصوصاً قوانين مربوط به ارتقاء تحصيلي، از نظام آموزش و پرورش رانده شوند پس در واقع مانعي براي تحقق آن اصل فراهم كرده ايم و مقررات خود را دچار ناسازواري و تناقص با قوانين كرده ايم. به قول ويليام گلاس، "نظام تحصيلي ما براي شكست طراحي شده است و آنها كه موفق مي شوند، معمولاً كساني هستند كه مي توانند مطابق روشهاي از پيش تعيين شده ي معلمان عمل كنند. آنها كه شكست مي خورند معمولاً از تحصيل بي زار گرديده و يا با خود انگاره self Image ضعيف ادامه تحصيل داده و اغلب اوقات به صورت مشكلات حادي براي مدرسه و جامعه در مي آيند." (ويليام گلاس، 1380)
يكي از اين موارد، شروط متعدد براي قبولي و مردودي است. تكرار پايه يكي از موانعي است كه گروهي از اقشار جامعه را كه عمدتاً هم از طبقات ضعيف و محروم هستند از ادامه تحصيل محروم مي نمايد. مطالعات نشان داده است كه بين تكرار پايه (Reputation) و ترك تحصيلي (Dropout) رابطه وجود دارد. (حداد و همكاران، 1990، به نقل از ايزمن 78) يعني كساني كه تكرار پايه مي كنند احتمال ترك تحصيلشان زياد است. 40% از دانش آموزاني كه مردود شده اند ترك تحصيل كرده اند و اگر دفعات مردودي به دوبار برسد اين رقم به 90% مي رسد.(حسن زاده، 1998) لذا تكرار پايه يك از منابع جدي كليدي براي عدم دسترسي به آموزش و پرورش است. (حداد و همكاران، همان منبع) تحقيقي كه در ايران صورت گرفته نشان داده است كه تكرار پايه بر پيشرفت تحصيلي و روند آتي تحصيلي دانش آموزان بي تاثير است يعني اگر موجب ترك تحصيل نشود هيچ سودي به حال دانش آموزان نخواهد داشت( عليشاهي- 1379) به عبارت ديگر كودكانمان را مردود مي كنيم تا امكان انصراف از تحصيل را در آنها زيادتر كنيم و حتي تاثيري در روند آتي تحصيلي آنان نگذاشته باشيم؟

2. توجه به تمامي عوامل موثر در افت
پديده مردودي و تكرار پايه در نظامهاي آموزش و پرورش از يك منظر به معني نديدن و به حساب نياوردن نقش عوامل قدرتمند ديگر در كاهش كارايي تحصيلي و يادگيري كودك است. و اين يعني كه ما دانش آموز را مي بيينيم ولي نظام را نمي بينيم تحقيقات وسيع و گسترده در جهان نشان داده است كه عوامل بسياري در افت تحصيلي يك دانش آموز دخالت دارد كه واقع بينانه آن است كه به همه اين عوامل نظري افكنده شود در ادامه به برخي از اين عوامل كه در بررسي ها بدست آمده است اشاره مي شود.
پژوهشي كه توسط (علي اكبر دزفوليان، 1371) انجام گرفته، نشان مي دهد كه افت تحصيلي با فقر اقتصادي خانواده، بي سوادي والدين و دو زبانه بودن دانش آموزان ارتباط دارد.
پژوهشي كه در استان مركزي صورت گرفته (نادري نيا، 1371) عوامل زير را در افت دخيل دانسته است:
1- بي سوادي والدين
2- مشاجرات خانوادگي
3- رونويسي زياد
4- تنبيه بدني
5- سنگيني محتواي دروس
6- تراكم جمعيتي كلاس ها
در تحقيق ديگر در شيراز (خير، 1364) عواملي چون: شغل والدين، سواد والدين، فوت والدين، وضعيت مسكن، تعداد اعضاي خانواده، محل تولد و جو خانوادگي از عوامل موثر در افت تحصيل كودك معرفي شده است.
در تحقيقي ديگر( باقري و ابراهيمي نسبت، 1371) كه در تبريز انجام شده است؛ بين شرايط خانوادگي و عملكرد تحصيلي دانش آموزان رابطه مستقيم پيدا كرده اند.
در پژوهش ديگري در استان اصفهان (سازمان برنامه و بودجه اصفهان،1366) عوامل زير را در افت شناسايي كرده اند. درمقابل هر عامل ميدان تغييرات در صد تاثير آن در افت تحصيلي هم گزارش شده است.
1- عوامل فردي (25-2 درصد)
2- عوامل خانوادگي( 25-20 درصد)
3- عوامل آموزشي (30-15)
4- ساير عوامل (10-5 درصد)
لذا به طور متوسط 70% از عوامل موثر در افت در اختيار دانش آموز نيست.
در پژوهش ديگري( اسماعيل يحيوي، 1368) در استان آذربايجان شرقي نشان داده است كه ويژگي هاي معلم و مربيان نظام آموزشي، عوامل خانوادگي، محيط آموزشي و عوامل اجتماعي و عوامل فردي در مردودي دانش آموزان دخالت دارند.
خير در تحقيق ديگر كه در اصفهان اجرا شده است (خير، 1368) نشان مي دهد كه وضعيت خانوادگي، پايگاه اجتماعي خانواده با 25/45 درصد بالاترين نقش را در عملكرد تحصيلي بچه ها داشته است.
در پژوهش ديگر كه در سيستان و بلوچستان انجام شده است(اكبري، 1360) نتيجه گرفته شده است كه سطح سواد و وضعيت فرهنگي والدين در مردودي و ترك تحصيل فرزندان نقش بسزايي دارد.
در پژوهش ديگر(رضا ساكي،’ 1373) نشان داد كه نگرش معلمان نسبت به خود در موفقيت و عدم موفقيت تحصيلي دانش آموزان تاثير دارد. همچنين در پژوهش ديگر (خير 1367) نگرش معلم نسبت به دانش آموز در موفقيت و عدم موفقيت او موثر دانسته شده است. و اين نتيجه را با نتايج تحقيقات در ديگر كشورها سازگار
يافته اند. (CarlBarun, 1979)
بلوم در كتاب معروف خود يعني "ويژگي هاي آدمي و يادگيري آموزشگاهي" علت عمده وجود اختلافات زياد در يادگيري در ميان دانش آموزان را به آموزش گروهي متداول در مدارس كه او آن را" مركزيت در امر آموزش" مي نامد، نسبت مي دهد.(بلوم، 1363).
محقق ديگري (كرساس، 1978) نشان داده است كه هنگامي كه عامل هوش ثابت نگه داشته شود بين گروههاي مختلف اجتماعي- فرهنگي از نظر پيشرفت تحصيلي اختلاف معناداري وجود دارد يعني عامل هوش آنچنان تعيين كننده نيست (پركي، ويليام واتسون، 1986).
گروهي از جامعه شناسان در توجيه و تحليل شكست تحصيلي نظريه محروميت فرهنگي را ارائه داده اند
( منادي، 1372) به نظر آنها شكست تحصيلي يا افت يك " مشسكل اجتماعي" است، يعني بايستي آن را به عنوان معلول عوامل اجتماعي مختلف در نظر گرفت و راه هاي مناسب براي رفع آن طرح كرد.
اين گروه از جامعه شناسان معتقدند كه هوش عامل افت تحصيلي نيست يعني كه هوش نمي تواند توجيه كننده شكست ها باشد دلايل زيادي در اختيار پژوهشگران است كه نشان مي دهد عوامل متعدد ديگري غير از هوش در اين امر دخالت دارد. در مطالعه اي كه توسط الن و همكاران در سال 1964 در امريكا انجام گرفت نشان داده شد كه بين عملكرد دانش آموز و وضعيت اقتصادي- اجتماعي او همبستگي وجود دارد( خير، 1365) نظام هاي آموزش و پرورش يك نظام غربالي است كه به زعم خود آهسته آهسته دانش آموزان ضعيف را غربال كرده و نخبه ها و برجسته ها را به سوي بالا ارتقاء مي دهد اين ويژگي جزء ماهيت نظامهاي امروزي است كه احتمالاً از نظام غربالي پيشنهادي افلاطون برگرفته شده است (افلاطون، 1333).
اما نكته مهم آن است كه طبق شواهد موجود بر خلافغ ديدگاه افلاطون اين غربال نه براساس هوش و استعداد بلكه بر اساس ويژگي هاي ناخواسته اقتصادي و اجتماعي افراد است به عبارت ديگر بر اساس ديدگاه برخي جامعه شناسان نظام آموزش و پرورش موجود خصلت طبقاتي داشته و از طبقه خاصي حمايت مي كنند.
به طور كلي گرچه نظام صعودي برنامه درسي و حركت از سوي ساده به پيچيده امري پذيرفته شده است و بنابر اصل تفاوت فردي در روانشناسي، توانايي يادگيري افراد در سطوح مختلف قراردارد و خواهي نخواهي بر اين اساس نظام هاي آموزشي مشكل غربالي به خود مي گيرند اما آنچه مورد شك و ترديد است اين دو نكته مهم است:
اول: اين كه آيا نظام، نبايستي به حداقل آموزش( آموزش عمومي) براي شهروندان عنايت بهتري داشته باشد به گونه اي كه با ساز و كارهاي مناسب، زمينه مساعد براي بهره وري اكثريت قريب به اتفاق- بحث كودكان استثنايي امري جداست- كودكان را فراهم آورده بنابراين نظام غربالي بايستي حداقل بعد از دوره آموزش عمومي رعايت گردد.
دوم: در اين كه نظام غربالي، در غربال كردن بر اساس استعداد و توانايي يادگيري موفق باشد، شك بسياري وجود دارد. گرچه فعلاً مطالعات مستند در اختيار نداريم- در صورت جستجو يافت مي شود- اما به طور قطع يقين نمي توان گفت تمامي مردودين و ترك تحصيل كنندگان داراي هوش پايين بوده اند. چون مشاهده شده است كه اين كودكان در يادگيري فعاليت هاي ديگر بسيار تيز و زرنگ هستند حتي برخي از آنها در يادگيري رفتارهاي خلاف از خود استعداد ويژه نشان مي دهند.
در مجموع آنچه از سطور قبل بر مي آيد اين است كه عملاً دانش آموز در جريان افت يا بي تقصير است يا تقصير و گناه وي بسيار اندك است. اين مساله به ويژه در دوره آموزش عمومي جدي تر است كه كودك آگاهي و معرفت كامل به نتايج و عواقب تحصيل خود ندارد. پس به كدام دليل انساني و اخلاقي كودك بايستي تاوان اين نقايص را بدهد! و داغ و ننگ مردودي را بر خود تحمل نمايد! داغ و ننگي با نام رفوزه كه بر پيشاني كودك مي خورد؛ به معناي كودك تنبل، كودكِ بي استعداد، بازيگوش و معناهاي بد و منفي زياد ديگري كه بر اين واژه نحس مترتب است.
وقتي افت تحصيلي متغيري وابسته است كه حاصل تعامل علل ناقصه زيادي است، چرا بايستي تمامي يا بخشي اعظم گناه به گردن كودك گذاشته شود؟ اين كاملاً برخلاف اصول اخلاقي است. اگر تنها تاوان اين گناه ناكرده تكرار پايه يا از دست دادن سرمايه عمر بود، قابل گذشت بود و مي شد دلايل توجيهي براي آن سازكرد!! اما مشكل آن است كه اين شكست ها عوارض گوناگون زياد ديگري نيز براي كودك به همراه دارد.

3.عوارض روحي رواني مردودي
قبلا مذكور افتاد كه مطالعات نشان داده است كه مردود شدن يك كودك موجب بهبود وضعيت پيشرفت تحصيلي وي نمي شود و از اين نظر تا حدود زيادي بي فايده است اما در عوض عوارضي براي كودك به دنبال دارد كه قابل توجه است.
يكي از عوارض جبران ناپذير مردودي بر روي شخصيت كودكان، كاهش عزت نفس يا self-esteem و خود پنداره مثبت است، امروزه نقش خود پنداري مثبت در موفقيت انسانها مورد تاكيد صاحب نظران و پژوهشگران تربيتي است آنان بعد از خانه، مدرسه را مهمترين نيروي شكل دهنده خود پنداري مي دانند موستكاس (Moustakas) معتقد است كه ما همه اشتباه مي كنيم. مرتكب خطا شدن وپايين آوردن اعتبار و حيثيت يك كودك و در عين حال آگاه بودن از اين كه شخصيت كودك بيمار مي شود بسيار جدي تر از آن است كه كودك كلماتي را به هنگام قرائت جا بيندازد!! (پركي، 1378)
كاهش اعتمادبه نفس كودك كه حاصل اين شكست هاست، بزرگترين عامل تعيين كننده روند آتي زندگي وي، خاصه زندگي تحصيلي اوست. اين شكست ها نگرش ها و اعتقادات وي را نسبت به مدرسه، معلم و دانش منفي مي سازد، به گونه اي كه به مرور از علم و مدرسه روي گردان مي شود. تا جايي كه به انتهاي خط مي رسد و بالاخره ترك تحصيل مي كند.
اين شكست ها و نگراني هاي قبل و بعد از آن، گاه چنان جدي و شديد هستند كه منجر به ناراحتي هاي رواني چون اضطراب و افسردگي مي شود. در پژوهش (محمد حسين الياسي ، 1380) بين افت تحصيلي، مردودي، تجديدي و افسردگي رابطه مثبت ديده شده است. بنا بر گزارش محقق فوق در خارج از كشور نيز تيشر و لانگ (tisher and lang, 1970)، مك دونالد و شيپرد (Mc Donald and shiperd , 1976) تيشر (1983) و كول (Cole 1990) بين افت تحصيلي و افسردگي كودك رابطه پيدا كرده اند بنا بر گفته بلوم دانشمند معروف
"شكست هاي متوالي ودر انجام خواستهاي مدرسه ظاهراً هسته مركزي بسياري از مشكلات رواني را تشكيل مي دهد". (مرتضي خلخالي، 81) اين سخن بلوم در حدود سي سال پيش بيان شده است در حاليكه امروزه شواهد بسيار زيادي براي آن موجود است. كتاب جديد و معروف بلوم تحت عنوان: " ويژگيهاي آدمي و يادگيري آموزشگاهي" شواهدي در اين مورد فراهم آورده است. لذا هر شكستي عوارضي براي كودك به همراه دارد كه بخشي از آن به روح و روان و احياناً جسم طفل وارد مي آيد مثل افسردگي، اضطراب، و مشكلات عاطفي ديگر و بخش ديگر به نگرش اطرافيان بر مي گردد كه او در انظار آنان واجد صفات نامطلوبي به نظر مي رسد.

4.آموزش و پرورش سنتي و جديد و دلالتهاي آنان
در دوره هائي كه حجم دانش بشر محدود بود و سرعت توليد و توسعه آن به همان سان اندك، مدرسه و محتوايي كه مدرسه مسئول و متكفل انتقال آن به كودكان و نوجوانان بود، بسيار ارزشمند تلقي مي گرديد. به گونه اي كه عدم برخورداري از مدرسه نشانه ي ضعف و نقصان در دانش و معرفت فرد محسوب مي شد. مدرسه مغز اجتماع و مركز اطلاع رساني به حساب مي آمد نهاد و منبع ديگري كه در اين زمينه وظيفه و مسئوليتي داشته باشد بسيار اندك بود لذا توجه به مدرسه ومحتواي مورد تدريس و يادگرفتن آنها شرط ضروري براي ارتقاء فكري بود.
اما در عصر انفجار اطلاعات كه نيم عمر دانش به كمتر از ده سال رسيده است؛ در عصر گسترش رسانه ها خاصه رسانه هاي الكترونيكي اينترنت، اينترانت، ماهواره ، كامپيوتر و .. . مدرسه جايگاه و اقتدار قبلي خود را از دست داده است و اگر بخواهيم مدرسه را متولي انتقال دانش و معرفت بدانيم بسيار ساده انديش خواهيم بود چون منابع بي شماري در جامعه كه دانش آموز نيز به آن دسترسي دارد مي تواند بسيار بيشتر از منابع در دسترس در مدرسه،دانش و معرفت را در اختيار كودك قرار دهد. بنابراين كودكي ممكن است در مدرسه ضعف و سستي و قصوي در كسب دانش مورد نظر از خود نشان دهد اما در جامعه اطلاعات بسياري دريافت داشته باشسد! لذا مردود كردن، خود مي تواند دليل ناديده گرفتن اين واقعيت در جامعه امروزي باشد و اين كه به احتمال زياد آن محتوا و استانداردهاي فرضي مدرسه، دقيق و معتبر نبوده است؛ زيرا كودكاني كه در مدرسه موفق نيستند لزوماً در جامعه هم ناموفق نخواهند بود. اين واقعيت ها بايستي ديدگاه ما را نسبت به مدرسه و جايگاه آن در جامعه و وظايفي كه به عهده دارد تغيير داده و به بازانديشي و باز سازي ديدگاههاي خودمان بپردازيم.
سالها پيش توسط گروهي از جامعه شناسان آموزش و پرورش مانند ايوان ايليچ ديدگاهي مطرح شد كه به نهضت مدرسه زدايي De schooling معروف شد اين نام كتاب ايليچ نيز بود. طرفداران اين نهضت در نظر داشتند با استفاده از امكانات آموزشي جامعه، ساختاري بديل و جانشين براي آموزش مدرسه اي فراهم آورند. (علي ذكاوتي، 1380) گرچه نهضت آموزش و پرورش جانشين (Alternative Education) حاوي زياده
روي هائي بود اما واجد نكات ارزشمند و واقعيت هاي قابل توجه هم بود كه سياست گذاران آموزشي جامعه را به تكاپو انداخت.
اكنون كه حدود سي سال از انتشار اين ايده ها مي گذرد هنوز به لزوم وجود مدرسه در جامعه شكي نيست اما بي شك تغييرات ايجاد شده د ر جامعه و جهان مي طلبد كه در ديدگاه ما نسبت به آموزشگاه تغييراتي ايجاد گردد و مدرسه را جايگاه ايجاد مهارت هاي اساسي زندگي در جهان عصر ارتباطات و انفجار اطلاعات بدانيم. نه فقط انتقال دهنده اطلاعات. اگر محورهاي اساسي و يا ستون هاي آموزش و پرورش را: يادگيري براي يادگيري، يادگيري براي عمل، يادگيري براي با هم زيستن و يادگيري براي زيستن (علي رووف- 1375) در نظر بگيريم و آموزش مدرسه اي را بر آن مبتني كنيم به نظر مي رسد جايگاه مردودي بسيار كم رنگ مي شود و اين چنين سياست هاي گريزناك ارتقاء تحصيلي فعلي مورد شك و ترديد واقع مي شود.
لذا طلب مي نمايد كه نوعي گشودگي، پذيرندگي، و آغوش باز در مدرسه باشد كه بيشتر جذب كند تا دفع. كودك در آن زندگي كند و اوقات رنج آوري را تجربه نكند.

5. امتحانات و عوارض آن
در اين بخش ما به عوارض نامطلوبي مي پردازيم كه ناشي از امتحان است امتحاني كه حساس و سرنوشت ساز است نكته قابل تذكر اين است كه هر امتحاني چنين عوارضي را به همراه ندارد بلكه امتحانات حساسيت بر انگيزي چون امتحانات نهايي و پايان سال كه سرنوشت يكساله و يا بيشتر كودك به آن بستگي دارد؛ مورد نظر ما
مي باشد. ضمناً وقتي اين عوارض بوجود آمد بر اساس قاعده تعميم به امتحانات ديگر كه آنچنان حساسيت برانگيز نبوده نيز تسري داده مي شود در زير به برخي از اثرات آن اشاراتي كوتاه مي شود:
- اضطراب يكي از نتايج ملموس و پذيرفته شده امتحانات حساس مهم، اضطراب است و همه ما آن را تجربه كرده ايم و يا ديده ايم بسياري از كودكان و نوجوانان اين تجربه نامطلوب را دارند همه ما خاطره شب هاي امتحان پايان سال و ثلث ها را به ياد داريم. فشار رواني كه كودك از ناحيه امتحان، معلم و از ناحيه والدين تحمل مي كند بسيار است كه آن را به شب هاي به ياد ماندني!! تبديل كرده است.
به هر صورت روشن شده است كه ارزيابي ها موجب بروز اضطراب زياد در دانش آموزان مي شود و در دوران تحصيل، استرس زا تر از ارزشيابي ] امتحان[ چيزي وجود ندارد (حسين زاده 1380) اين آثار نامطلوب است كه برخي كشورها به عنوان مثال آلمان (Inca- Assessment) اجراي امتحان هاي كتبي را در دو سال اول ابتدايي ممنوع كرده اند.
كرمعلي سيچاني (1372) دريافت كه امتحان و شركت در آن موجب افزايش اضطراب در افراد مي شود.
بيابانگرد (1378) گزارش مي دهد كه اثرات سنتي اضطراب امتحان بر پيشرفت تحصيلي در تحقيقات زيادي تاييد شده است. افرادي چون ساراسون و مندلي 1952، پال واريكسون 1984، ساراسون 1982 به اين نتايج مشابه رسيده اند.
لذا كودكان با وجود اين امتحانات حساس به يك دوره باطل ( اضطراب، كاهش افت تحصيلي، اضطراب) دچار مي شوند كه فرار از آن بسيار مشكل و توانفرسا است، همچنين بيابانگرد (1378) از تحقيقات زيادي خبر مي دهد كه عوارض نامطلوب اضطراب امتحان را بررسي و تحقيق كرده اند. لذا از اين منظر امتحان سخت مورد انتقاد است.
- ايجاد رقابت نامطلوب
يكي ديگر از عوارض امتحان ايجاد رقابت در بين كودكان است گرچه در بسياري از متون تربيتي سخن از رقابت سازنده است اما به اعتقاد گروهي از مربيان (شكوهي) ايجاد رقابت در بين كودكان در سنين اوليه دبستاني كاري ناپسند مي باشد و عوارض نامطلوب زيادي بر شخصيت كودكان بر جاي مي نهد لذا بايستي در درستي واژه "رقابت سازنده" شك كرد؟!
امتحان، اعلام نمرات آن و تبعات آن يعني مردود شدن، تجديد شدن، نمره كم، مقايسه آن نمرات توسط خود دانش آموزان و حتي معلم و والدين، با ديگران حس رقابت را تشديد كرده و كودك را به مسابقه اي اضطراب انگيز وادار مي سازد.
- ابزار تهديد و ارعاب دانش آموز
متاسفانه يكي از عوارض نامطلوب امتحان، تبديل شدن آن به ابزار تهديد و ارعاب دانش آموز است!!!
نتيجه اي كه به هيچ وجه به لحاظ نظري براي امتحان متصور نيست اما در عمل و در عرصه كلاس و خانواده امتحان چون شلاقي برگرده كودك فرود مي آيد. با امتحان كودك ترسانده مي شود با امتحان كودك به مطالعه و يادگيري وادار مي شود. خوب است لحظه اي بيانديشيم!! و ببينيم براي اين كه كودكان ياد بگيرند چه شرايطي فراهم كرده ايم آيا اين تعليم و تربيت ارزش دارد؟! به گفته اسكنر دانشمند معروف آمريكايي "درنظامي كه اساساً دانش آموز به دليل اجتناب از عواقب درس نخواندن مطالعه مي كند معامله گر است و نه مولد. اين تنها براي وقت گذراني و دشمني با علم و هنر است" (سيد مهدي سجادي، 1380) مردود كردن و انداختن از يك درس نيز خود به عنوان يك ابزار تهديد در دست معلمان است كه با آن به زعم خود، كودكان ونوجوانان را در كلاس كنترل مي كنند و اين حقيقتاً پديده ي شايعي است!! آيا در نظام ما غير از مردودي، نمره تك و قبول نشدن در كنكور و غيره محرك ديگري وجود ندارد؟ آيا اين در نظام از انگيزه هاي دروني براي كسب علم و معرفت استفاده مي شود؟ آيا در نظامي كه از محركات اينچنيني استفاده مي شود كودك به حفط طوطي وار مطالب و مباحث و صرف گذراندن درسها بسنده نمي كند؟ آيا نتيجه آن، عدم وجود خلاقيت، تفكر و مهارت هاي اساسي نخواهد بود؟!
شعباني (1372) مي گويد "متاسفانه وقتي سخن از فعاليتهاي آموزشي بعد از تدريس مانند امتحان و ارزشيابي مي شود نوعي غرور در شخصيت معلم و نگراني و اضطراب در چهره دانش آموز به وضوح مشاهده مي شود!!! مفاهيم مختلف ارزشيابي در اغلب موارد براي دانش آموزان همراه با ترس و اضطراب است زيرا در آنها معني شكست يا موفقيت، قبول يا رد شدن را بيدار مي كند به علت طرز تلقي و عملكرد غلط بسياري از معلمان امتحان و ارزشيابي مانند غول وحشتناكي در سراسر نظام آموزشي، سايه افكنده است. معلم همواره از امتحان و ارزشيابي به عنوان يك ابزار قدرت استفاده مي كند.
چنين نظام ارزشيابي تا چه اندازه در راستاي تحقق اهداف تربيتي گام بر مي دارد؟ سوالي است كه پاسخ آن اگر واقع بينانه باشد بسيار نگران كننده خواهد بود!
- تقلب
يكي از عوارض امتحان هاي حساس و سرنوشت ساز، پديده غير اخلاقي تقلب است. در نظامي كه نمره و امتحان و گذراندن درس! نه فهميدن آن! حرف اول را مي زند؛ تلاش براي كسب نمره، حتي از مرزهاي هنجاري فراتر رفته و به شكل غير اخلاقي تقلب و با شكل هاي پيچيده آن ظاهر مي گردد. اين پديده رابطه معلم و شاگرد را در جلسات امتحان به رابطه پليس و دزد تبديل مي كند؟!
از يك سو نظام آموزشي ما بر نمره و امتحان و شكست بيشتر از موفقيت تاكيد دارد و از سوي ديگر آدمي طبيعتاً از شكست بي زار است، لذا پديده تقلب كاملاً شايع و رايج مي شود اين رفتار هنجار شكن، خود يك آموزش پنهان به دانش آموزان است كه اگر توانستيد با هنجار شكني مخفيانه به موفقيت برسيد اين كار را بكنيد.
- خلاقيت زدائي
امتحان - ارزيابي تراكمي- خلاقيت را محدود مي كند. در بيشتر كتابهاي مربوط به خلاقيت (آقابلي، 1375) يكي از موانع خلاقيت را ارزشيابي معرفي مي كنند. زيرا خلق، ابداع معمولاً نوعي شكستن قالب و چهار چوبهاي موجود است. لذا خلاقيت داراي اهداف از پيش تعيين شده نيست كه بتوان تحقق آن را سنجيد از آنجا كه يكي از اهداف نظامهاي آموزشي توسعه خلاقيت، بينش و تفكر علمي است. اين مهم با حذف موانع احتمالي ميسر مي گردد. بكارگيري شيوه هاي جديد ارزشيابي فرايندي و تكويني نظير ارزشيابي توصيفي و كاهش امتحانات پاياني، چنين امكاني را فراهم مي سازد. امتحان پاياني به هيچ وجه نه مشوق تفكر خلاق و حل مساله است و نه قادر به سنجش و ارزشيابي واقعي آن است!
- بازخوردهاي منفي
امتحان تراكمي با خلق شرايط نامطلوب رواني در دراز مدت منجر به ايجاد نگرش هاي منفي مي شود. كودكان به مرور زمان نسبت به مدرسه و علم نگرش منفي پيدا مي كنند. دكتر حديوي زند در پژوهشي در مورد ترس از مدرسه، مطرح مي كند كه تعداد كودكاني كه امتناع از مدرسه دارند در سه سال آخر دبستان نسبت به سالهاي قبل افزايش مي يابد. گرچه در تغييرات اين متغير وابسته- امتناع از مدرسه- عوامل زيادي دخالت دارد، لذا تاثير نگرش هاي منفي كسب شده در طول سالهاي قبل يكي از عوامل اساسي در شكل گيري رفتار امتناع از مدرسه است. گيج و برلايز 1983 (به نقل از بيابانگرد 1378) در تحقيقي نشان دادند كه اضطراب با نگرش مطلوب نسبت به مدرسه، همبستگي منفي دارد. لذا اگر امتحان را عامل اضطراب آور تلقي كنيم و اضطراب را عامل نگرش منفي، به صورت غير مستقيم نگرش منفي نسبت به مدرسه تحت تاثير امتحان قرار دارد.
افروز مي گويد (1371) كساني كه واژه عربي امتحان را در مورد آزمايشهاي درسي ] ارزشيابي ها[ بكار برده اند و آن را همه گير ساخته اند به راستي چه نكته سنجي و تيز هوشي جالبي داشته اند زيرا امتحان در زبان عربي يعني طلب محنت كردن، يعني در خواست درد و رنج كردن، اما به راستي آيا بايد چنين باشد؟ يعني بايد يادگيري و پس دادن اين يادگيري تا اين اندازه سختي آفرين باشد؟"
مسلماً پاسخ اين سوال"خير" مي باشد. به عبارت ديگر مي توان موقعيت ها و حالاتي را فرض كرد كه در آن كودك در جهت اهداف برنامه درسي و يادگيري ارزشيابي شود؛ اما اين درد و رنج را تحمل نكند. بايستي
چاره اي انديشيد!!! حذف امتحان سرنوشت ساز تراكمي يا پاياني "نهايي" خود يكي از اين سياست ها (چاره ها) مي تواند باشد.

6. اعتبار و توان امتحان
در اين قسمت نوعي آسيب شناسي از امتحان صورت مي گيرد و در اينجا منظور همان امتحانات پاياني است كه به صورت كمي قصد دارد برون داد يادگيري دانش آموزان را در طول يك دوره تحصيلي اندازه گيري نمايد. لذا نبايستي اين بحث آسيب شناسانه به كليت ارزشيابي تعميم داده شود. محورهاي اساسي بحث به شرح زير هستند.
- مغالطه هدف/ وسيله
هدف شدن امتحان يكي از آسيب هاي جدي امتحان است. به گونه اي كه سايه سنگين امتحان بر تمامي فعاليتهاي تربيتي كلاس و مدرسه افكنده شده است. اين سنگيني در دوره متوسطه كاملاً آشكار است و فعاليتي نيست كه نيم نگاهي به كنكور نداشته باشد!! سايه شوم سلطان امتحانات تراكمي يعني كنكور تا آنجا پيش رفته است كه به نقل يكي از اساتيد دانشگاه سيستان و بلوچستان- دكتر يحيي كاظمي- در يك مدرسه ابتدايي برنامه اي براي آماده كردن ‌دانش آموزان براي كنكور داشته اند. در كلاس هاي درس هر چه تدريس مي شود هر چه ياد گرفته مي شود تنها و تنها و براي پاسخ دادن در جلسه امتحان انجام مي گيرد و ديگر هيچ!
لذا مي بينيم كه امتحان و به عبارت روشن تر موفقيت در امتحان هدف اساسي و اصلي فرآيند ياددهي يادگيري در كلاس درس شده است! يعني امتحان ارباب تمام تعليم و تربيت است!! در صورتي كه مي بايست خدمتگزار آن باشد. (خلخالي 1381)
اين وضعيت خطرناك به گونه اي نهادينه شده است كه والدين و معلمان اعتقاد پيدا كرده اند امتحان محرك و برانگيزانده دانش آموزان است (حسين زاده، 1380) و دلالت چنين وضعيتي عقيم شدن طرحها و برنامه هاي جديد و نوآوريها در برنامه درسي است. كافي است سري به دبستانها بزنيم و مشاهده كنيم كه كتاب بسيار جالب علوم دبستان چگونه و به چه شكل آموزش داده مي شود! در بسياري از موارد معلمان به گونه اي تدريس مي كنند تا دانش آموزان را براي امتحان آماده كنند. آيا خطري بزرگتر از اين، از ناحيه سلطان امتحان وجود دارد؟
جان كلام اين كه امتحان به طور كلي بايستي از اين جايگاه و مكاني كه به ناحق غضب كرده است بيرون رانده شود و سلطان امتحان به يك خدمتگزار برنامه تبديل شود براي شروع يكي از راهها، حذف امتحان تراكمي از برنامه درسي سال اول ابتدايي است.

- اعتبار امتحان
يكي از ترديدهاي جدي كه در مورد امتحان روا داشته شده است اعتبار امتحان براي سنجش تمامي اهداف است.
از آنجا كه ارزشيابي پاياني تراكمي عمدتا بر روي اهداف متمركز مي باشد؛ به زعم مجريان آن، تلاش
مي كند تا از ميزان تحقق اهداف در يادگيرندگان اطلاعاتي را جمع آوري كند. در اين خصوص توجه به چند نكته ضروري و اساسي است:

الف) از آنجا كه اكثر قريب به اتفاق سوالات امتحاني از نوع معلم ساخته است، در اين كه اين سوالات اعتبار و روايي كافي داشته باشد، شك وجود دارد. شواهد نشان مي دهد كه (حسين زاده، 1380) كه اكثر سوالات امتحاني به سطوح پايين حيطه شناختي متوجه است يعني عمدتاً حافظه و فهم را مي سنجد و مهارتهاي عالي شناختي چون كاربرد تجربه و تحليل، تركيب و ارزشيابي كمتر مورد توجه قرار مي گيرد. لذا مي توان نتيجه گرفت علي رغم اين ابهت و اقتدار نامشروع؛ امتحان قادر نيست به سطوحي بپردازد كه اهداف عالي تعليم و تربيت به آن مربوط مي گردد.
بنا بر گزارش حسين زاده (1380) عدم توجه به مهارتهاي عالي ذهني در طرح سوالات امتحاني در تحقيقات بسياري مورد تاكيد قرار گرفته است. تحقيقات ديگر كه به اين نتيجه رسيده اند عبارتند از: قائلي 01354) معاونت آموزشي (1364) ملكي (1371) قنديلي (1373) شاه حسيني (1376) شريفي (1374) سبحاني نژاد (1374) اكبري (1374 و 1375) زنجاني (1375) نيك طلب(1375) و اداره كل امتحانات (1373 و 1375و1376و1377) گشتاسبي (1377) دانش پژوه (1379) همچنين خسرو صادق موسوي (1375) در پژوهش خود به نتايج مشابهي رسيده است (1376) در مطالعات تيمز نيز اين موضوع مورد تاييد قرار گرفته است (برقي، 1378) .

به طور كلي بر اين اساس مي توان گفت كه اين گونه امتحانات (كتبي- پاياني) قادر نيست به ما بگويد كه دانش آموز واقعاً چه معرفتي، مهارتي و نگرشي را به دست آورده است!!! زيرا عمدتاً به سنجش سطوح حافظه و فهم توجه داشته و از سنجش ميزان تحقق اهداف عالي تعليم و تربيت در دانش آموزان عاجز است! فرض كنيد دانش آموزي در درس آئين نگارش مي داند كه يك انشاي خوب داراي چه خصوصياتي است و نمره خوبي هم از سوالات مربوطه مي گيرد. آيا اين تضمين مي كند كه او انشاي خوبي مي تواند بنويسد؟! مثالهايي از اين دست بسيار زيادند. از اين رو نقص جدي امتحانات جاري را مي بايست جدي بگيريم و براي آن چاره انديشي نمائيم.
گرچه تذكر اين نكته هم لازم است كه امتحان از نوع كتبي و پاياني نيز نمي تواند به حيطه هاي ديگر از جمله عاطفي و رواني حركتي نظر آنچناني داشته باشد به همين سبب خود مانعي در راه بروز خلاقيت و ابتكار و روحيه تفكر و تحقيق در دانش آموزان است (حسين زاده 1380).

ب) نكته مهم ديگر اين كه اگر ما به مجموعه ي اهداف نظام آموزش و پرورش جمهوري اسلامي نظري بياندازيم خواهيم ديد كه داراي 8 محور اساسي است كه هر محور داراي هدفهاي جزيي تر مي باشد كه مجموع همه ي آنها 56 هدف مي باشد لذا اين اهداف مي بايست در كليه سطوح مختلف نظام آموزشي مورد نظر فعاليتهاي آموزش و پرورش باشد در اين مجموعه، اهدافي وجود دارد كه به هيچ وجه نمي توان به وسيله آزمون كتبي (تشريحي، كوتاه پاسخ، چند گزينه اي) آنها را سنجيد. بنابراين چگونه است كه اين امتحان كه قادر نيست بخش زيادي از اهداف
تعليم و تربيت را بسنجد تنها و تنها ملاك سرنوشت ساز پيشرفت و ارتقاء تحصيلي است؟ آيا اهدافي چون تفكر، حل مساله، خلاقيت و ابتكار، اعتماد به نفس، دينداري، رشد اخلاقي را اين امتحانات مي سنجند؟ بي شك پاسخ اين سوال"نه" مي باشد! بعد از شنيدن اين پاسخ نگران كننده و مايوسانه سوال اساسي ديگري پيش مي آيد كه پس اين همه اعتبار امتحان چرا؟ سوالي كه تا كنون بي پاسخ مانده است.

ج) يكي از مسايل فلسفه تعليم و تربيت بحث اهداف تعليم و تربيت مي باشد سوال اساسي اين است كه آيا نتايج تعليم و تربيت تماماً قابل پيش بيني است يا نه؟ برخي از صاحب نظران (شريعتمداري1370) بر اين اعتقاداند كه نتايج تعليم و تربيت چون بر تفكر و تعقل اتكا دارد كاملاً قابل پيش بيني نيست لذا سنجش نتايج آن به دقت امكان پذير نيست اما اگر تعليم و تربيت به عادت دادن كاهش داده شود- آنچنان كه هست- اين فرايند قابل پيش بيني و سنجش و اندازه گيري مي گردد. آيزنر (Eisner , 1994) اعتقاد دارد كه اهداف تعليم و تربيت به سه دست رفتاري، حل مسئله و بيانگر (Expressive) تقسيم مي شود. اهداف حل مساله با قدرت تفكر مرتبط است و اهداف بيانگر عمدتاً در حوزه هنرها و فعاليتهاي خلاق قرار مي گيرد . لذا امتحان از نوع رايج آن اگر درست برگزار گردد حداكثر قادر است بخش كوچكي از اهداف را كه همان اهداف رفتاري است، اندازه گيري نمايد، و در مورد اهداف بعدي دچار مشكل مي باشد. به دليل همين عدم توانايي امتحان در سنجش اهداف عالي، دامنه فعاليت هاي تربيتي به سبب سلطه نامشروع امتحان دچار تقليل گرايي (Reductionism) شده است منظور اين است كه اهداف عالي نديده گرفته شده است يا به زعم گروهي، آن اهداف به حوزه رفتاري كاهش يا تقليل داده شده اند يا به زبان رفتاري بيان شده اند. روشن است نمي توان امور عالي را در امور داني گنجاند و آنها را يا حذف كرد يا ناديده گرفت. تقليل گرايي يكي از عوامل آسيب زايي است كه تحت تاثير رويكرد پوزتيويستي (Positivistic) رفتار گرايي (Behaviorism) به نظام آموزش و پرورش كشور، تحميل شده است. حاصل اين تحميل، پديده هايي چون نمره گرايي، بيست گرايي، مدرك گرايي و جان كلام تشكيل "تابوي نمره" است اين تقليل گرايي نظام آموزشي را به سمت و سويي سوق داده است كه محصولاتش فاقد مهارت هاي اساسي زندگي و توانايي يادگيري در عصر انفجار دانش هستند. كساني كه حتي شعر حافظ و آيات قرآن و اصول دين را براي نمره و مدرك مي خوانند و فرامي گيرند!! اين واقعيت داغي است بر دل دلسوزان نظام تربيتي.

د) از آنجا كه امتحانات نهايي و پاياني- تراكمي- اساس و ملاك ارتقاء تحصيلي است و مقياس آن هم مقياس فاصله اي (20-0) است لذا به زعم سازندگان، اين شيوه، تمامي تحولات و تغييرات مثبتي كه در ساختار شخصيت كودك رخ مي دهد را مي توان با مقياس صفر تا بيست سنجيد. (حسين زاده، 1380) حسين زاده معتقد است كه چنين استناج هائي خيالي دست نايافتني است.
زيرا اولاُ به سختي مي توان گفت كه سازه هاي رواني را بتوان به مقياس هاي كمي در آورد و اين همان مشكل اساسي و بنيادي كه آزمون هاي رواني با آن دست بگريبان هستند گرچه نمي توان از ارزش آزمون هاي رواني غافل شد كه اين با امتحان هاي رايج متفاوت است و دوم اينكه نمي توان براي تغييرات كيفي كه بسياري از آنها بر اساس مباحث محور قبل قابل پيش بيني نيستند؛ مقياس هاي كمي در نظر گرفت گر چه اين انتقاد بيشتر به مقياس هاي مورد استفاده امتحان وارد است به هر حال به نحو اولي به خود امتحان هم كه گرايش ذاتي اش
كمي سازي است وارد است. پس نمي توان بين شرايط كمي ارتقاء و تغييرات كيفي كه هم هدف تعليم و تربيت است و هم در شاكله شخصيت كودك رخ مي دهد تناسبي برقرار كرد. حداقل اين است كه در اين مورد بايد احتياط لازم را به خرج داد و اعتبار اين گونه امتحانات را مطلق نكرد.

- ارزشيابي مساوي با امتحان نيست
در اينجا يك مغالطه جزء و كل صورت گرفته است يعني جزء برابر كل گرفته شده است و تصور شده است كه امتحان همان ارزشيابي است و با حذف امتحان، ارزشيابي از فرايند تحصيل حذف مي شود. در حالي كه هيچ كس در لزوم وجود ارزشيابي در فرآيند ياد دهي- يادگيري شكي ندارد. ارزشيابي جزء لوازم اساسي نظام برنامه ريزي درسي و فرآيند تدريس؛ است چرا كه تدريس و يادگيري مدرسه اي عمدتاً هدفمند است لذا ارزشيابي به عنوان بخش مهم، براي آگاهي از ميزان درستي كار اجزاء نظام آموزشي و حتي محصول و برونداد آن مورد نياز است.
به عبارت ديگر آنچه در سطور گذشته آمد و بحث شد عمدتاً متوجه امتحان پاياني با كم و كيف خاصي كه در حال حاضر در كشور ما رايج است، مي باشد نه فعاليت ارزشيابي كه در جريان ياددهي - يادگيري وجودش ضرورت دارد. ارزشيابي مفهوم وسيع تري است كه شامل فعاليتهاي گسترده اي مي شود كه تنها بخش كوچكي از آن امتحان كتبي پاياني است. فلذا انتقاد از امتحان پاياني به معني مخالفت با ارزشيابي از كلاس و درس نيست. درست بر خلاف اين، مي توان شيوه هاي متنوع ارزشيابي را بكار گرفت كه عوارض و اشكالات امتحان را ندارد بلكه نتايج مثبت و مطلوبي هم در برداشته باشد.
يكي از بديل هاي جانشين امتحان، ارزشيابي تكويني (Formative assessment) است كه امروزه در ادبيات تربيتي ما عمدتاً ارزشيابي مستمر ناميده مي شود البته اين با آنچه كه تحت عنوان ارزشيابي مستمر در بسياري از مدارس كشور و در جريان است متفاوت است زيرا!!! آنچه در حال حاضر در مدارس ما در عمل از ارزشيابي مستمر ديده مي شود امتحانات مكرر است، نه ارزشيابي تكويني به معناي دقيق آن.
بنابراين آنچه كه در ارزشيابي مهم است هدف ارزشيابي است كه كمك به بهبود فرآيندياد دهي يادگيري مي باشد يعني ارزشيابي خاصه ارزشيابي تكويني با فراهم آوردن باز خورد (Feedbak) مناسب از چگونگي و نحوه يادگيري دانش آموزان، تاثير مثبتي در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان خواهد گذاشت. در يك پژوهش در كشور ما كه توسط شعبان حيدري (1375) انجام شده نشان داده شده است كه ارزشيابي تكويني همراه با باز خورد مناسب به دانش آموزان با پيشرفت تحصيلي همبستگي مثبت دارد.
در كشورهاي ديگري هم تحقيقات نشان داده است اين تاثير مثبت مي باشد (lack & William,1998) آنها در بررسي تعداد زيادي از پژوهشها در خصوص ارزشيابي تكويني به اين نتيجه رسيده اند كه ارزشيابي تكويني در كلاس درس موجب بهبود يادگيري معني دار در كلاس درس مي شود (Carol Boston,2002)
قابل تذكر است كه اگر شيوه هاي جديدتر ارزشيابي تحصيلي كه در كشور ما بسيار مورد كم لطفي است، اجرا شود فرآيند ياددهي يادگيري را چنان غني و معنا مي بخشد كه مي توان از امتحان پاياني به سبب مشكلات ويژه اش حداقل در پايه هاي نخست دوره ابتدايي چشم پوشيد. شيوه هاي نظير، ارزشيابي عملكرد (Performance Assessment)، روش پورت فوليو (Portfolio)، روش خود سنجي (Self-Assessment)، روش همتا سنجي (Peer-Assessment) و روش هاي مشاهده و گزارش مشروح
(Anecdotal & observational methods) و روش هاي ديگري كه در بسياري از كشورها در جريان است.
لذا مجدداً اين مساله مورد تاكيد قرار مي گيرد كه ارتقاء خود به خود و حذف امتحان پاياني به منزله حذف ارزشيابي نيست بلكه ارزشيابي با رويكرد ديگر مورد ملاحظه قرار مي گيرد رويكردي كه اساساً معتقد است ارزشيابي فرايندي براي مشاهده واقعي دانش آموز، در كنار وي به سر بردن و ملاحظه رشد اوست. (Brainard,1995)

7. خسارت هاي اقتصادي
يكي از ملاحظات مهمي كه طرفداران ارتقاء خود به خود به آن استناد كرده اند، خسارت هاي ناشي از افت تحصيلي است. با افزايش ميزان تكرار پايه و ترك تحصيل، كارايي دروني نظام آموزشي كاهش مي يابد و اين از نظر ملي و از منظر اقتصادي، خسارت غير قابل جبراني محسوب مي گردد. اين موضوع در كشورهاي ديگر بسيار مورد توجه است. برآوردهايي كه از خسارت هاي ناشي از تكرار پايه (Reputation) و ترك تحصيل (Drop out) بسيار چشمگير است.
در يك بررسي از چهار كشور جنوب آسيا مشخص شده است كه اتلاف اقتصادي، در نتيجه تكرار پايه و ترك تحصيل بيش از يك سوم بودجه مصرف شده در آموزش دبستاني است در بوتان اين ميزان زيان به 46% مي رسد. (ايزمن، 1378)
در برآوردي كه در سال 1365 از هزينه افت در ايران شده است ميزان آن بسيار قابل توجه بوده است.
به طور كلي مي توان گفت كه خسارت هاي ناشي از افت تحصيلي به دو دسته مستقيم و غير مستقيم تقسيم مي گردد.

-خسارت هاي مستقيم افت تحصيلي
اگر بپذيريم هر دانش آموزي كه يك سال تكرار پايه داشته است دولت و خانواده ناچار است مجدداً هزينه هاي تكراري را صرف آموزش وي كند با جمع و ضرب كردن هزينه متوسط سرانه دانش آموزي- خانواده و دولت- در تعداد مردودين مي توان ميزان خسارت را محاسبه نمود. به اين هزينه، تلف شدن هزينه آموزش كساني كه بدون پايان دوره، ترك تحصيل كرده اند را بايد افزود. به هر حال در يك برآورد (نفيسي، 1368) در سال 65 رقم 208 ميليارد ريال را اعلام كرده است.
به دليل اين كه هر فرد مردود مي بايست يك سال را در يك پايه تكرار كند. فرصتي نيز از دست مي دهد يعني يكسال ديرتر به بازار كار وارد مي شود و درآمدي را كه ممكن است داشته باشد از دست مي دهد رقم خسارت ناشي از فرصت هاي از دست رفته مردودين هم به 411 ميليارد ريال بالغ شده است (نفيسي، همان منبع)
طبق گزارش وزارت آموزش و پرورش(1378) خسارات ناشي از افت تحصيلي دانش آموزان، سالانه بالغ بر 800 ميليارد ريال است (بيابانگرد 1380).

- خسارت هاي غير مستقيم
مهمتر از تكرار هزينه و هزينه فرصت هاي از دست رفته، آسيب هاي اجتماعي ناشي از اخراج كودكان و نوباوگان از مدرسه و راندن آنها به كوچه و بازار است. از آنجا كه داشتن سياست هاي گريزناك مدرسه از جمله امتحانات شديد و غليظ و شرايط سخت ارتقاء و مردودي، اندك اندك منجر به تشكيل رفتار گريز از مدرسه مي شود و كودك علي رغم تمايل دروني اش به سوئي رانده مي شود كه نبايستي رانده شود! لذا ما با كودكاني روبرو هستيم كه مدرسه به لحاظ مقررات و شايد تمايل كارگزاران مدرسه، ديگر نمي توانند در مدرسه بمانند. با اخراج هر كودك از مدرسه و ورود او به اجتماع با توجه به مسايل و آسيب هاي اجتماعي امكان اين هزينه هاي پنهان يا غير مستقيم را افزايش داده ايم.
بررسي ها نشان مي دهد كه افزايش سطح آموزش جامعه، هزينه هاي عمومي دولت را در ارتباط با بهداشت عمومي، فقر، جرايم، ترافيك، تصادف ها، آلودگي، مرگ و مير و . . . كاهش مي دهد. (غلامعلي فرجادي، 1368). عكس قضيه فوق نيز صادق است يعني با كاهش ميزان آموزش به شهروندان هزينه هاي دولت در زمينه هاي مذكور افزايش مي يابد. گرچه اين افزايش هزينه و يا خسارت ها دقيقاً قابل برآورد نيست اما با اخراج هر كودك امكان بزه كار شدن و احتمال معتاد شدن او را افزايش داده ايم. اگر چه آمار دقيقي از آسيب هاي اجتماعي اينچنيني وجود ندارد اما در گفتگوهاي روزمره مردم از ارتباط ترك تحصيل، اعتياد بزه كاري كودكان صحبت مي شود كه وقتي درست انديشه شود مي توان احتمال آن را در نظر گرفت. به غير از آن، يك فرد كم سواد دردنياي امروز قادر نيست به درستي خود را با شرايط جامعه سازگار نمايد و همين كم آگاهي، هم براي خود فرد و هم براي جامعه عواقبي به همراه خواهد داشت، مساله بهداشت، مساله تصادفات، آلودگي ها و افزايش بي رويه جمعيت و تربيت نادرست فرزندان مسايل مهمي است كه افراد كم سواد قاعدتاً بيشتر درگير آن هستند.
البته باز توليد اين آسيب ها خود مساله جدي تري است. بر رفتار چه اين كه يك فرد بزه كار آيا فرزندان سالمي تربيت خواهد كرد؟ يك معتاد چه طور؟ او جداي از اين كه برفتار ديگران اثر مي گذارد و موجب گسترش رفتار ناهنجار مي شود بر شخصيت كودكان خود نيز اثر مخربي بر جاي مي نهد. در عين حال خسارت هاي روحي و رواني ناشي از مردودي و تكرار پايه قابل احصاء نيست. لذا اگر در كنار خسارت هاي فوق در نظر گرفته شود، رقم خسارت بسيار عظيم خواهد بود و اصولاً اين خسارت در كيفيت سرمايه انساني يك كشور است كه شايد با آمار و ارقام به راحتي قابل برآورد نباشد.
بعيد است تا بحال مدل رياضي براي برآورد اين خسارت ها تدوين شده باشد! اما با يك حساب سرانگشتي جمع خسارت هاي مستقيم و غير مستقيم افت تحصيلي، بسيار هشدار دهنده خواهد شد، لذا چاره جويي سياست گذاران كلان جامعه را طلب مي نمايد. تا تمامي افراد واجب التعليم از حق خود يعني آموزش دوره عمومي بهره مند گردند، و نظام آموزشي بايد قادر باشد در طول اين دوره نسبتاً بلند شهرونداني با صلاحيت تحويل جامعه دهد.

بررسي و نقد نظرهاي طرفداران نظام فعلي ارتقاي تحصيلي در ايران
حال به جايي از بحث رسيده ايم كه از روي انصاف علمي مي بايستي دليل يا دلايل طرفداران نظام فعلي ارتقاي تحصيلي را دقيق تر بررسي نمود و ببينيم بر اساس چه شواهدي، مردودي را به عنوان يك امر قابل قبول در نظام آموزشي پذيرفته اند. آنان اينچنين استدلال مي كنند:
نظام برنامه درسي يك نظام پلكاني و سلسله مراتبي است يعني اجزاي برنامه درسي- مفاهيم و اصول و قوانين در يك ساختار طولي- پلكاني قرار گرفته اند كه مفاهيم اوليه مقدمه كسب و درك مفاهيم بعدي مي باشد يا اين كه مفاهيم در آغاز به صورت ساده و بسيط طرح مي شوند اندك اندك با صعود از اين پلكان مفاهيم پيچيده تر و غامض تر مي گردند. روابط مفاهيم و موضوعات درسي يك رابطه طولي است- گرچه روابط عرضي هم وجود دارد- لذا دانش آموز مي بايست مفاهيم پايه را فراگيرد تا بتواند مفاهيم بالاتر را درك و فهم نمايد.
در اين راه سياست گذاران و برنامه ريزان آموزشي شرايط و حدودي را مشخص كرده اند تا دانش آموز بر اساس آن بتواند طي طريق نموده و از اين پلكان صعودي بالا رود. اگر كسي اين مفاهيم را در حد و ميزان مطلوبي فرانگرفته باشد عمدتاً در يادگيري مفاهيم بالاتر دچار مشكل خواهد شد اگر نگويم ياد نخواهد گرفت.
شاه بيت و نقطه عطف استدلال پذيرنده گان مردودي همين جاست، پس فرد مذكور مي بايست تلاش مجددي را براي درك و فهم مفاهيم پايه بنمايد و اين به معني تكرار پايه، مردودي و رفوزه شدن مي باشد. با اين حساب دانش آموزان مردود شده به اصطلاح براي تقويت پايه خود مي بايست يكسال ديگر مجدداً براي يادگيري و فهم مفاهيم ياد نگرفته، تلاش نموده تا روند تلاش هاي سال هاي بعدي تحصيلي موفقيت آميزتر باشد.
ترجمه استدلال فوق به بيان منطقي آن است كه" بين مردود شدن و پيشرفت تحصيلي كودك در سالهاي بعد رابطه وجود دارد". حال بايد ديد كه آيا شواهدي دال بر صحت اين فرضيه وجود دارد؟
آنچه در مطالعات بين المللي بدست آمده است نشان مي دهد كه ارتباط زيادي بين مردود شدن و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در سالهاي بعد تحصيلي وجود ندارد. اين بررسي توسط انجمن بين المللي براي ارزشيابي پيشرفت هاي آموزشي (International Assossiation for Evaluation of Educational Achievement) انجام گرفته است.
به طور كلي در يك رشته از تحقيقات نشان داده شده است كه اثرات منفي تكرار پايه بسيار بيشتر از منافع مورد انتظار است.(حسن زاده، 1998)
بنابراين در سطح بين المللي شواهدي براي پذيرنده گان مردودي وجود ندارد. گرچه در برخي از كشورها مثلاً بروندي ديده شده كه تكرار پايه احتمال موفقيت آموزشي را افزايش داده است كه اين افزايش بيش از آنكه به دليل افزايش درك و فهم دانش آموز از مفاهيم باشد موجب افزايش تسلط به زبان رسمي كشور است. تكرار كنندگان به زبان فرانسوي تسلط بيشتري مي يابند لذا موفقيت آنها در درك فهم دروس بيشتر مي شود.
لذا به طور كلي تكرار پايه سود آنچناني ندارد و چنانچه قبلاً گفته شد با ترك تحصيل هم رابطه مستقيم دارد و احتمال انصراف كودك از تحصيلات را افزايش مي دهد. (ايزمن، 78)
مردودي و تكرار پايه و ترك تحصيل در هر صورت نشان از عدم كارايي دروني هر نظام آموزشي است، به عبارت ديگر مردودي بيشتر حاصل و معلول ناكارآمدي عناصر نظام آموزشي است و نبايست آن را به عنوان يك راهكار براي بهبود كار آمدي تلقي كرده بلكه بايد راهكارهاي منطقي تر با توجه و عنايت نظامند (Systematic) به تمامي عناصر طراحي و تدوين نمود و بكار گرفت. وگرنه مردود كردن دانش آموزي كه به ميزان بسيار ناچيزي در اين ناكارآمدي مقصر است عين بي عدالتي بوده و كار چندان دشواري نمي باشد!!
در مطالعه اي هم كه در ايران توسط آقاي عليشاهي صورت گرفته است (عليشاهي، 1379) اين نتيجه اعلام شده است كه مردود شدن دانش آموز تاثيري در روند آتي تحصيلي وي ندارد. تنها مي ماند خسارت هاي روحي و رواني دانش آموز و خسارت هاي مادي جامعه و خانواده و . . .
بعضي بر اين اعتقاد هستند كه گر چه حذف مردودي كارايي دروني نظام آموزشي را افزايش مي دهد، اما باعث مي شود كه كارايي آموزشي] بيروني[ كاهش پيدا كند. (شي فل باين و ولف، به نقل از ايزمن، 78) به عبارت ديگر موجب بي سواد بار آمدن محصولات نظام آموزشي مي گردد . آن چيزي كه بنابر قول پذيرنده گان مردودي در سالهاي 1334 به بعد در ايران رخ داد. به عبارت ديگر با حذف اين عامل تقويت كننده منفي(مردودي) ديگر دانش آموزان انگيزه آنچناني براي مطالعه و تلاش براي درك و فهم مفاهيم درسي نخواهند داشت. همچنين معلمان با حذف محرك در صدد قبولي و امتيازات ناشي از آن، تلاش و كوشش وافي و كافي در ياددهي و تدريس نخواهند داشت. ضرورتاً دلالت اين وضعيت بي سوادي پنهان دانش آموزان خواهد بود. در نتيجه اين استدلال مردودي اگر وضعيت را بهتر نمي كند لااقل مانعي جدي براي كاهش كارايي بيروني و بي سواد بار آمدن محصولات نظام آموزشي است.
تجربه كشورهائي مانند ايران در دهه سي و يك دو كشور در آمريكاي لاتين مويد اين نكته بوده است. در مقابل اين استدلال بايد گفت كه گر چه سياست ارتقاء تحصيلي خود به خود راهي است براي افزايش كارايي دروني، افزايش قبولي ها و كاهش خسارت ناشي از افت، اما در عين حال راهي است براي كاهش آسيب هاي روحي و رواني حاصل از مردودي است كه در مباحث قبلي به آن اشاره شد ونبايد صرفاً در چارچوب سايت هاي آموزشي و نبشي درنظر گرفته شود. برخي مطالعات بين المللي نشان داده است كه كشورهايي كه ارتقاء خود به خود داشته اند ميانگين پيشرفت تحصيلي دانش آموزان آنهااز ميانگين بين المللي(International Average )بيشتر است اين موضوع در كشورهاي اسكانديناوي و ژاپن مصداق داشته است. (حسن زاده، 1998) لذا سياست ارتقاء تحصيلي خود به خود لزوماً به كاهش كارايي بيروني نظام آموزشي منجر نمي گردد پس بايستي متغيرهاي ديگري هم وجود داشته باشد كه در كنار ارتقاء خود به خود شاهد بي سوادي محصولات آموزشي باشيم. شايد بتوان اين متغيرها را متغيرهاي زمينه اي نام نهاد كه ارتقاء خود به خود در آن زمينه، محصول بد بار خواهد آورد و در
زمينه هاي ديگر با استانداردهاي آموزشي خوب، محصول خوب بدست خواهد داد. از آن گذشته مگر كشور ما كه سياست مردودي را سفت و سخت چسبيده و آن را چون فرزندي از خود دور نمي كند در حال حاضر محصولات بسيار عالي دارد؟! مطالعات تيمز (times) نشان داده است كه كشور ما در سطح بسيار پايين از نظر پيشرفت تحصيلي است و اين واقعيتي دردناك است.
لذا اگر قادر باشيم متغيرهاي زمينه اي مساعدي را در حد امكان فراهم آوريم ثمره سايت ارتقاء خود به خود حداقل، كاهش كارايي بيروني نظام نخواهد بود. به عبارت ديگر راهكارهاي مناسب و قابل تحقق براي افزايش كيفيت فرآيند آموزش در مدارس را دنبال كنيم و اين بايستي محور اصلي سياست هاي ما باشد
از آن گذشته ارتقاء تحصيلي خود به خود بدان معني نيست كه بدون حساب و كتاب دانش آموزان صرفاً در پايان سال فارغ التحصيل شده و در آغاز سال آتي به كلاس بالاتر پاي نهند، بلكه آنچه ديده شده است و مطالعات نشان مي دهد برنامه هاي جبراني و ترميمي در كنار ارتقاء خود به خود براي كساني كه از خود ضعفي در فرآيند يادگيري نشان داده اند وجود دارد. از آن گذشته در صورتي كه هيچ يك از اين برنامه ها به حال كودك افاقه نكرد مدرسه و معلم و والدين در خصوص سرنوشت كودك با ملاحظات و احتياط معقول، تصميم گيري مي نمايند و در مواردي معدود و خاص ويژه و استثنايي همراه با توجيه درست طفل، تكرار پايه قابل اجرابوده و منعي ندارد.
براساس آنچه در سطور قبل مذكور افتاد مي توان گفت دو استدلال پذيرنده گان مردودي در نظام آموزشي، ضعيف بوده و از شواهد محكم تجربي و منطقي برخوردار نيست لذا آنان را به تفكر بيشتر در اين خصوص دعوت مي نماييم.

چالش ها و الزامات ارتقاء تحصيلي خود به خود
علي رغم تمامي مباحث مطرح شده اين ترديد علمي وجود دارد كه ارتقاء خود به خود اكسير و نوشداروي درد افت تحصيلي نيست به سخن دقيق تر بايد دانست كه نه ارتقاء خود به خود و نه تكرار پايه في نفسه نمي تواند مشكل دانش آموزان را در تسهيل يادگيري حل نمايد( حسن زاده، 1998). درست است كه دانش آموزاني كه بدون يادگيري مطالب و مباحث به سطوح بالاتر يادگيري مي روند در فهم، مفاهيم جديد تر دچار مشكل مي شوند. در عين حال تكرار پايه موجب موفقيت بيشتر نخواهد شد و حتي عوارض و خطرات بيشتري دارد. در مورد نخست يعني ارتقاء خود به خود، گرچه ممكن است دانش آموزان با اطلاعات كم و ناقص بالا آمده و مشكلات يادگيري آنها حل نشود، حداقل آسيب هاي رواني كمتري به همراه دارد.
اگر خواهان ايجاد مدارس سالم و شادي آفرين و رشد دهنده هستيم، تنها و صرفاً توجه به ارتقاء خود به خود، مشكلي از مشكلات ما را حل نمي كند. بلكه همانطور كه تجربه گذشته ي ما و چند كشور ديگر چون پاناما و پورتوريكو( حسن زاده، 1998) نشان مي دهد، ناچار بايد به اول خط بازگرديم. در مقابل مي بيينيم در كشورهاي ديگر ارتقاء خوودبه خود سالها با موفقيت اجرا شده و تداوم يافته است حتي كيفيت آموزشي آنها را بالا برده است بنابراين (اتخاذ سياست ارتقاء تحصيلي خود به خود نياز به زمينه ها و بسترهاي مناسب دارد شايد بتوان اين گونه تفسير كرد كه ارتقاء خود به خود متغيري واسطه اي است كه بين متغيرهاي ديگر قرار گرفته كه همه باهم موجب بهبود كيفيت آموزشي مي شوند. بنابراين براي اين كه ارتقاء تحصيلي خود به خود تاثير مثبتي به همراه داشته باشد و موجب كاهش برخي مشكلات نظام آموزشي شود بهتر است به دنبال برخي تحولات و يا در راستاي برخي تحولات باشد بدون وجود و حضور اين تغييرات زمينه ساز و پشتيبان طرح ارتقاء خود به خود موفقيت اندكي به همراه خواهد داشت.
بنابراين ارتقاء خود به خود در كنار بهبود استانداردهاي آموزشي مانند سطح تحصيلات معلمان، نسبت معلم به شاگرد، روش هاي تدريس، روش هاي ارزشيابي و برنامه ريزي درسي موجب افزايش كارايي دروني و بيروني نظام آموزشي خواهد شد.
به هر حال كاهش كلاس هاي چند پايه، سرباز معلمان، مدارس چند شيفته، مدارس كپري و كلاس هاي پرجمعيت، براي موفقيت اين طرح ضرورت هائي انكار ناپذير است.

گامهايي به سوي استقرار طرح
از آنجا كه استقرار طرح جديد يعني ايجاد دگرگوني و تحول در نظام ارتقاء تحصيلي به صورتي دفعي موجب تنش و نابساماني مي گردد، لذا مي بايست طرح طي مراحلي همراه با بستر سازي هاي مناسب، اندك اندك به همراه مطالعه و پژوهش و ارزشيابي واقع بينانه و عملي، استقرار يابد. مراحل زير به عنوان گامهاي مقدماتي رسيدن به مرحله استقرار طرح پيشنهاد مي گردد. بدون شك گامهاي بديل ديگري قابل تصور است:

1. نهادينه كردن ارزشيابي مستمر به صورت حقيقي آن در رفتار معلمان در دوره ابتدايي.
2. توسعه و اشاعه روش هاي جديد ارزشيابي در دوره ابتدايي.
3. كاهش يا حذف امتحانات كتبي در سالهاي اول و دوم ابتدايي.
4. تفويض اختيار، ارتقاء دانش آموز به معلم.

بديهي است هر يك از اين گامها نياز به طرح و برنامه داشته و از نحوه تحقق هر يك از گامها بايستي ارزشيابي دقيق به عمل آيد و در صورت تحقق آن، گامهاي بعدي برداشته شود. تا در نهايت به استقرار طرح ارتقاء خود به خود منجر گردد.


بسترهاي مناسب طرح ارتقاء خود به خود
همانطور كه گفته شد براي استقرار هر طرحي، مي بايست بسترهاي مناسب آن را فراهم نمود. بدون تحقق اين بسترها اجراي طرح يعني آب در هاون كوفتن.


الف) بسترهاي آموزشي


1-توسعه و گسترش دوره آمادگي (پيش دبستاني):
مطالعات و تحقيقات نشان داده است كه يك نظام پيش دبستاني با قابليت دسترسي آسان و برابر به آن و با رويكرد مناسب تربيتي، تا حدود زيادي مي تواند، اختلافاتِ پيشرفت تحصيلي دانش آموزان را كه ناشي از عوامل فرهنگي و خانوادگي است؛ از بين ببرد لذا آموزش پيش دبستاني كيفيت يادگيري دبستاني را بهبود مي بخشد اين نوعي بستر سازي براي استقرار طرح مذكور خواهد بود.

2- طراحي نظام آموزشي ترميمي براي دانش آموزان ضعيف:
از آنجا كه اين احتمال وجود دارد، دانش آموزاني موفق به رسيدن به سطوح يادگيري مطلوب نشوند. لذا مي بايست تمهيداتي انديشيد تا حتي الامكان اين عقب ماندگي ها جبران گردد، آموزش هاي جبراني و ترميمي طولي و عرضي يكي از راهكارهاي مناسب مي باشد.

3- ايجاد نظام ارزشيابي از برنامه درسي و نظارت ملي بر كيفيت آموزش كشور:
اين نظام مي تواند به صورت يك سازمان مستقل ايجاد گردد تا با مطالعه و ارزشيابي پيوسته از فرايند اجراي برنامه درسي در سطح كشور، نقاط ضعف و قوت برنامه ها را شناسايي نموده و براي رفع ضعف ها، طرحها و برنامه هايي ارايه دهد. اين سازمان مي تواند مانعي بر سر راه آن چيزي باشد كه پذيرنده گان مردودي آن را توسعه بي سوادي در طرح ارتقاء خود به خود مي نامند.

4- اشاعه روش هاي جديد تدريس و برنامه ريزي درسي:
اجزاي نظام آموزش و پرورش در تعامل با همديگرند. لذا مي بايست در راستاي تغييرات در يك بخش، بخشهاي ديگر نيز خود را براي تغييرات مهيا نمايند. استقرار نگرش سيستمي براي ايجاد تحولات در نظام آموزشي ضروري است. بنابراين هماهنگي هايي بين دفاتر و سازمانهاي ذي رابط چون دفتر تاليف كتب، دفتر آموزشي ابتدايي و . . . مي بايد پيش از گذشته بوجود آيد.

5- تغيير در برنامه درسي تربيت معلم و ضمن خدمت:
شايد دور از واقعيت نباشد اگر بگوئيم : شاخص اصلي موفقيت يا عدم موفقيت طرحها، معلمان هستند". وجود معلماني آگاه و با انگيزه شرط موفقيت است تربيت معلم و آموزش هاي ضمن خدمت نقطه عطف موفقيت طرح ارتقاء تحصيلي خود به خود مي باشد. لذا تغييرات مطلوبي بايد در محتواي برنامه آموزشي تربيت معلم و آموزش ضمن خدمت ايجاد گردد.

6- افزايش اعتبار سنجش دانش آموزان ورودي به پايه اول ابتدايي:
اين برنامه مي تواند معلم را در شناخت بهتر دانش آموز جديد الورود و پيش بيني راهكارهاي متناسب يادگيري، ياري رساند.


ب) بسترهاي فرهنگي

نگرش معلمان نسبت به هر طرحي و آگاهي عميق آنها به اهداف و روش ها و اصول مربوطه سرنوشت طرح را تعيين مي كنددر عين حال والدين و جامعه در كنار نگرش معلم نيز نقش تعيين كننده اي دارد لذا ارتقاء خود به خود با اين دو گروه چالش هاي جدي خواهد داشت.

1-بسترسازي فرهنگي بين معلمان و كاركنان:
مي بايست تغييرات لازم در نگرش معلمان و كاركنان نسبت به ارتقاء خود به خود انجام پذيرد. در مطالعه اي كه دفتر ارزشيابي به صورت مقدماتي در اين خصوص انجام داده است نشانه هاي نگرش منفي نسبت به اين موضوع آشكار است. لذا به عنوان يكي از جدي ترين چالش هايي اين طرح، مي بايست برنامه هايي براي اصلاح نگرش معلمان نسبت به اين طرح تهيه و اجرا گردد، پيشنهادات زير در اين راستا مفيد مي باشند:

- تشكيل كارگاه هاي آموزشي با محتواي مباحثي چون ارزشيابي جديد.
- تشكيل گردهمايي ها و نشست هاي علمي در سطح منطقه، استان و كشور.
- تهيه و پخش برنامه هاي مناسب راديوئي و تلويزيوني.
- تهيه كتاب و بروشور.
- انعكاس موضوع در نشريات و روزنامه ها.

2- بستر سازي فرهنگي بين والدين و جامعه:
يكي ديگر از چالش هاي جدي طرح براي استقرار درست و منطقي، نگرش منفي والدين و جامعه نسبت به آن است. والدين امتحان را به عنوان ابزاري براي برانگيختن دانش آموزان تلقي مي كنند و حذف امتحان را به معني برانگيخته شدن دانش آموزان و در نهايت كاهش و افت كارايي تحصيلي آنان تصور مي نمايند. بنابراين بايد به شيوه هاي علمي و متناسب با توان فكري آنها، برنامه هاي آموزشي و ترويجي براي آنها به شيوه هاي گوناگون تهيه و اجرا گردد.

فهرست منابع يادداشت:
1. جلالي، سيد احمد، 1381، هوش هيجاني، فصلنامه تعليم و تربيت، سال هجدهم، شماره 1و2، بهار و تابستان 1381، شماره مسلسل 70-69، صفحات 89 تا 105
2. حسني، محمد، بي تا، ارتقاء خودكار "قبولي تضميني" يا حذف مردودي معني، كاربرد، دلايل، چالش ها و الزامات.
3. مقني زاده، محمد حسن، 1380، بررسي راه هاي افزايش مشاركت دانش آموزان در انجام فعاليتهاي پرورشي مدارس، معاونت پرورشي و تربيت بدني وزارت آموزش و پرورش .
4. مقني زاده، محمد حسن، 1381، ارتقاي فرهنگ مدرسه، بنياني براي اصلاح مدرسه، سال هجدهم، شماره 3، پائيز 1381، شماره مسلسل 71، صفحات 103 تا133.

فهرست منابع مقاله دكتر سيد احمد جلالي:
1- شريفي، حسن پاشا؛ نظريه و كاربرد آزمودني هاي هوشي وشخصيت، تهران، 1376.
2. Goleman Daniel,.(1995) Emotional Intelligence Why it can matter more than IQ. New York: Bantam Books.
3.Kirk,A,S. Gallagher, J,J. Anastasiow, J,N. (1997) Educating Exceptional Children. Boston, Houshton Company.
4.Stein,J,S. (1998) Insights publication of the Northeast Human Resources Association.
5.O’Neil,J. (1996) M.A. Nehra On Emotional Intelligence.
6.Bar-On,R. (1997)A measure of Emotional and Social intelligence Chicago.
7.HR Reporter, Canadian The National Journal of Human Resource Management (1998).EQ beats IQ in Workplace.
8.Validity Issues in Measuring Psyc . . . : The Case of Emotional Intelligence Page 1-33.


تذكر: فرصت تنظيم فهرست زير را نداشتم .


فهرست منابع مقاله دكتر محمد حسني:
1. آئين نامه امتحانات دبستانها، مصوب جلسه 901 شوراي عالي فرهنگ به تاريخ 22/11/34 قانون راجع به آموزش و پرورش عمومي و اجباري و مجاني، مصوب 6 مرداد 1322.
2. دبيرخانه شوراي عالي آموزش و پرورش، (1376) نظام هاي آموزش جهان با تاكيد بر امتحانات و شرايط ارتقاء
3. ناماس راون ايزمن(1378) راهبردهايي براي كاهش تكرار پايه، علي حميدي، تك نگاشت پژوهشكده تعليم و تربيت.
4. محمد معيري، 1377، مسايل آموزش و پرورش ايران، امير كبير، تهران.
5. يونسكو، 1998، اتلاف در آموزش و پرورش، حسن زاده، شوراي عالي آموزش و پرورش.
6. سيد علي اكبر دزفوليان، 1371، بررسي علل افت تحصيلي در دوره ابتدايي، اداره كل استان همدان، سند شماره 4298.
7. بلوم، 1363، ويژگي هاي آدمي و يادگيري آموزشگاهي، علي اكبر سيف، مركز نشر دانشگاهي تهران.
8. ويليام واتسون، پركي، 1986، خود پنداري و موفقيت تحصيلي، سيد محمد مير كمالي، يسطرون، تهران.
9. مجيد عليشاهي، 1379، بررسي تكرار پايه بر عملكرد تحصيلي دانش آموزان در روند آني تحصيلي آنان، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه آزاد تهران.
10. غلامرضا نادري نيا، 1371، بررسي نگرش دانش آموزان، اولياء و معلمين كلاس پنجم نسبت به دروس سال پنجم و ارتباط آن با در صد تجديدي، شوراي تحقيقات استان اراك.
11. رضا ساكي، 1373، نگرش معلمان در مورد علل شكست و موفقيت تحصيلي دانش آموزان و ارتباط آن با موفقيت آنها در تدريس، فصل نامه تعليم و تربيت سال 73، شماره 4 و 3.
12. محمد خير، 1364، شكست تحصيلي و رابطه آن با زمينه خانوادگي دانش آموزان در دوره ابتدايي مدارس شيراز، دانشگاه شيراز.
13. محمد خير، 1367، مقايسه و بررسي علل شكست تحصيلي از ديدگاه معلمين و دانش اموزان ، نشريه علوم تربيتي دانشگاه تهران، سال 67، شماره 1.2.
14. فتح اله حسين زاده، 1380، آسيب شناسي نظام ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان جمهوري اسلامي، سازمان پژوهش و برنامه ريزي آمو زشي.
15. ويليام گلاسر، 1380، مدارس بدون شكست، ساده حمزه، رشد، تهران.
16. محمد حسين الياسي، 1370، بررسي رابطه افسردگي با جدايي والدين، جنس، افت تحصيلي و طبقه اقتصادي و دانش آموزان چهارم و پنجم ابتدايي شهرستان سنندج، دانشگاه علامه طباطبايي.
17. مرتضي خلخالي، 1381، آسيب شناسي نظام برنامه ريزي درسي ايران، سوگند، تهران.
18. فاطمه فقيهي و علي رووف، 1375، يادگيري گنج درون. پژوهشكده تعليم و تربيت. تك نكاشت.
19. يونسكو، 1998، آموزش و پرورش براي قرن بيستم، پژوهشكده تعليم و تربيت تك نگاشت، 1379.
20. اسماعيل بيابانگرد، 1378، اضطراب امتحان، دفتر نشر فرهنگ اسلامي، تهران.
21. حسن كرمعلي سيچاني، 1372، بررسي ميزان اضطراب ناشي از امتحان دروس دانش آموزان سال سوم دبيرستانهاي شهر اصفهان، دانشگاه تربيت مدرس.
22. سيد مهدي سجادي، 1380، تبين رويكرد استنتاج در فلسفه تعليم و تربيت، امر كبير، تهران.
23. حسن شعباني، 1370، مهارت هاي آموزش و پرورش، انتشارات بعثت، تهران.
24. غلامعلي افروز، 1371، امتحان و اضطراب، مجله پيوند، شماره 152، ص 15-10.
25. خسرو صادق موسوي، 1375، بررسي نظام موجود ارزشيابي دوره ابتدايي، كميسيون تغيير نظام آموزش و پرورش، وزارت آموزش و پرورش.
26. علي شريعتمداري، اصول و فلسفه تعليم و تربيت، امير كبير، تهران.
27. شعبان حيدري، 1375، تاثير اجراي ارزشيابي تكويني بر افزايش پيشرفت تحصيلي سال اول دبيرستان هاي نظامهاي جديد منطقه فريدون كنار، دانشگاه علامه طباطبايي.
28. عبدالحسين نفيسي، 1371، خسارت هاي ناشي از شكست تحصيلي، فصل نامه تعليم و تربيت، سال هشتم ، شماره 3.
29. غلامعلي فرجادي، 1368، مهاجرت نيروي انساني ماهر اثرات آن در كشورهاي جهان سوم، نخستين كنفرانس، برنامه ريزي توسعه، تهران.
30. محمد جعفر برقي، 1378، علل موفقيت و عدم موفقيت دانش آموزان دوره راهنمايي در پاسخگويي به سوالات آزمون رياضي، سومين مطالعات بين المللي رياضيات و علوم، دانشكده مديريت و برنامه ريزي، تهران.
31. مرتضي منادي، 1372، تفسير شكست هاي تحصيلي از ديدگاه جامعه شناسي، فصل نامه تعليم و تربيت، سال نهم، سال 3و4.
32. علي ذكاوتي قراگزلو، 1370، آموزش و پرورش مباني و نظريه ها، احياء كتاب، تهران.
33. هوشنگ قابلي، 1354، بررسي نحوه ارزشيابي دبيران رياضي از دانش آموزان اول متوسطه نظري به وسيله تجزيه و تحليل سوالهاي امتحاني درس حساب و جبر، 1353، شماره سند پژوهشكده، 1669.
34. محمد ملكي، 1371، ارزيابي از آموخته هاي دانش آموزان مقطع ابتدايي با توجه به سطوح يادگيري حيطيه شناختي دفتر تحقيقات آموزشي وزارت آموزش و پرورش، شماره سند 241.
35. احمد عابدي، 1373، ارزشيابي سوالات امتحاني هماهنگ، درس از متوسطه نظري در امتحانات خرداد 1373، استان اصفهان، شوراي تحقيقات استان اصفهان، شماره سند 313.
36. مهدي سبحاني نژاد، 1374، ارزشيابي سوالات امتحان هماهنگ، دروسي از دوره راهنمايي در امتحانات خرداد ماه 1373، شوراي تحقيقات استان اصفهان، شماره سند 822.
37. ابوالقاسم اكبري، 1375، ارزشيابي و تحليل محتواي سوال هاي امتحاني نهايي پنجم ابتدايي اداره كل شهرستانهاي تهران، خرداد 1374، شوراي تحقيقات اداره كل شهرستانهاي تهران، شماره سند 623.
38. پوپك نيك طلب، 1375، ارزشيابي و تحليل سوال هاي امتحاني پايه اول راهنمايي، آموزش و پرورش شهرستانهاي تهران، 1375، شوراي تحقيقات شهرستانهاي تهران، شماره سند 1054.
39. ناهيد زنجاني، 1376، ارزشيابي و تحليل محتواي سوالهاي امتحاني پايه چهارم.
40. محمد شاه حسيني، 1376، بررسي سوال هاي امتحاني دبيران و هنر آموزان و انطباق آن با شيوه هاي سنجش و اندازه گيري، شوراي تحقيقات اداره كل استان سمنان، شماره سند 1481.
41. محمد گشتابي، 1377، تجزيه و تحليل سوال هاي رياضي1 در نواحي چهار گانه شيراز، شوراي تحقيقات استان فارس، شماره سند 1041
42. اسماعيل بيابانگرد، 1380، روش هاي پيش گيري از افت تحصيلي، انجمن اوليا و مربيان، تهران.
|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در یکشنبه یکم دی 1387 ساعت 7:21 |

ضرورت واهمیت پرورش تفکرانتقادی در دانش آموزان

چکیده

تفکر انتقادی،تفکری است مستدل ومنطقی در جهت بررسی وتجدید نظر در عقاید،نظرات،اعمال وتصمیم گیری درباره ی آنهابر مبنای دلایل وشواهد مؤید آنها ونتایج درست ومنطقی که پیامد آنها ها است [هاشمیان نژاد198:1380].در دنیای پیچیده ی امروز ،تغییرات زیادی در حال وقوعند وشاهد رقابت های بسیار فشرده ی جوامع در دستیابی به فناوری برتر هستیم.فرد وجامعه مجبورند تلاش کنند که از قافله جدا نمانند . موضوع آموزش وپرورش هم از این قاعده مستثنا نیست چرا که دانش آموزان قرن بیست ویکم نمی توانند عنصری بی اختیار باشند ،پس ناگزیر هدف های نهایی وکلی تعلیم وتربیت باید تغییر یابند وبه پرورش شیوه ی تفکر انتقادی در افراد به عنوان یکی از هدف های اصلی تعلیم وتربیت ،بیشتر توجه شود .آمزش تفکر انتقادی ما ممکن است باعث پدید آمدن تکنولوژی ایی در آینده شود که سرو کارش به جای تخریب ،بیشترباسالم سازی باشد   نظریه های شناختی ،فراشناختی ،ساخت گرایی از تقویت وپرورش تفکر انتقادی در فرایند آموزش حمایت می کنند که همه ی آنها یاد گیری را فرایند ادراک حاصل از تجربه می دانند ومعتقدند مجریان،برنامه های درسی،باید موقعیتی فراهم سازند که شاگردان از طریق مباحثه ی استدلالی که عمل تعامل وتحلیل را تسریع وتسهیل می کنند ، به تفکر انتقاددی بپردازند

 در این مقاله به ضرورت واهمیت پرورش تفکر انتقادی پرداخته شده است،درادامه ویزگی های متفکران منتقد،توانایی های آنها ،تمایلات ونگرش های آنها ذکرشده است .همچنین مراحل پیشرفت تفکر انتقادی ،تحقیقاتی که در ایران وجهان در این مورد انجام شده ارائه شدهاست .

 واژه های کلیدی:تفکر انتقادی - آموزش و پرورش- تعریف تفکر انتقادی- ضرورت و اهمیت تفکر انتقادی                 

 

مقدمه

 

دردنياي پيچيده ي امروز ،تغييرات زيادي در زندگي بشري در حال وقوع اندو شاهد رقابت هاي بسيار فشرده ي جوامع در دستيابي به فناوري برترهستيم.به نظر مي رسد كه فرد وجامعه مجبورند ،به طريقي در وضعيت خويش دگرگوني ايجاد كنند تا از قافله ي علم ،فناوري وپيشرفت عقب نمانند .موضوع آموزش وپرورش نيز از اين قاعده مستثنا نيست .چرا كه دانش آموز قرن بيست ويكم نمي تواند عنصري بياختيار باشد كه چگونه ياد گرفتن هم از اختيار او خارج باشد وهيچ گونه دخل وتصرفي در آنچه مي آموزد ،نداشته باشد.  برنامه هاي ازپيش تعيين شده وبي چون وچرا ،جوابگوي مسائل او نيستند [كديور ،1381].   

در عصري كه كتاب هاي درسي قبل از در آمدن از زير چاب كهنه مي شوند و بيش تر مشاغل ،نوآوري هاي سريع ومداوم را تجربه مي كنند،نا گزير بايد هدف هاي غايي وكلي تعليم وتربيت تغير يابند و به پرورش شيوه ي تفكر انتقادي در افراد به  عنوان يكي از هدف هاي اصلي تعليم وتربيت ،بيش تر توجه شود .همچنين ،در فرايند اموزش بايد ضمن تقويت روحيه ي انتقاد پذ يري در معلمان ،روحيه ي انتقاد كردن و زمينه ي بررسي وتحقيق را در شاگردان به وجود آورد [مايزر ،1383].   

اما متأسفانه  مدرسه هاي امروز عمدتا"به دليل پيشرفت هاي علوم وفنون وبا توجه به بعضي از رويكرد هاي روان شناختي ،توجه خود را بيش تر به انتقال اطلاعات وحقايق معطوف كرده واز تربيت انسا ن هاي متفكر خلاق فاصله گرفته اند [شعباني،1382].                                                                    

پس لازم است برنامه درسي پرورش دهنده ي مهارتهاي تفكر انتقادي باشد.

 

ضروررت واهميت

 

اين فرض كه فكر كردن راه را برا آموزش بيش تر باز مي كند،به طور كلي پذيرفته شده است.بعضي از پدران و مادران تا اين حد پيش مي روند كه مي گويند:برا ما مهم نيست به بچه هاي ما چه مي آموزند يا بچه ها چه مطالعه مي كنند،موضوع مورد توجه ما اين است كه بچه ها بيا موزند چگونه شخصا"فكر كنند.آن ها بايد خود تصميم بگيرند وقضاوت كنند[هولفيشواسميت،1381].

 

تفكر انتقادي،از طريق ايجاد روابط معقول بين انسان ئها،تصميم گيري بر اساس تحليل عناصر يك موقعيت،وتفكيك عناصر مطلوب،نويد بخش زندگي توأم با آرامش ومهرباني نخواهد بود.بنابراين مي توان گفت،اگر مدرسه هاي ما در آموزش اين امر مهم نا موفق باشند،جامعه ما ودر نهايت جامعه جهاني شكست خواهد خورد.

 

به طور خلاصه،دلايل ضرورت واهميت تفكر انتقادي را چنين مي توان بر شمرد:

1.با دستورات خداوند متعال در قرآن كريم منطبق است.

2.با ويژگي هاي عقلا ني انسان مانند كنجكاوي وترقي طلبي منطبق است.

3.يادگيري بر اساس فعاليت خود يادگيرنده انجام مي شود.

4.باويژگي هاي عصر فرا صنعتي وتغيير وتحول فزايند ه ي آن متناسب است.

5.بر گرفته از هدف هاي اساسي تعليم وتربيت است.[هاشميان نژاد،1380].

 

بنابراين،آموزش وپرورش بايد برا تغييرات ونوآوري ها به منظور اصلاح وبه روز نگه داشتن هدف ها،محتوا وروش ها برا ي تربيت شاگرداني متفكر منتقد تلاش كند 

 

تعريف تفكر انتقادي                                                             

 

از تفكر انتقادي تعريف هاي گونا گوني شده است كه در اين جا به اختصار به دو مورد اشا ره مي كنيم. 

نخست:«تفكر انتقادي،تفكري است مستدل و منتقي در جهت بررسي تجديد نظرد ر عقايد،نظرات،اعمال وتصميم گيري در باره ي آن ها بر مبناي دلايل و شواهد مؤيد آنها و نتايج درست و منطقي كه پيامد آن هاست»[هاشميان نژاد198:1380]. 

در تعريف ديگري كه"سازمان روان شناسي آمريكا«از تفكر انتقادي ارائه داده،آمده است:"ما تفكر انتقادي را اين گونه درك مي كنيم كه بايد قضاوت خود ساخته و هدفمندي باشد كه به تفسير،تحليل،ارزیابی واستنباط منجر می شود».علاوه بر این توضیح متکی به دلیل و مدرک ،توضیح مفهومی،منظم،ضابطه مند یا ملاحظات متنی که برپایه ی آن قضاوت انجام شده است،را هم در برمی گیرد.     

 تاريخچـة تفكرانتقـادي با مروري بـر مفاهيـم و تعاريف آن :

علاقه به توسعة توانائيهاي تفكّر انتقادي درمحافل آموزشي پديدة جديدي نيست . چت مايرز مؤلف كتاب آموزش تفكّر انتقادي معتـقد است منشأ چنين علاقه اي به آكادمي افلاطـون بر ميگردد . الگـويي كه دانشگاههاي مـدرن امروز ، از آن برخواسته اند امّا به تدريـج ازايـن سنّت ديرينه فاصله گرفته و بيشترين توجه خود را به ارائه اطلاعات معطـوف كرده اند . (مايرز،1374 :1)

    ريشه هاي خردمندانه تفكّر انتقادي قدمتي ديرينه دارد، روش تدريس وديدگاه سقراط در 2500 سـال قبل مؤيد اين مطلب است . سقراط اين حقيقت را بيان كردكه شخص نمي تواند براي دستيابي به دانش وبصيرت عقلي به كساني كه داراي اقتـدار 8هستند متكي باشد .او نشان داد كه افـراد ممكن است داراي قـدرت و موقعيـت بالايي باشند امّـا عميقـاً سرگردان وگمراه وغيـر منطقـي باشند . سقراط اهميت پرسش سؤالات عميق را كه موجب ميشوند انسان قبل از پذيرش ايـده اي به تفكّر درآن بپـردازد و نيز اهميت جستجوي شواهد ، آزمايش دقيـق ، استـدلال ، فرضيـه ها وتحـليل مفاهيـم اساسي را نشان داد . روش او كه اينك به پرسش و پاسخ سقــراطي9  مـعـروف اسـت بهتـرين راهبـرد آمــوزش تفكّر انتقـادي مي باشد  ،كه در آن سقـراط نيــاز به تـفـكّر را بـراي روشـني و استـحـكام منـطق به طـور مشخـص نـشان مي دهد . روش سقراط به وسيله افلاطون و ارسطو دنبال شد . در قرون وسطي سنّت تفكّر انتقادي نظام دار درنوشته ها وآموزشهاي متفكراني همچون توماس اكيناس ظاهر شد . در دوران رنسانس ( قرون 15و16 ) در اثرجريان عظيـم سكـولاري دراروپا تفكّر انتقـادي در مورد مذهب ، هنــر ، جـامعـه طبيـعت انسـاني ، قـانون و آزادي آغـاز شد . سكـولارها با ايـن فـرضيـه پيـش رفتـند كه بيشتـر حـوزه هاي زندگي انسـان نيازمنـد بررسـي و تحقيــق تحليـلي وانتقادي مي باشد .فرانسـيس بيكن در  انگلستان  به معرفي  بتهاي طايفـه10  يعني شيوه هايي كه ذهن ما بـه طور طبيـعي تمايل به خود فـريبـي دارد ، پرداخت . كتـاب او پيشرفت در يادگيري 11  يكي از اولين متـون در مورد تفكّر انتقـادي است . از ديـگر دانشمنداني كه تفـكّر انتـقادي را در قـرون 16و17 مـورد توجـه قـراردادنـد مي تـوان از دكـارت نـام برد كه در كتابش قواعدي براي هدايـت فكر12 در مورد نياز به جهت دهنـده اي نظام داربــراي واداشتن ذهن به تفكّربحث مي كند .( مؤسسـة تفكرانتقـادي ،2000 : 45 )

وايتـهد با كلام معـروف خـود كه :  يادگيري شاگردان بي فـايده است مگر اينـكه  كتابهاي خود را گم كنند، جزوات خود را بسوزانند و … تلويحاً به اين معنا اشاره دارد كه ثمرة واقعي تعليم و تربيت بايد يك فرايند فكري باشد كه از مطالعة يك رشته بوجود مي آيد نه از طريق اطلاعات جمع آوري شده ( مايرز،1374 :8 )

كانـت معتقد بود : اساس معـرفت عبـارتست از نظم بخشيـدن به اطلاعاتي كه از راه حـواس گردآوري مي شوند ، پس منظور از تدريس تنها ارائـة اطلاعات به شاگرد نيست بلكه مقصـود از آن ياري بـه شاگـرد است تا اطلاعـات راكليـت بخشيـده و با معنـا سازد . معـلم بايد ذهن شاگرد را برانگيـزد تا تصـورات  موجود در ذهن وي زنده شـود .(نقيـب زاده ،1367 :141 )

نالس معتقـد است : بـه منظـورايجـاد تحـولات اجتماعي ، مربيـان تعـليم و تربيت بايـد دربارة نقش خوددوباره فكركنند و فعاليتهاي خود را برآموزش مهارتها وروشهايي متمركزسازندكه شاگردان براي تحقيـق مستقل بدان احتياج دارند . ( مايـرز، 1374 :7 )

ديـوئي در كتاب چگونه فكر مي كنيم ماهيت تفـكّر انتقـادي را مورد بـررسي قـرار داده است به عقيـده او تفكّر منطقي شامل دو مرحله است : مرحله اول آن حالت شك ،ترديد ،پيچيدگي و مشكل دماغي است كه درآغاز تفكّر بـه كار مـي رود و عمـل كنجكاوي ، تحـقيـق و پيـدا كردن مطالب و مـواد جهـت بيرون آمدن از آن حالت شـك و ترديد وپيـچيـدگي مرحله دوم آن مي باشد كه مراحل پنجـگانة حل مسـأله را در اين ارتباط پيشنهاد مي كند .وي ماهيت تفكرانتقادي را ترديد سالم معرفي مي كند . ( مايرز،1374: 15)

پائـولـو فـريـره  از متفكران انتـقادي معاصر تفكّر انتقادي را هدف آموزش و پرورش تلقّي مي كند وي به جاي واژة تـفكــر13  از  تـعـمـق14  استفاده كرده و از آموزش وپرورش متداول انتقاد نموده و مي گويد : آموزش و پـرورش تبديل به نوعي عمل ذخيـره سازي شده است كه در آن دانش آمـوز ذخيـره كننـده و معلّم ذخيره سپـار است و بـه جاي برقـراري ارتبـاط    دو جانبـه ، معلّم اعلاميه هايي ارائه مي كند كه دانش آموز صبـورانه آنها را دريافت حفـظ وتكرار مي كنـد . اين مفهوم  بانك داري در تعليم و تربيت است كه دامنة عمل براي دانش آموز تنـها محدود به دريافت ، پـر كردن و ذخيره سازي اطلاعات مي باشد . فـريره به عنوان يك راه ديگر بـراي برنـامه ريزي درسي ، رويكـرد آزاد منشانخ 15 را پيشنهاد مي كند . تأكيد اين رويكرد به طور خلاصـه برتفكّر نقـادانـه16 بر اساس واقعيتـهاي عينـي در زندگي فـرد است . بر خلاف روش بانكي ، روش طرح مسأله كه توسط فريره مطرح مي شود ، مستلزم تبادل افكار و عقايد ازطريق گفتگو است كه معلّم و شاگرد هردو در پژوهش نقادانه همراه يكديگرند و به ايـن ترتيـب آنها بـه تفكّر انتقادي دربارة زندگي خـود برانگيخته مي شوند . اين فرايند نهايتـاً بـه پراكسيس  17 يعني عمل براساس تفكّر انتقادي منجر مي شود كه در روش فريره هـدف محـسوب مي شود .( پـوزتر ، 1372 : 38 )

تشكيل يك مجمع يادگيرنده با رويكرد انتقادي براين عقيـده استواراست كه فـراگيران بايد بتوانند با آزادي ، جهت و محتواي يادگيريشــان را ازطريق مشـاركت درتصميـم گيري ( به عنـوان مثال درمورد روشها با اعضاي گروه يادگيري ) تعييـن كننـد ( رينـولدز ،1999 :7 ) .

چت مايـرز مؤلف كتاب آموزش تفكرانتقـادي عقيـده دارد :تفكرانتقـادي يعني قـدرت تنظيـم كليات  ( توانايي ايجاد يك چارچوب تحليلي) پذيرفتن احتمالات نوين (پرهيزازپيشداوريها ) وتوقف داوري ( ترديد سالم ، پرهيزازتعجيـل درقضاوت )

( مايـرز،1374 :38 ) .   

واتـسـون و گـليـزر مي گوينـد : تفكر انتقادي آميزه اي از دانش ، نگرش و عملكرد در هر فرد مي‌باشد ، آنها توانايي تفكر انتقـادي را  توانايي در 5 مهارت ذيل مي داننـد :

1- استنباط ، 2 – شناسايي مفروضات ، 3- استنتـاج ، 4- تعبيـر و تفسيـر ، 5- ارزشيابي استدلالهاي منطقي .

آنها معتقدند توانايي تفكرانتقـادي ، پردازش و ارزشيـابي اطلاعات قـبلي با اطلاعات جديـد و پيـامد و حاصل تلفيـق استدلال قياسي و استقـرايي با فـرآيند حل مسألـه مي باشد .تعريف واتســون و گليــزر ازتفكـر انتقـادي پـايه اي بـراي آزمودن تفكرانتقـادي شـدكه امـروزه به طـوروسيـعي درسنجش تفكرانتـقادي به كار مي رود وبراي اكثرمحققيـن دررشته هاي مختلف علمي قابل قبـول است ( هاون اشتاين و همكاران ،1996 : 100-101 ) .

 

تبييـن اصول پنجگانة تفكرانتقادي براساس آراي واتسون – گليزر :

 

1)استنبـاط  :

استنباط نتيجه اي است كه فرد ازپديده هاي به وقوع پيوسته به دست مي آورد . مثلاً اگرچراغ هاي خانه اي روشـن باشد و ازداخـل خـانه صداي موسيـقـي شنيده شود ، شخص مي تـواند استنباط كند احتـمالاً كسي درخانه است . البته اين استنباط مي تواند درست يا نادرسـت باشد ، مثلاً ممكن است اهـل خـانه هنـگام بيرون رفتن چراغها و راديو را خاموش نكرده باشند . استنباط توانايي تشخيـص داده هاي درست ازنادرست از ميـان اطلاعات داده شده مي باشد ( واتسون و گليـزر ،1980 :32).

 

2) شناسايي مفروضـات:

مفـروض عبارتي است كه ازپيش درنظـرگرفتـه مي شود ، بديهـي فـرض شده و يا بـراي پذيرفتـه شـدن پيشنهاد مي‌گردد . وقتي مي گوييد من درمـرداد ماه فـارغ التحصيل خواهم شد ، فرض مي كنيد تا مـرداد ماه زنده خواهيـد بود و يا دانشكده ، فارغ التحصيـلي شما را درمـرداد اعلام خواهد كرد و مواردي ازاين قبيــل . شنـاسايي مفروضـات درحـقيقت تـوانايي تشخــيص مـفروضات پيشنـهـادي ازعبارات بيانـي مي باشد ( واتسـون و گليـزر ، 1980 : 44 ).

 

3) استنـتـاج :

دراستنتاج ازمقدماتي منطقي نتيجه و يا نتايجي گرفته مي شود . دراستنتاج پيش داوريهاي ذهني نبايستي برقضاوت و نتيجه گيري تأثيربگذارد چرا كه اين فرآيند را ازشيوة منطقي خـود خارج مي كند و باعث نتيجه گيري نادرست مي شود . دراستنتـاج حركت ذهني ازجزء به سوي كل مي باشد بـدين ترتيب كه ازمقدمـاتي جزئي نتيجة كلي گرفته مي شود . همچنين دراستنتـاج توانايي تفكيك مقدمات و داده ها ازنتيجة كلي حائــز اهميت است ( واتسـون و گليـزر ، 1980 : 61 ).

 

4) تعبيرو تفسير :

تعبيرو تفسيرتوانايي پردازش اطلاعات و تعيين اعتبارآنها مي باشد . دراين فرآيند بـايستي قضاوت شــود كه آيا نتــايج به طورمنطـقي ازداده و مقدمـه هاي خود گرفتـه شده است يا خيـر؟ بنـا براين درتعبيــرو تفسيـر استنتاجي صورت نمي گيرد بلكه نتايج دردسترس ما مي باشد و موضوع مهم اين است كه داده ها و مقدمه ها  مـورد تجـزيه و تحليـل قــراربگيرند و برآورد شود كه آيا نتايج گرفته شده ازآنها درست است يا نا درست ؟ ( واتسـون و گليـزر ، 1980 : 72 )

 

 

5) ارزشيـابي استدلالهاي منطقي :

درموارد مهم تصميم گيري دربارة انتخـاب استدلالهاي قــوي و ضعيـف ، مطلوبتـرآن است كه بتـوانيـم استدلالهاي قوي و ضعيف را تشخيص دهيم .يك استدلال منطقي وقتي قوي است كه هم مهم وهم درارتباط  مستقيم با سؤال باشدو يك استدلال وقتي ضعيف است كه مستقيماًدرارتباط با سؤال نباشد(حتي اگراز اهميت  زيادي برخوردارباشد ) يا كم اهميـت باشد و يا تنها با جنبه هاي علمي و كم اهميـت سـؤال درارتبــاط باشد  ( واتسـون و گليـزر ، 1980 : 89 ) .

ناكارآمدي نظامهاي آموزشي‌اي كه صرفاً انتقال دهندة اطلاعات مي باشنـد :

همان طور كه گفته شد  دنياي كنوني به وسيلة فن آوريهاي پيشرفته اي همچـون اينترنت و شبكه هاي جهاني اطلاع رساني  ما را با مقداربسيارزيادي از اطلاعات مواجـه كرده است به طوري كه مقطـع زمان حاضربـه عصرانفجار اطلاعات نامگـذاري شده است. امروزه مقـداراطلاعات در دسترس ازتوانـايي افـراد دراستفاده ازاطلاعات پيشي گرفتـه است لـذا درچنيـن فضـايي ديگرلازم نيست دانشـگاهها به منـزلة مخـزن دانش واساتيـد به مثابة انتـقال دهنـدة اطلاعات باشند (  مايـرز، 1374 : 2-7 ). اطلاعات به خودي خود كارآمد وارزشمند نيستنـد بلكـه زماني مي توانند كارآمـد وارزشمنـد باشند كه نحوة كاربردشان نيزمشخـص شـده باشـد . درنظام آموزشـي ما كه اصـالت را درآمـوزش به انتقـال اطـلاعات  مي دهد مشكلات اساسي اي ديده مي شود . امروزه اغلب كارفرمايان ازكيفيت نظام آموزشي شكـايت دارند و اظهارمي دارند كه جوانان پس ازفارغ التحصيل شدن ازمؤسسه و دانشگاه ، واجد مهارتهاي لازم براي انجام كارها نيستنـد ، شواهد نشـان مي دهد كه نظام آموزشي ما روزبه روزكارآيي خود را بيشتـرازدست مي دهد ( محب علـي ،1372 : 2 ). با وجـود آن كه بسياري ازمتخصصان تعليـم وتربيت بـراين باورند كه هدف اساسي تعليـم وتربيت بايد تربيت انسـان متـفكرو فرهيختــه باشد . نتـايج تحقيقـات نشان ميدهد كه اكثرفـارغ التحصيلان فاقـد مهارتهاي  تفكرسطح بالا هستنـد( شعبـاني سيـچـاني ، 1378 :45 ).

امروزه از دانشجوي زبان و ادبيات فارسي انتظاري نيست مگر آن كه همچون دايره المعـارفي به يـاد سپارندة يك سلسله اطلاعات ادبي باشد . در اين نظام آموزشي دانشجويي در حد مطلوب به سـر مـي برد كه تنها حفظ كنندة تعداد زيادي واژگان مهجور و كهنة فارسي و تاريخ زندگاني شـاعران و نويسندگان باشد و اين كه بتواند متون ادبي گذشته و يا امروز را به نثر معيار امروزي كه قابل فهم براي همگان باشد بيان كند و در حدي بالاتر به ياد سپارندة انديشة ديگران در مورد يك شـاعر و يا جريـان ادبي باشـد ، بي آن كه در نظر گرفته شود اين دانشجو خود قدرت تفكر ، نقد و ارزشيابي را دارد و همان طوري كه گفته شد صرف ياد سپاري اطلاعات ادبي نمي تواند مارا در تكامل بخشيدن به ادبيات ياري رساند بلكه اين اطلاعات بايد وسيله اي بشود كه فرد بتواند قدرت انديشيدن و نگرش به ادبيات را كسب كند و توانايي كاربرد اين دانش و نگرش كسب شده را در حيطة عمل داشته باشد .

دانشجوي زبان و ادبيات فارسي از رهگذر كسب اطلاعات ادبي معمول ، بايستي همچون طبيبي باشد كه بتواند دردها و مشكلات ادبيات را شناسايي كند و در پي مداواي آنها باشد . او بايستـي قدرت سازماندهي ، طبقه بندي ، مقايسه و ارزشيابي اجزاي ادبيات را داشته باشد و بدين وسيله زمينة پيشرفت و ارتقاي ادبيات را فراهم آورد . او بايد بتواند عوامل تكامل و ضعف ادبيات را در دوره هاي مختلف شناسايي كرده و با توجه به مقتضيات روزگار خويش در صدد تكامل ادبيات در دوران خويش باشد . او بايستي به جايگـاهي برسـد كه در كـنار آگاهـي از انديشـة ديگـران دربـارة ادبيـات ، خود انديشه و سخن مستقلي را براي گفتن و توانايي آفرينش مباحث جديد ادبي داشته باشد .

البتـه تفكرانتقـادي به هيچ وجه نافـي اهميت اطلاعات نيست . اساساً اطلاعات جزء اصلي تفكرانتقادي است، هرچه پاية اطلاعاتي فرد وسيعتـرباشد ظرفيت تفكرانتقادي وي بالاتراست ( كيس،1994 :41 ).

تفكرانتقادي نيازمند پايـة اطلاعاتي درست است و با تفكرانتقادي مي توان اين اطلاعات را سازماندهي ، طبقه بندي ، مقايسه و ارزشيابي نمود و زمينـه را براي ارتقاء و پيشرفت آن فراهم كرد ( فورست ،199:39 ).

توانايي تفكرانتقادي ، پردازش و ارزشيابي اطلاعات قبـلي با اطلاعات جـديد است ( واتسـون وگليـزر ،1980 : 95 ).

آنچه كه درارتباط با اطلاعات دردنياي كنوني ارزشمند است ، توانايي پردازش اطلاعات است .به گفتـة تافلـرپس ازعصرشكاروعصرثروت ، اكنون عصردانـائي است ، پس دراين عصرقـدرت دست كسي است كه اطلاعات بيشتـري دارد و بي‌گمان منظوركسي است كه توانايي بيشتـردرپـردازش و بهـره گيري از اطلاعات داشته باشد .زيرا امروزه به واسطـة فـن آوري اطلاعات و ارتباطات ، اطلاعات به وفوردردسترس همگان قرار دارد .اطلاعات هنگامي داراي ارزش است كه تبديل به دانش گردد ودانش براي توانايي ابداع فرد وسازمان ، منبعي ارزشمند است . مـدل پيشرفـت يادگيـري رونـد تبديـل اطلاعات را نشان مي دهد (بلينـگـرو اسميـت ،2001 : 8 ) .

دانش اطلاعات 

دانش خرد

Wisdom                Knowledge            Information                Data

خرد ابزاري است كه همواره مي تواند درتبديـل داده به اطلاعات و دانش مورد استفاده قـرارگيرد . داده به اضافـة تحليـل انسان تبديـل به اطلاعات مي شود . همچـنيـن اطلاعات به كمك تحليـل وپردازش تبديل به دانش مي شود كه درتمـامي ايـن فـرآينـد رويكرد تفكرانتقـادي كه همان خرد و آگاهيٍ شخص است نـقش اساسي دارد  ( آبـوت ، 1993 : 75 ).

 

ويژگي متفكران منتقد                                                          

 

رابرت انيس، براي تفكر انتقادي 13 ويژگي وخصوصيت را به شرح زير

ارائه مي دهد و معتقد است كه متفكران منتقد اين ويژگي ها را دارا هستند:

1.ذهني باز دارند

2.در زمان هاي لازم موقعيتي تازه ايجاد مي كنند ويا موقعيتي را تغيير مي دهند .

3.تمامي شريط را به حساب مي آورند .

4.در جستجوي اطلاعات دقيق هستند.

5.در روشي منظم ،با اجزاي يك كل پيچيده كار مي كنند

6.در جست وجوی «جایگزین»های متفاوت هستند.

7.به دنبال دلایل می گردند

8. در جست وجوی بیانی روشن از پیامدها و نتایج هستند   

9. مسئله ی اصلی را در خاطر حفظ می کنند

10. منابع معتبر را به کار می گیرند.                                                                            

11.از موضوع خارج نمی شوند

12.به احساسات و سطوح دانش دیگران حساس هستند[ارنشتاین و هانکینس،1373]                                     

از آن جا که تفکر انتقادی در همه ی جنبه های زندگی کاربرد دارد و در موقعیت های روزمره ،تفاوت بین موفقیت و شکست را به وجود می آورد،معلمان باید در صدد پرورش و پیشرفت تفکر انتقادی در خود باشند و این امر در گروی پرورش خصوصیات رفتاری متعدددر فرد است.                                                           

 

مراحل پیشرفت تفکر انتقادی                                                           

 

1.دراولین مرحله از پیشرفت تفکر انتقادی،افراد غالبا"این گونه فرض می کنند که قضاوت ها یشان همیشه صحیح است ومهارت های تفکر انتقادی شان به تئسعه گسترش نیازی ندارند.این امر در زمره ی بزرگ ترین خطرات تفکر انتقادی قرار دارد.                                                                                                                 

 

2.افراد در این مرحله تشخیص می دهند که بعضی وقت ها انتخاب های ضعیفی را انجام می دهند،ولی غالبا"به انچه که افراد دیگر فکر می کنند،نمی اندیشند واین احتمال را در نظر نمی گیرند که احتمالا"در اشتباهند وشخص مقابل درست فکر می کند.کسانی که از این مرحله عبور می کنند،وارد مرحله ی بعدی می شوند.                                        

 

3.افرادی که وارد این مرحله می شوند،توجهشان به ملاحظاتی است که در رابطه با قضاوت صریح و اشکار مطرح هستند.آنها به این مرحله رسیده اند که در امر تفکر انتقادی و قضاوت کردن در باره ی هر مسأ له،ایده،یا…عواملی مانند:شهرت،آوازه،قدرت و…از اهمیت اصلی برخوردار نیستند وباید به ملاحظات در باره ی خود آن مسأ له،ایده یا …توجه شود؛اگر چه،هیچ کس دانسته فکر نمی کند که به شیوه ای غیر انتقادی می اندیشد یا دچار قضاوت های گمراه کننده و بی اساس است.                                                 

 

 

توانایی های متفکران منتقد                                                            

 

متفکران منتقد که مراحل پیشرفت تفکر انتقادی را باموفقیت گذرانده اند،توانایی ها و مهارت های خاصی در برخورد با مسائلو ادامه ی فرایند حل مسئله کسب کرده اند واز آن ها استفاده می کنند.بعضی از آن ها عبارتند از:  

 

1.نیاز برای داشتن اطلاعات مربوط و قابل استفاده را تشخیص می دهند.

2.راهبرد هایی رابرای یافتن اطلاعات اتجاظ می کنند.

3.به طور مؤثر وکارامد،منابع اطلا عاتی را ارزیابی می کنند.

4.به طور منتقدانه اطلاعات را ارز یابی می کنند.

5.اطلا عات را به گونه ای مؤ ثر سازماندهی می کنند و به کار می برندتا سؤالات را پاسخ دهندیا مسائل واقعی زندگی را حل کنند.

6.روی یک سؤال متمر کز می شوند،سؤال را تشخیص می دهند ومعیاری را برای قضاوت در باره ی جواب های ممکن در نظر می گیرند.

7.مباحث را تجزیه و تحلیل می کنند؛یعنی:نتایج،دلا یل ذبیان شده ودلایل بیان نشده را شناسایی،وساختار بحث رامشخص می کنندو.سرانجام اطلاعات راخلاصه می کنند.

8.سؤالات توضیحی یا مسأله بر انگیز می پرسندوجواب می دهند؛مانند:

                                                                          - نکته ی اصلی بیان شما چیست؟

- منظورتان چیست؟

- چرا تآن را برای این موردبه کار می برید؟

- ممکن است کمی بیشتر دربارهی آن بگویید.

9.در مئرد باور پذیر بودن هر منبع قضاوت می کنند.

10.مشاهده می کنند و گزارش مشاهدات را مورد بررسی وقضاوت قرار می دهند:

- گزارش توسط مشاهده گر نوشته شده است یاکسی دیگر؟

- چگونه می توان موضوع رزا اثبات کرد؟

- آیا استفاده از فنا وری در این مورد مفید است؟

- بین مشاهده ونوشتن گزارش خود وقفه ی کوتاهی ایجاد می کنند.

11.نتیجه گیری می کنند وآن رامورد قضاوت میکنند.

12.قضاوت های ارزشمندی انجام می دهند وآنها رامورد بررسی قرار می دهند.همچنین در قضاوت به عوامل مهم زیر توجه دارند:

- حقایق پیش زمینه ای کدامند؟

- نتایج پذیرش یا رد آن قضاوت چیست؟

- کدام اصول قابل قبول را می توان به کار گرفت؟

- گزینه های بعدی کدامند؟

و...

13.اصطلاحاتی را که به کار می برند،تعریف می کنند و تعریف ها را مورد قضاوت قرار می دهند.

14.قضایا،دلایل،مفروضات،موقعیت ها وپیشنهاد های دیگری را که باآن هامخالف هستندیا در موردشان شک دارند،بررسی ونظر خود را مستدل می کنند.

15.شیوه وروش منظمی را که مناسب واقعیت مورد بحث باشد،پی می گیرند.

                                

تمایلات ونگرش های متفکران منتقد

 

متفکران منتقد علاوه بر دارابودن توانایی های متفاوت در زمینه ی حل مسائل گوناگون،نگرش ها وتمایلات خاصی دارندکه آن ها را در ادامه ی صحیح مسیررشدوتکامل تفکر انتقادی همرا هی می کنند.در ادامه به بعضی از ابن موارد اشاره می شود:          

-برای سایر دیدگاه ها<حتی اگر مخالف باشند>احترام قائل می شوند.

- مراقب هستندکه افکاروتصمیماتشان تا آخرین حد ممکن درست باشند.به این منظور به اقدامات زیر دست می زنند:

-جست وجوی فرضیه ها،توضیحات،نتبجه گیری های منابع دیگرو...وپذیرش آن ها.

-تأیید یک موقعیت فقط تا آن حد که اطلاعات موجود تأیید می کند.

-کوشش برای آگاهی واطلاع ازموضوع تاحدامکان.

-موردملاحظه قراردادن سایر دیدگاه ها به گونه ایی جدی.

-                        -مراقب هستند که موقعیت راباصداقت وصراحت به وجود بیاورند؛بنابراین:

-محاسبه می کنند وتوجهشان راروی نتیجه گیری یا سؤال متمرکزمی کنند.

-درجست وجوی دلیل هستند یا دلایلی ارائه می دهند.

-تمام شرایط را به حساب می آورند.

-به شرطی اندیشمندانه از عقاید اساسی آگاهی پیدا می کنند.

-سعی دارند،احترام وارزش هر کسی را حفظ کنند؛در نتیجه:

-دیدگاه ها ودلایل دیگران را کشف می کنند و به آن ها گوش گی دهند.

-از ترساندن یا گیج کردن دیگران به وسیله ی قدرت تفکر انتقادی خود اجتناب می ورزند.     .    ]                    Ennis, -به سعادت دیکران علاقه مند هستند[2002 

 -اطلاعات را به طور قانونی و اخلاقی می یابندواز آن ها استفاده می کنند

]Andelina,2001:224[

 به تفکر انتقادی به عنوان شیوه ای از زندگی توجه می کنند. -

- به تفکر انتقادی به عنوان تفکری توجه می کنند که شخصیت رادگرگون می کند.

 

نظریات علمی موجود در رابطه با مسئله

 

نظریه های شناختی،فرا شناختی وساختن گرایی،از تقویتو پرورش تفکر انتقادیدر فرایند آموزش حمایت می کنند [شعبانی،1382؛هاشمیان نژاد،1380؛و شعبانی و مهر محمدی،1379].         

نظریه پردازان شناختی،به شاگردان در فرایند یادگیری هم چون پردازش کنندگان فعال اطلاعات می نگرند؛کسانی که تجربه می کنند وبرای حل مسائل به جست وجوی اطلاعات می پردازند،در ساختار ذهن خود آنچه را که برای حل مسئله ی خود مفید تشخیص می دهند،به کار می گیرند،وبه جای اینکه به طور انفعالی تحت تأثیر محیط قرار گیرند،فعالانه انتخاب،تمرین،توجه یا چشم پوشی می کنند.به همین دلیل،شناخت گرایان موقعیت یادگیری را یکی از مهم ترین عوامل در فرایند یادگیری می دانند.                                                                                            

از دیدفراشناختی،شاگرد بایدبرفرایند ذهنی خود نظارتی فعال داشته باشد و فعالیت های ذهنی خود را تنظیم وباز سازی کند.حتی برخی بر این باورند که توانایی ها ومهارت های شناختی و فراشناختی در حدود سنین پنج تا هفت سالگی شروع به رشد می کنند ودر تعداد زیادی از شاگرئان از رشد قابل ملاحظه ای نیز برخورداراند.                                                               

یکی دیگرازنظریه های حامی تفکر انتقادی،نظریه ی ساختن گرایی است که خود ریشه درتفکر شناختی دارد.پایه های فلسفی چنین رویکردی بر اصل خطا پذیری معرفت شناسی استوار است.                                             

ساختن گرایان نیز هم چون روانشناسان شناختی یادگیری را فرایندادراک حاصل از تجربه می دانند ومعتقدند،مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی فراهم سازند که در آن، شاگرداناز طریق مباحثه ی استدلالی که عمل تعامل وتحلیل را تسریع وتسهیل می کند،به تفکر انتقادی بپردازند[شعبانی و مهرمحمدی،1379].                                                                   

 

 چرا تفکرانتقادی باید قسمتی از تمام دروس باشد؟

 

امروزه هم استادان و هم شاگردان اطلاعات فراوانی در دست دارند.استادان گاهی اوقات از دانستن اینکه چگونه همه ی این پیشرفت ها دررشته های تخصصی آن ها می تواند برای تعیین موارد مورد نیاز شاگردان به دست آید،ناامید می شوند.شاگردان یورش عصر اطلاعات را حتی شدیدتر از استادان خود احساس می کنند و کمتر می توانند از عهده یتحمل فشارآن وفهم دنیای پیچیده اش بر آیند.استادان می توانند از طریق پیشنهاد چهارچوب ها ونظر گاه های تحلیلی برای دسته بندی کردن امورو تفکر انتقادی در مورد آنها شاگردان را در رویارویی با این پیچیدگی کمک کنند.                                                                                                                    

توانایی های تفکر انتقادی شاگردان طی تحصیل بدون کمک استادان و صرفا"با گوش دادن به سخنرانی هاوخواندن کتاب درسی وامتحان دادن به وجود نمی آید.استادان آشکارا باید بدانند که منظورشان از تفکر انتقادی درچهارچوب  رشته ی خود چیست.همچنین باید فرصت هایی را برای تمرین مهارت ها و روشهای تفکر انتقادی براي شاطرىان تدارك ببينند.استادان تمام رشته ها باید از طریق مجسم کردن چهارچوبهای تحلیلی،در میان گذاشتن روشهای حل مسئله ی خود با شاگردان ،صحبت با همکاران وشرکت در سمینارهای آموزشی،مسئولیت آموزش مهارت ها و روش های تحقیق وبررسی انتقادی را بپذیرند. 

      علاوه بر آموزش مهارت های واضح وچهارچوب های تحلیلی،استادان باید جنبه های رفتاری تفکر انتقادی، مانند منابع فطری علاقه ،اعجاب،وکنجکاوی شاگردان را پرورش دهند.نظریه وایتهد ([1929]1967،ص36) در مورد شرط لازم بودن علاقه شاگرد دریادگیری، حقیقتی است که کمتر کسی می تواند منکر آن شود.معمولا"یادگیری قابل توجه فقط زمانی به وقوع می پیوندد که اگردان (یادگیرنده)از طریق احساس شگفتی ،معما و علاقه فردی تحریک شوند.همه ما که با آموزش سر و کار داریمباید برای ایجاد چنین علاقه ای آماده باشیم.      

این برای استادان کمال مطلوب است که گاه گاهی از غوطه ور شدن در رشته های خود قدم بردارند و بکوشند محتوای رشته ی خودرا از دید دیگران ببینند.این به معنای جدی گرفتن تردید و برداشت نادرست شاگردان است. چرا کسی اصلا"می خواهد معنای تک گویی هاملت،ماهیت فتوسنتز،امر مطلق کانت و مراسم قبیله ای جزیره نشینان تروبریاند را بفهمد؟ اگرما با رشته های تحصیلی خود دست کم بر اساس بعضی ازبد گمانی هایشاگردان برخورد نکنیم ،به اهمیت نقش مهمی که در تحریک علاقه ی شاگرد و ایجاد انگیزه برای آموختن تفکر انتقادی باید ایفا کنیم،پی خواهیم برد.                                                                                                                

ایجاد محیط های درسی ای که باعث تشویق بحث،پرسش وتعمق می شود ،تفکر انتقادی را پرورش ورشد می دهند.چنین محیط هایی را می توان از طریق تنظیم وقت کلاس که شامل بحث بیشتر باشدو با طرح تکالیف نوشتاری صریح و اثر بخش ایجاد کرد.تلفیق مطالب خواندنی نیز که باعث توسعه ورشد علاقه ی شاگرد می شود،اهمیت دارد.مطالب کتاب درسی سنتی معمولا" خسته کننده است.ما به نویسندگان آکادمیک بیشتری چون لوئیس توماس و استیفان جی گولد محتاجیم؛زیرا اثرآن هاگواه بر این است که دقت صحت علمی لازم نیست خسته کننده ویا پیچیده باشد.ما می توانیم با انتخاب دقیق کتب و مطالب خواندنی بر پایه نظم و ترتیبی ویژه،شاگردان را در چیرگی بر طرز فکر های نادرستشان درباره موضوع درسی کمک کنیم و آنها را با امر یادگیری لذت بخش آشنا سازیم.

تا هنگامی که آموزش به مثابه عملی مرتبط با بعضی از«حقایق» تعلیم و تربیت تلقی می شود،اتخاذ چنین روش تدریس علاقه محوری می تواند تهدید آمیز باشد.با این حال،هر یک ازما می داند که«حقیقت»در رشته های تحصیلی ما همواره از نو تعریف می شود.شاید وقت آن است که اعتراف شود هدف آموزش چندان ارائه ی حقیقت به افراد غیر مبتکر نیست،بلکه تعلیم نظرگاههای متفاوت درباره یانواع مختلف «حقایق»است .

 

این کتاب اصولا"با تأکید بر اینکه بهترین شیوه آموزش تفکرانتقادی بهره گیری از دید گاههای نظامند متفاوت ومتشکل از عناصر ذهنی دانش است ،ازروش های سنتی تفکر انتقادی متمایز می شود .دراین روش،تأکید بحثهای مربوط به تفکر انتقادی هم بر رشته منطق است وهم بر مهارتهای عمومی حل مسأله.تا زمانی که تفکر انتقادی صرفا"به منزله شکلیاز منطق یا تعبیر وتفسیر آبکی روشعلمی تلقی می شود،این تأکید کاملا" مفید،عینی وغیر شخصی باقی خواهد ماند .تفکر انتقادی باید از چها رچوب تنگ چنین توصیه ای رهایی یابد وضمن گسترش،انواع نظر گاههای ذهنی وشخصی صریحتر رانیزدر بر گیرد.

 

روشس عینی-منطقی ای که بر تمام علوم حکمفرماست،فقط یکی از انواع متعدد نظرگاههای تفکر انتقادی است که می تواند ما را درفهم جهان وتنظیم تجربیاتمان کمک کند.در حالی که نظریه پردازهای بر جسته علوم مانند مایکل پلانی ونویسندگان بزرگی چون لؤیس توماس و کارل سیگن معترفند که ادعاهای علوم در مورد حقیقت تأیید شده عینی آغراق آمیز است،بیشتر شاگردان وافراد عادی،علوم را همچون منبع اعتماد واطمینان می دانند .شاید ایمان مستمر جامعه مابه علوم و در جستجوی یقین بودن شاگردان تنها بازتابی فرهنگی است که زیر تسلط تفکر«ثنویت»است .

 

شاگردان باید هم مساعدتها وهم نسبیت نظرگاه علمی را درک کنند وهمچنین بدانند که هر رشته تحصیلی ویژه خود ازواقعیت را ارائه می دهد.انها باید نقش مهمی را که ارزشها،علائق واحساسات عمیق شخصی در ایجاد نظر گاههای تربیت فکری ایفا می کنند،دریابند .آمیختن عناصر شخصی وذهنی درآموزش تفکر انتقادی بسیار سودمند است .آموزشتفکر انتقادی در چهار چوبی مستقل ،منطقیو«عینی»،عمل یاد گیری را به سان تلاشی جدی وغالبا"خسته کننده در می آورد .درحالی که بهترین تفکر انتقادی در هر رشته تحصیلی همیشه موجد قضاوت های درست وبدبینی معقول و عینیت است ،بهترین متفکران انتقادی نیز نسبت به موضوع مورد مطالعه علاقه شدید از خود نشان می دهند.

 

بیشتر استادان به رشته خود شدیدا" علاقه مندند .این افراد از روی بی علاقه گی وصرفا"برای خود دانش وارد  رشته های تحصیلی شان نشدند.همه استادان نسبت به موضوع مو رد مطالعه شان علاقه ای شخصی دارند وبهترین نحوه آموزش این علاقه را به شاگردان انتقال می دهند .اگر مابه شاگردان خود بیاموزیم که به تعدد نظر گاهها توجه کنند داشته باشند وبه آن احترام بگذارند ،در مورد اینکه آنها را تحصیل کرده واقعی بار آوریم ،پیشرفت چشمگیری کرده ایم .همچنین با این عمل به آنها چیزی خواهیم داد که از چیزهای تحلیلی مجزا ،بسیار  است .از طریق آموزش علاقه مندی به موضوعمورد مطالعه،می توانیم آنها رادر حفظو نگهداری آن تشویق کنیم تا بتوانند آن را به دیگران انتقال دهند  .       

موضوع مورد بحث دراینجا مسأله ارزشها و اهداف کلی تعلیم وتربیت است .نالس در اظهارات خود درباره ی  ایمان آمریکاییها به تعلیم وتربیت چنین می گوید«:بر این عقیده ایم که اگردانش وسواد کافی در میان مردم توزیع شود                                                                                                                                                                      

1) افراد خوب از آب در می آیند ،2) چگونگی استفاده از دانش خود را خواهند دانست(ص18،1980).اگر چه ما دانش وفضیلت را دیگر یکسان نمی دانیم،با وجود این،وقوع حوادثی  چون واترگیت ،جنگ ویتنام وتهدید سلاح هسته ای در فضا  باعث شدند که ما به اشتباه خود پی ببریم.مسئولان این حوادث «نابغه ترین» افراد به شمار می آیند،هر چند واضح است که«بهترین» متفکراندر زمینه سیاست نبودند. ویتنام به صورت میدان رزمایشی برای تکنو لوژی نظامی بسیار مخرب درآمدکه توسط  افراد نابغهدر وزارت دفاع آمریکاطرح ریزی ،وتوسط زنان ومردان نابغه در صنعت آمریکا تولید شد .این افراد از دانشفنی بالایی بر خوردار بودند،ولی ظاهرا" توانایی عقب گرد و ارزیابی  موارد ساده ازاین دانش را نداشتند

 ما همگی از محدودیت های منطقی –عینی دیدگاه علمی در خصوص مسائل مربوط به عاطفه ووجدان وپاسخگویی به پرسشهای مربوط به کیفیت کلی زندگی آگاهیم.در حالی که ممکن است نتوانیم به شاگردان خود عقل وفضیلت بیا موزیم،لاأقل می توانیم با آمیختن آشکار عناصر ذهنی مناسبی چون شگفتی،زیباییواشتیاق شدید به درس مربوط،آنها را از جنبه«علاقه» دانش اگاه سازیم. شاید بتوان از طریق آموزش درک غنا وتنوع  رشته های تحصیلی به شاگردان ،آنهارابه حفظ ونگهداری اینبرکت وتنوع تشویق کرد. اگر یک شاگرد کلاس بیولوژی  شگفتی وپیچیده گی استخر آب شیرینی را دریابد،احتمالا"می کوشد  تا از آلودگی آن جلوگیری کند .اگر ما به شاگردان خود علاقه وتوجه به مسائل را بیاموزیم یا حداقل به آنها نشان دهیم که خودمان به مسائل توجه داریم ،آموزشتفکر انتقادی ما ممکن است باعث پدید آمدن تکنولوژی ای در آینده شود که سرو کارش به جای تخریب ،بیشتر با بهبود وسالم سازی باشد .شاگردان ممکن است بیاموزند که شگفتی های زندگی در سیاره ی ضعیف و شکننده ما نمه فقط معما هایی اند که قوای حل مسئله مارا به کار می گیرند ،بلکه رازهایی هستند که صرفا"به دلیل زیبایی ولذت ،شایان پاسداری اند.

 

تفکر انتقادی ، در برابر روش سنتی آموزش

تفکر انتقادی از نظر سابقه تاریخی به دوران فعالیت آکادمی علمی افلاطون در یونان باستان بر می‌گردد. که بر پایه برخورد دو طرفه استاد و شاگرد و گفتگوی منطقی آنها استوار بود. این مدل بعدها در سیستم آموزشی غرب از متوسطه تا دانشگاه، نهادینه گردید. این روش متکی بر تأمین این هدف است که یاددهنده یا معلم، منبعٍ صرفٍ اطلاعات و انتقال دهنده آن نباشد؛ بلکه دانش‌آموزان مهارت خود را در تفکر و استدلال افزایش دهند و اطلاعات را پردازش و به کار گیرند.
معمولا افراد کم تجربه وقتی می‌خواهند مشکلی را حل کنند، ضمن فرضیه سازی آنرا دنبال می‌کنند تا به بن‌بست می‌رسند. دوباره به عقب برگشته و با روش دیگر کار را دنبال می‌ نمایند. این افراد در اولویت‌بندی مسایل و طبقه بندی عوامل هم مشکل دارند و طوری عمل می‌کنند که گویی تمام جوانب آنها ارزش برابر دارند. در حالیکه افراد آگاه و متخصص ابتدا عوامل مهم را شناسایی می‌کنند، ملاحظات و جوانب بی اهمیت را حذف کرده، به تجربیات گذشته خود در مسایل مربوطه استناد می‌کنند و به تجزیه و تحلیل موضوع می‌پردازند. آنها برای تجزیه و تحلیل، از چهارچوبی مشخص برخوردارند و ساختاری را برای درک امور و سازماندهی تجربیات دارند . (1) چگونگی بوجود آمدن چنین مهارتها و ساختارهایی از جنبه های مهم تعلیم و تفکر انتقادی است.
آموزش به روش سنتی آنگونه که در مراحل مختلف تحصیلی در حال حاضر صورت می‌گیرد، مبتنی بر این فرض است که با یادگیری سطوح مختلف محتوای اطلاعات علمی مربوط به هر رشته، دانش‌آموزان به طور طبیعی قادر به یادگیری تفکر انتقادی خواهند بود و می‌توانند خود به نتایجی دست یابند که به طور آشکار و صریح به آنها یاد داده نمی شود. هر چند با توجه به نوع رشته و مخصوصا مواد درسی به تفکیک این ادعا قابل مناقشه است و بنا براین برای رعایت واقعیتهای موجود باید آنرا در طیفی از یک حداقل تا حداکثر واقعیت نمایی قرار داد. اما به هر حال در رشته علوم انسانی این ادعا بسیار به واقعیت نزدیک است. از این رو، به نظر می رسد که چهارچوبهای تجزیه و تحلیل را باید به طور صریح به دانش‌آموزان یاد داد تا به صورت آگاهانه ابتدا با مواجهه ساده با موضوع برخورد کنند بعد در ادامه آن با پیچیدگی و موشکافی و دقت بیشتر به تجزیه و تحلیل موضوع بپردازند و به نتایجی دست یابند که به نوعی انتزاع در تفکر وی منجر شود.
در تعریف تفکر انتزاعی آورده‌اند که عبارتست از قدرت تعیین اصول یا مفاهیم در بعضی از تجربیاتی که بتوان آنرا به سایر تجربیات تعمیم داد. (2) نکته مهم در انتقال از تفکر عینی به تفکر انتزاعی، رعایت ترتیب آن است. یعنی اول تجربه عینی و بعد از آن تجربه انتزاعی صورت می‌گیرد. در اینجا ست که تفاوت دیگر آموزش سنتی با تفکر انتقادی اشکار می‌شود و مورد توجه قرار می‌گیرد. در آموزش سنتی ابتدا امور انتزاعی معرفی و آموزش داده می‌شود بعد دانش‌آموزان را به تایید آنها از طریق روش عینی وامی دارند. مثلا در علوم انسانی موضوعات اصلی و کلیات ارائه می‌شود، بعداز دانش‌آموزان انتظار دارند که به فهم نمونه های عینی آن مفاهیم دست یابند. با این وصف اگر کلاسها خشک، غیر فعال و بیهوده به نظر آید خیلی نباید تعجب کرد.
آنچه زمینه را برای آموزش تفکر انتقادی فراهم می کند پرورش علاقه و انگیزش دانش‌آموزان است تا بر پایه آن دیدگاهها ی لازم برای تجزیه و تحلیل و تفهیم اطلاعات به آنها آموزش داده شود. - آلفرد نورث وایتهد- معتقد است که بدون علاقه، رشد فکری امکان نخواهد داشت. علاقه جزء جدایی ناپذیر توجه و درک کردن است. می‌توان از طریق تنبیه یا فعالیتهای لذت بخش در افراد ایجاد علاقه کرد؛ اما بدون علاقه پیشرفتی وجودنخواهد داشت. نخواهد داشت.

 

عصرحاضرعصري است كه تحت عنوان عصرانفجاراطلاعات از آن نام بـرده مي شود.. درايـن دوره اطلاعات ازطريق فن‌آوري‌هاي پيشرفته‌اي همچون اينترنت و شبـكه هاي جهاني اطـلاع رساني به وفـور يافـت مي‌شوند ، بنابراين صرف داشتن اطلاعات نمي تواند مفيد وكارسازباشد بلكه تجزيه وتحليل و نحوة كاربرد اين اطلاعات حائزاهميت است .تفكرانتقادي برپاية اطلاعات به تقسيم بندي ، تجزيه و تحليـل و كاربرد اطلاعات مي پردازد و برهمين اساس باكشف قوانين علمي و ارائة نظريه هاي جديد به روند توليد علم شـدت مي بخشد . بنـابراين هدف اصلي تعليم و تربيت دردانشـگاهـها بايسـتي تربيـت انسـانهاي متفـكرو خلاق باشـد . دانشگاهها با ارائـة آخرين يافته ها به دانشجو ديد وسيعترومهارت تخصصي مي دهد تا او نيزبتواند به سهم خود چيـزي به دانـش موجود بيافزايد .همة دروس دانشگاهي بايد به دانشجويان كمك كند تا ضمن استدلال ، مطالبــي را تجزيه و تحليل و ارزشيابي كنند. ( كومبز، 1371 :21 ) تا بدين وسيله تفكرانتقــادي درآنان شكل گيرد و براي ورود به عرصة كارو زندگي آماده شوند زيرا تفكرانتقادي قـدرتي ذهني – جسمي در شحـص ايجاد مي كند كه او را براي رقابتها و چالشهاي دنياي به سرعت متغيركنوني آماده مي سازد . ( پـل ، 1993 : 56 )                                                                                      

امروزه كارشنـاسان تعليم و تربيـت اتفـاق نظردارند كه تفكرانتقـادي نه تنـها بايد يكي ازاهـداف تعليم و تربيت باشد بلكه بايد بخش لاينفك آموزش درهرمقطعي باشد . زيرا تفكرانتقادي تفكري است كه به تحليل، ارزشيابي و گزينش و كاربرد بهترين راه حل را درانسان به وجود مي آورد ، همان چيزي كه نيـازدنياي امروز است .( فـورست ،1997 :58 )                                        

امروزه دررشتة زبان وادبيات فارسي ، دانش آموختگان اين رشته دردوره هاي كارشناسي ، كارشناسي ارشد و حتي دكترا آن طوركه بايد و شايد خلاق ، نوآوروداراي تفكرانتقادي و مستقل دراين زمينه نيستنــد و فرآيند تحصيل درنظام آموزشي حاكم برزبان و ادبيات فارسي دانشگاهها نمي تواند اين تواناييها را درايشـان به وجود آورد . لذا لازم مي نمايد كه نظام آموزشي زبان و ادبيات فارسي بـه گونه اي تدوين و طـرح ريزي گردد كه بتواند توانااي تفكرانتقادي را دردانشجويان خود به وجود آورد .                                                                                

 

تحقیقات انجام شده                  

علاقه به توسعه ی توانایی های تفکر انتقادی، درمحافل آموزشی پدیده ی جدیدی نیست ومنشأ آن به آکادمی افلاطون بر می گردد[مایزر،1383].از تحقیقاتی که درباره ی تفکر انتقادی در خارج از کشور انجام شده اند،می توان به موارد زیراشاره کرد:

-تحقیقات سراتنیک(1983)نشان دهنده ی این واقعیت است که هنوز بسیاری ازمعلمان،بیشترین زمان کلاس خود را صرف صحبت کردن یا پرسیدن سوال هایی می کنند که چیزی غیرازجمع آوری مجدد حقایق ساده ی علمی را نمی طلبدو تنها یک درصداز زمان کلاس به سوالهایی اختصاص داده می شود که پاسخ متفکرانه می طلبد.اغلب معلمان به دادن فرصت اندک برای پاسخ گویی به سوال ها،دانش آموزان را از ارائه نظرات متفکرانه دلسرد می کنند.چنین وضعیتی در اکثر کلاس ها جریان دارد[به نقل از:شعبانی،1380]

گزارش انجمن«ارزیابی ملی پیشرفت تحصیلی»(1981)اظهار می دارد،نظام آموزشی درآمریکادر آموزش تفکرانتقادی به اکثر دانش آموزان،شکست خورده است[به نقل از:هاشمیان نژاد،1380].

تحلیل سیلور(1986)در مورد نتایج آزمون سراسری که توسط NAEP(ارزیابی ملی پیشرفت آموزش و پرورش)به عمل آمده ،حاوی نمونه های متقاعد کننده ای استکه نشان می دهد،چگونه دانش آموزان با تکالیف علمیآموزشی به طور ماشینی و بدون آن که فکر خود را به کار اندازند،برخورد می کنند.[مارزینوودیگران، 1380].                                                                                                                                   

یکی از موضوعات مورد بررسی درانجمن بین المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ریاضی و علومTIMSS )بزرگ ترین و مهم ترین مطالعه ای است که تا کنون انجمن IEA) طراحی کرده است،آزمون توانایی تجزیه وتحلیل وتفکرانتقادی در رابطه با مسائل و ساختن نظریه بوده است.اگر چه این موضوعات در حد اندکی در محتوای علوم اکثر کشورها مورد توجه قرار گرفته اند،ولی تدوین کننندگان کتاب های درسیعلوم در کشورهای ایران واسکاتلند،به طورکامل از آن غافل بوده اند[به نقل از:هاشمیان نژاد،1380،شعبانی،]

 

تحقیقات در ایران                       

در تحقیقی که حسن شعبانی(1380)با عنوان «تأثیر روش حل مسئله به صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ی چهارم ابتدایی در شهر تهران»انجام داده است،نتایج تحقیق نشان می دهد که روش حل مسئله به صورت فعالیت گروهی ،نقش ارزنده ای دررورش مهارت های تفکر انتقادی دارد.در این تحقیق،از میان مهارت های تفکر انتقادی،سه ویژگی مهم یعنی مقایسه ،تشخیص وقضاوت انتخاب شده و به اجرا در آمده اند.  در تحقیق دیگری توسط جعفر جهانی(1380)،به نقد و بررسی مبانی فلسفی «الگوی آموزش تفکر انتقادی لیپمنرداخته شده است.مهم ترین یافته ی این تحقیق آن است که آموزش تفکر انتقادی منحصرا"از طریق فرایند هایژوهشی ممکن می شودس معلمان ومجریان با عنایت به این نکته باید به پرورش روحژوهشگری ورشد قوه ی تفکر دانش آموزبپردازند.

درپژوهش دیگری توسط فریده هاشمیان نژا د (1380)،با عنوان«ارائه چهار چوب نظری در خصوص برنامه درسی مبتنی بر تفکر انتقادی در دوره ی ابتدایی با تأکید بر برنامه ی درسی مطالعات اجتماعی » هشت مهارت به این شرح برای تفکر انتقادی در نظر گرفته شده است :1-سوال کردن ؛2-تحلیل کردن؛3ارزیابی ؛4-ارتباط دادن ؛5- استدلال کردن؛6-سازماندهی

مفاهیم علمی مربوط ؛7-استفاده از واژگان انتقادی؛8-فرا شناخت ،برای تفکر انتقادی.                                                                                                                                    

 

نتیجه گیری

همان طور که اشاره شد ،توجه به گسترش تواناییهای تفکر انتقادی در مجامع آموزش وپرورش موضوع جدیدی نیست .اگر چه درهدف های نظام هایآموزشی وادعاهای مسؤلان،متصدیان و مجریان آموزشی می تواند توجه به مسئله تفکر را به وضوح مشاهده کرد،اما درعمل،رغبت چندانی برای تشویق دانشآموزان به تفکر انتقادی ومنطقی وجود ندارد . معلمان نیز با وجود اظهاراتی که حاکی از پذیرفتن  این فرض است که تفکر را ه را برای آموز ش بیشترباز می کند،همواره با شیوه های قالبی وحذف حقایق وایجاد محیط خشک انضباطی ، زمینه حفظ کردن اطلاعات درسی را فراهم می کنند که این امر ،با هدف های  محیط های آموزشی  سالم مغایرت دارد . این نکته فراموش شده است که حفظ کردن سؤالات و انباشتن ذهن از اطلاعات مرتبط ونامرتبط با زندگی واقعی ،باعث هدر رفتن هزینه ها ،امکانات وقابلیت های افرد می شود. برای انکه نسل پویا و تلاشگری در پیشبرد ثبات ودوام جامعه تربیت شود،بایدبه دانش آموزان شیوه های قضاوت درباره ی جامعهوتفکر در مورد زندگی خویشراآموزش داد [شعبانی ،1381].وبهتر است که در مورد پرورش مهارت های تفکر انتقادی ،آموزشوپرورش وافرد مرتبط باآن ،از حرف ونظر گذر کنند وبرای پرورش این مهارت ها وارد وادی عمل شوند تا با توجه به ضرور ت و اهمیت این موضوع برای عصر حاضر ،دانش آموزانی متفکر،منتقد ودارای تفکر منطقی ومتناسب با شرایط این دوره، تربیت شوند .

 

منابع

۱. مجله تکنولوژی آموزشی،شماره ی2،اهمیت تفکر انتقادی در آموزش وپرورش،مجید حبیبی پور،1385

2. مجله تکنولوژی آموزشی،شماره ی8،ویژگی های متفکران منتقد، مجید حبیبی پور،1386

3.مایرز،چت،سازمان مطالعه و  تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها(سمت)ترجمه ی دکتر خدایارابیلی،تهران1380  

 WWW.MAGIRAN.COM 4.     

|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در پنجشنبه بیست و هشتم آذر 1387 ساعت 13:54 |

ارزشیابی در آموزش وپرورش

مقدمه
 باید این مطلب مهم را در نظر داشت که جوامع پیشرفته بشری با عنایت به توسعه آموزش و پرورش خود توانسته اند پله های ترقی و توسعه همه جانبه را بپیمایند. در توسعه آموزش و پرورش ملاکها و فاکتورهای متعددی نقش دارند.مهمترین آن نظام ارزشیابی در آموزش می باشد آموزش را می توان
به عنوان فرایندکنش متقابل معلم ودانش آموزتعریف کردکه به موجب آن تجارب مناسب یادگیری برای رسیدن دانش آموزان به هدفهای آموزش وپرورش فراهم می شود در آموزش و پرورش سنتی ارزشیابی بعنوان آخرین حلقه های فرایندیاددهی - یادگیری تلقی می شودکه درپایان دوره آموزشی برای جدا کردن دانش آموزان با توانایی یادگیری متفاوت به کار می رفت امروزه ارزشیابی را بخش جدایی ناپذیر فرایند یاددهی - یادگیری می دانندکه همراه با آموزش و در ارتباط تنگا نتگ با آن به گونه ای مستمر انجام می گیرد و به جای تأکید بر طبقه بندی دانش آموزان و مقایسه آنان با یکدیگر هدایت یادگیری آنان را مرکز توجه خود قرار می دهد به منظورنظام بخشی به فعالیت های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با توجه به رویکردها ونگرشهای  نوین در تعلیم وتربیت ، اصول زیر
تحت عنوان (اصول حاکم برارزشیابی پیشرفت تحصیلی ) تعیین شده است.
1- جدایی ناپذیری ارزشیابی ازفرایند یاددهی-یادگیری:ارزشیابی دانش آموزان باید به عنوان بخش جدایی ناپذ یر فرآیند یاددهی-یادگیری ونه به عنوان نقطه پایانی آن تلقی شود.

2- استفاده ازنتایج ارزشیابی دربهبود فرآیند یاددهی -  یادگیری واصلاح برنامه ها و روشها : هدف
 غایی ارزشیابی ، اصلاح وبهبود فرآیند یاد دهی - یادگیری است ونتایج ارزشیابی ها باید در اصلاح برنامه ها وروشها مورداستفاده قراگیرد.
3- هماهنگی میان  هدف ها محتوا روش های یاددهی - یادگیری و فرآیند ارزشیابی :  در ارزشیابی باید  تناسب و  هماهنگی  بین  هدف ها ، محتوا  و روش های یاددهی - یادگیری مربوط به هر درس
 مورد توجه قرار گیرد .
 4- توجه به آمادگی دانش آموزان : در طراحی و اجرای انواع برنامه های ارزشیابی باید به آمادگی های جسمانی ، عقلی ، عاطفی و روانی دانش آموزان توجه شود.
5 - توجه به رشد همه جانبه دانش آموزان : در ارزشیابی باید به جنبه های مختلف رشد بدنی، عقلی ،عاطفی، اجتماعی، اخلاقی و حرکتی دانش آموزان توجه شود .
6- توجه همه جانبه به دانش ها، نگرش ها و مها رت ها:در ارزشیابی، متناسب با محتوای آموزش و پرورش باید به حیطه دانش ها، نگرش ها و مهارتهای دانش آموزان توجه شود .
7- توجه به ارزشیابی دانش آموز از یادگیری های خود (خود ارزشیابی) : در ارزشیابی باید شرایطی فراهم شودکه دانش آموزنیز بتواند از یادگیریها و عملکرد های خود و دیگر دانش آموزان ارزشیابی کند .
8 - ارزشیابی از فعالیتهای گروهی :  در نظام ارزشیابی ،علاوه بر ارزش یابی فردی، باید از فعالیتهای گروهی نیز ارزشیابی به عمل آید.
9 - توجه به  فر آیند های  فکری منتهی به تولید  پاسخ  : در ارزشیابی باید علاوه  بر پاسخ  نهایی، به فرآیندی که منجر به تولید پاسخ شده است توجه کرد.
10  -  تاکید بر نو آوری و خلاقیت : در ارزشیابی باید  با  تاکید  بر روش حل مسأله ، زمینه  رشد و شکوفایی دانش آموزان را فراهم کرد.
11- تنوع روشها و ابزار های اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی:با توجه به اهداف ، ماهیت و
 نوع موارد ارزشیابی ، ازانواع مختلف روشها و ابزارهای ارزشیابی (مانند پرسش های شفاهی ،آزمون های عملی ،انواع پرسشهای عینی و انشایی، روش های مشاهده رفتار ، پوشه های مجموعه کار ، ارایه مقالات و طرحها ، گزارش مربوط به فعالیت های تحقیقاتی ، ارزشیابی عملکردی ، ارزشیابی مستمر ، انواع دست ساخته ها ، روش خود سنجی و ...) استفاده می شود.
12- استفاده از انواع ارزشیابی : در فر آیند یاددهی- یادگیری لازم است با توجه به هدف ها ، محتوا
 و روشهای تدریس از انواع ارزشیابی ها ( از قبیل تشخیصی، تکوینی، مجموعی، هنجار مرجع، هدف مرجع ، درونی، بیرونی ، ملی و ...) استفاده شود. 
13- استقلال مدرسه ومعلم در فرآیند ارزشیابی: در فرآیند ارزشیابی باید استقلال مدرسه و معلم در
چار چوب سیاستهای کلی آموزش و پرورش حفظ شود.
14- اصل رعایت قواعد اخلاقی و انسانی در ارزشیابی  : به موجب این اصل ، ارزشیابی باید به گونه ای سازماندهی و اجرا شود که  موجب خدشه دار  شدن  حقوق ، تعاملات انسانی ، اعتماد به  نفس و سلامت روانی دانش آموز یا معلم نگردد.
15- اصل توجه به تفاوت های فردی :  در انجام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می بایست  به تفاوتهای فردی دانش آموزان توجه شود.
16- ضرورت هماهنگی درتحقق اصول ارزشیابی : در بکارگیری اصول فوق الذکر باید میان سازمان
ها ، مراکز ، ادارات، واحدها و سایر بخش های مسئول ارزشیابی در مورد روش ها ، ابزارها، معیار ها و برنامه های اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، تعهد و هماهنگی کامل  وجود داشته باشد.

 تعریف ارزشیابی :
ارزشیابی در آموزش و پرورش تعاریف متعددی دارد.1-کرونباخ : ارزشیابی را جمع آوری و به کار گیری اطلاعات درجهت  اتخاذ  تصمیم  برای  یک برنامه  آموزشی تعریف می کند( شیرازی، علی، ص 236 )
 2 -  بی بای :  ارزشیابی را  فراگرد  جمع آوری  و تفسیر منظم  شواهدی که در  نهایت به   قضاوت
 نظر به این که به اقدام شخصی بیانجامدمی داندابعاد این تعریف : جمع آوری شواهد، تفسیر، قضاوت و تصمیم گیری است. ( شیرازی ، علی ،ص 236)   

3 -  استا فل بیم : ارزشیابی رافرایند، تعیین کردن، به دست آوردن  و فراهم ساختن اطلاعات مفیدی برای قضاوت در تصمیم گیری ها تعریف کردند.
انواع ارزشیابی:
الف : ا سکریون  ارزشیابی ها را بر دو  نوع ارزشیابی پایانی و تکوینی تقسیم می کند
1- ارزشیابی پایانی: ارزشیابی که در مدارس متداول است و شامل ارزشیابی آخر سال یا دوره دانش آموزان برنامه یا روندآموزشی است مهمترین نقص ارزشیابی پایانی ماهیت مقطعی بودن آن است لذا قادر نیست اصلاحات یا تغییرات ضروری را در طول سال یا برنامه درجهت بهبودی وبهسازی فعالیتها ایجاد کند.
2- ارزشیابی تکوینی یا مستمر  : دراین ارزشیابی اطلاعات به طور مداوم جمع آوری و مورد استفاده قرار می گیردو نیاز به بازخورد های فردی – محیطی دارد تا بتواند تصمیم گیریهای لازم را درجهت افزایش اثر بخش برنامه ها یا فعالیتهای آموزشی اتخاذ کند. این نوع ارزشیابی بیشتر به فراهم آوردن اطلاعات برای بهبودی کار تاکید دارد
ب : استافل بیم  : ارزشیابی را در چهار نوع بیان می کند.1- ارزشیابی زمینه    2- ارزشیابی درونداد     3- ارزشیابی فر آیند  4 - ارزشیابی برونداد
1 - ارزشیابی زمینه  : هدف این ارزشیابی فراهم ساختن یا  ارائه یک  منطق برای تعیین اهداف است برای رسیدن به آن محیط ، شرایط واقعی و مشکلات موجودبایستی بررسی شوند و تصمیماتی مبتنی
 بر اصلاح شرایط و مشکلات اتخاذ گردد تا نیل به اهداف مورد نظر را میسر سازد .
2 - ارزشیابی درونداد   : این نوع ارزشیابی در ارتباط با چگونگی استفاده از منابع برای نیل به اهداف برنامه است شامل ارزشیابی تواناییهای سازمان ، استراتژیهایی در جهت نیل به اهداف برنامه و طراحی یک استراتژی اجرایی ، عملیاتی گردد.
3 - ارزشیابی فرآیند  : به باز خورد های دوره ای خصوصاً شناسایی نقص درونداد ها در حین اجرای برنامه مربوطه است.
4 - ارزشیابی برونداد  :  به سنجش نتایج  می پردازد که نه  تنها  در آخر بلکه بر حسب  ضرورت در فواصل برنامه صورت می گیردیکی ازتخصصهای موردنیاز دست اندرکاران تعلیم و تربیت درسطوح مختلف سازمانی و اجرایی برخوردار بودن  از دانش ، مهارت  سنجش و ارزشیابی  پیشرفت تحصیلی  می باشدکه فقدان آن درعرصه عمل واجرا ناکار آمدی فر آیند یاددهی- یادگیری رابه دنبال خواهد داشت با وجودآگاهی ازتوانایی های علمی و تجربی دبیران و معلمان گرامی و مدیران آگاه و دلسوز واحد های آموزشی در حیطه ی سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ، لیکن به دلیل اهمیت موضوع و نیز ظرافت ها و پیچیدگی های این امر امید است با  عنایت همکاران ارجمند در جهت تحقق  اهداف آموزشی و تربیتی شاهد تعاملی پویا ، مستمر و پایدار باشیم .


 تعریف اصطلاحات ومفاهیم ارزشیابی پیشرفت تحصیلی :
 ارزشیابی به یک فرآیند نظام داربرای جمع آوری ، تحلیل و تفسیر  ا طلاعات گفته می شود  به این منظور که تعیین می شود آیا هدف های موردنظر تحقق یافته اند یادرحال تحقق یافتن هستند وبه چه میزانی.
ارزشیابی  پیشرفت  تحصیلی : ارزشیابی  پیشرفت تحصیلی عبارت  از سنجش عملکرد  یادگیرندگان ومقایسه  نتایج  حاصل با  هدف های آموزشی ازپیش تعیین شده به  منظور تصمیم گیری در این باره
که آیا فعالیت های آموزشی معلم و کوششهای یادگیری دانش آموزان یا دانشجویان به نتایج مطلوب انجامیده اند و به چه میزانی.
ارزشیابی آغازین : نخستین ارزشیابی معلم  که پیش از  فعالیت های  آموزشی او به  اجرا  در می آید ارزشیابی آغازین نامیده می شود.
ارزشیابی تکوینی یا مستمر: آنچه عمدتاً به منظور کمک به اصلاح موضوع موردارزشیابی یعنی برنامه یا روش آموزشی ، مورد استفاده قرار می گیرد ، ارزشیابی تکوینی نام دارد.
ارزشیابی تشخیصی  : نوعی از ارزشیابی تکوینی است که باهدف تشخیص مشکلات یادگیری دانش آموزان در یک موضوع درسی  به کار می رود و معمولًا در جریان آموزش انجام می گیرد.از طریق ارزشیابی تشخیصی می توان معلومات و مهارتهای لازم دانش آموزان را برای ورود به مطالب جدید تشخیص داد و نیز معیاری است برای سنجش رفتار ورودی دانش آموزان که به کمک آن  می توان
نقطه شروع فعالیت های آموزشی را مشخص کرد.
 ارزشیابی تراکمی یا پایانی : درارزشیابی تراکمی تمام آموخته های دانش آموزان درطول یک دوره آموزشی تعیین می شوندو هدف آن نمره دادن به دانش آموزان و قضاوت درباره اثر بخشی کارمعلم و برنامه درسی با یکدیگر است به وسیله این ارزشیابی می توان یادگیریهای متراکم دانش آموزان را  در طول یک دوره آموزشی اندازه گیری کردوچون معمولاً درپایان دوره آموزشی به عمل می آید  به  آن ارزشیابی پایانی نیز می گویند.
اندازه گیری :  اندازه گیری فر آیندی که تعیین می کند  یک شخص  یا یک  چیز چه مقدار از یک ویژگی برخوردار است.
آزمون : آزمون وسیله یا روشی نظام دار برای اندازه گیری نمونه ای از رفتار است .
آزمودن  : وقتی که برای اندازه گیری یکی از ویژگیهای روانی یا تربیتی یک فرد یاگروهی از افراد
 از آزمون استفاده می شود.
 سنجش : به یک تحلیل جامع و چند وجهی از عملکرد گفته می شود
پرسشنامه : مجمو عه ای سؤال که به روش علمی تهیه شده و ارزشیاب یا پژوهشگر از طریق آن قادر به جمع آوری اطلاعات مورد نیاز جهت انجام طرح خود می باشد.
سؤال عینی : به سؤالاتی اطلاق می شود که می تواند به طور عینی نمره گذاری شود این سؤال چنان است که افراد پاسخی را از میان فهرستی از پاسخ ها انتخاب می کنند.
تنه سؤال : بخش مقدماتی یک سؤال عینی را تنه سؤال گویند.
سؤال انشایی  : نوعی سؤال که دانش آموز تقریبا پاسخی طولانی را که تا چند بند می رسد نوشته  و سازمان دهد.
سؤال جور کردنی : عبارت از سؤالی که شامل دو ستون سؤال وجواب است واز دانش آموز خواسته  می شود که بین موارد دو ستون ارتباط را پیدا کند.
سؤال چند گزینه ای :  عبارت از شکلی از سؤال است که در آن آزمایش شونده  پاسخ صحیح را از یک فهرست گزینه های محتمل انتخاب می کند.
سؤال صحیح.غلط : عبارت از شکلی از سؤال  است که در آن  امتحان  شونده  بیان  می دارد که آیا جمله ای که در اختیارش قرار داده شده صحیح یا غلط است.
 نمره گذاری تحلیلی :عبارت از نوعی نمره گذاری سؤالات انشایی است که در آن نکات خاص هر پاسخ صحیح شناسایی شده و به طور جداگانه نمره گذاری می شود.
جدول مشخصات : عبارت از یک جدول  دو بعدی است که  شامل  محتوا و  فرآیند  شناختی  مورد استفاده در طرح ریزی یک آزمون می باشد .
امتحان : عبارت است از تعدادی  سؤال که به  صورت گزینش تصادفی از جامعه ای از سؤال ها تهیه  می شود و یا به عبارت دیگر عبارت از یک وسیله یا روشی که در آن آزمودنی ها با تعدادی  سؤال  های همخوان و هماهنگ با یکدیگر مواجه می گردند ، یا به  انجام فعالیتهای علمی  وادار می شوند   که در آن نتیجه این شرایط و در خاتمه موقعیت ، می توان تواناییهای افراد شرکت کننده در امتحان مقایسه کمی به دست آورد.
روایی : روایی اصطلاحی است که آزمون برای تحقق بخشیدن به آن درست شده است اشاره می کند
آزمونی دارای روایی است که برای اندازه گیری آنچه مورد نظر است مناسب باشد
پایائی : پایائی یک وسیله اندازه گیری به دقت آن اشاره می کندیک آزمون درصورتی دارای پایائی است که اگردر یک فاصله ی  زمانی کوتاه  چندین  بار به گروه  واحدی از افراد بدهیم نتایج حاصل
 نزدیک به هم باشد.


 تعریف  عملیاتی واژه های  ارزشیابی و امتحانات د رقلمرو کاری  اداره کل  سنجش و ارزشیابی تحصیلی :
 ضوابط سنجش وارزشیابی پیشرفت تحصیلی : مجموعه قوانین مدون  وتصویب شده توسط شورای عالی آموزش و پرورش می باشد که اهداف ارزشیابی و سنجش توان تحصیلی دانش آموزان براساس مقررات را دربر می گیرد.
امتحانات داخلی :امتحاناتی است که طبق برنامه معین وبا همکاری مشترک کارکنان آموزشی واداری واحد آموزشی زیر نظر مدیر انجام می شود درامتحانات داخلی تهیه سؤالها و تصحیح  اوراق امتحانی برعهده معلمین مربوط می باشد
امتحانات هماهنگ  : عبارت از  امتحاناتی است که در بعضی درس ها طبق برنامه ی معین و سؤالهای یکسان در سراسرکشور یا سراسر استان توسط  اداره ی کل سنجش و ارزشیابی تحصیلی و یا سازمان آموزش و پرورش استان دفترمدارس خارج از کشور تهیه ودرمحل واحدآموزشی زیر نظر مدیر انجام می شود.در امتحانات هماهنگ تصحیح اوراق امتحانی بر عهده معلمان مربوط می باشد.
امتحانات نهایی :امتحانات درسهایی از پایه سوم متوسطه است که به  صورت سراسری  (کشوری)  با  برنامه همزمان و سؤالهای یکسان توسط اداره کل سنجش ارزشیابی تحصیلی تهیه می شود و زیر نظر سازمان آموزش وپرورش استان دفتر مدارس خارج از کشور به وسیله عوامل اجرایی امتحانات (هیئات ممتحنه ) که از طرف ادارات آموزش و پرورش شهرستان ها و مناطق معین می شود برگزار می گردد درامتحانات نهایی برگزاری امتحان و تصحیح اوراق به صورت متمرکز انجام می شود
تاییدیه تحصیلی : مندرجات  مدارک تحصیلی  دوره های  مختلف در آن مورد تایید  قرا ر می گیرد
ارزش تحصیلی : به سندی  ا طلاق  می شود که نشان  دهنده  ارزش مدرک تحصیلی از نظر  علمی و استخدامی با توجه به آراء صادره ازمراجع ذی صلاح قانونی باشد.
بانک سؤال : بانک سؤال مجموعه نسبتاً وسیعی از پرسش های آزمونهای پیشرفت تحصیلی است که براساس محتوا و ویژگیهای روان سنجی مانند سطح دشواری و روایی ملاکی در سؤال  طبقه بندی و سازماندهی شده است.
تعریف ارزشیابی تکوینی یا مستمر : آنچه عمدتاً  به منظور کمک به اصلاح  موضوع مورد  ارزشیابی
 یعنی برنامه یا روش آموزشی ، مورد استفاده قرار می گیرد ، ارزشیابی تکوینی نام دارد.
ارزشیابی تکوینی یا  مستمر درآموزش متوسطه  : درنظام آموزش و پرورش  دوره  متوسطه ارزشیابی تکوینی برای اصلاح موضوع ارزشیابی و به منظور تقویت اعتماد به نفس تحکیم آموخته های دانش آموزان ،آگاهی معلمان ازنقاط قوت وضعف درسی ونحوه عملکرد دانش آموزان درفرایندیاددهی، یادگیری و  پرورش روحیه تحقیق ، تفکر ، تلاش ، ابتکار و فعالیت های گروهی ، تدارک  بازخورد مناسب به صورت مستمرازنحوه مشارکت دانش آموزدر فعالیتهای یاددهی،یادگیری واتخاذ روشهای مناسب به منظوربهبود فرایند انجام شود.


هدف ارزشیابی تکوینی یا مستمر :
1- فراهم آوردن شواهد معتبری درمورد یادگیری درسی
2 ـ تعیین نقاط قوت و ضعف دانش آموزان درفرایند یاددهی و یادگیری
3 - تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان
4 - تثبیت اعتماد به نفس فراگیران وایجاد انگیزه برای یادگیری در آنان
5 - پرورش روحیه تحقیق ، تفکر ، تلاش ، ابتکار وخلاقیت دانش آموزان.. 
6 - توجه به جنبه های مهم درس و اهداف آموزشی آن
7 - تشویق به استفاده ازراهبردهای فعال یاددگیری
8 - مشخص کردن نتایج ودادن بازخورد تصحیح کننده به شاگردان
9-کمک به شاگردان درپی گیری پیشرفت خود و توسعه مهارت های ارزیابی از خویشتن
10- مطلع کردن دانش آموزان از سطح عملکرد مورد نیاز
11- ایجاد انگیزه در فراگیران جهت تداوم یادگیری
12- نمایان ساختن توانایی های بالقوه ی فراگیران ،که این خود موجب خودشناسی و تبیین تصویر ذهنی فراگیر از خودش می شود
13 -ارزشیابی راه کم کاری و خطای گذشته را بازکرده و مراحل جدیدی را برای آغازگری مجدد فراهم می سازد.( خود آغازگری )
14- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت توانایی وزمینه های علمی فراگیران و تصمیم گیری
 برای انجام دادن فعالیت های بعدی آموزشی است
15- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناساندن هدف های آموزشی در فرایند یاددهی – یادگیری است
16-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای بهبود واصلاح فعالیت های آموزشی است برای انجام ارزشیابی تکوینی یا مستمر می توان از شیوه های  اجرایی گوناگون  در کلاس درس استفاده نمود بدون  شک
 این شیوه هااز هد فهای دوره تحصیلی، سطح سنی دانش آموزان موضوع ومحتوای دروس، روشهای تدریس معلم، تعداد دانش آموزان کلاس و چندین عامل دیگر تا ثیر می پذیردبا این وصف استفا ده
 از شیوه های زیرپیشنهاد می شود
 1-  ثبت رویدادهای مهم از عملکرددانش آموزدریک مجموعه
2- انجام آزمایش به صورت فردی وگروهی
 3- انجام پروژه های فردی وگروهی
4 - اجرای نمایش
5 - مشاهده واستفاده از آن در اندازه گیری
6 - یادداشت رویدادهای مهم عاطفی ،روانی وحرکتی
7 - اظهار نظرهای کتبی وشفاهی معلم
8 - دادن کارهای عملی به دانش آموزان (پوشه کار یا مجموعه کارها
9- انجام آزمون کتبی چند گزینه ای
10- استفاده از سوالهای شفاهی،تحلیلی،تبیینی
11- تهیه گزارش وخلاصه نویسی
12- برگزاری کنفرانس
13- مشارکت دانش آموزدر ارزشیابی از خودیا دیگران
14- انجام آزمون های کتبی تشریحی

 شیوه های اجرایی ارزشیابی تکوینی یا مستمر:
1- ثبت رویداد های مهم از عملکرد دانش آموزان در  مجموعه ای به  نام پورت فولیو  این مجموعه شامل یک ارائه بصری از موفقیت های شاگرد، توانایی ها،نقاط ضعف، قوت وپیشرفت  او در خلال زمان است در این روش،دانش آموزبرای نشان دادن توانایی ها وپیشرفت کار خود، مثالهاونمونه هایی که از جریان کار خود در طول سال، نوبت امتحانی یا ترم تحصیلی  انجام  داده  با خود  به کلاس می آوردو برای ارزشیابی در اختیار معلم قرار می دهد.این روش شامل آرشیوی از اسناد ومدارک مربوط
 به رشد یادگیری در زمینه های است که معرف پیشرفت واقعی او هستند.
2 -  استفا ده ازآزمون های پیشرفت تحصیلی : ازنواع ازمونهای عینی یا بسته پاسخ‌ ( چندگزینه ای- جورکردنی- صحیح- غلط‌)و آزمونهای کوته پاسخ به صورت کتبی استفاده می شود.
3- استفاده از پرسش های شفاهی : در این روش معلمان به تناسب  محتوای درس و نحوه آموزش از دانش آموزان سؤالاتی  را به صورت شفاهی می پرسند این  روش بیشترین استفاده را درکلاس های آموزشی درنظام ما دارا می باشدو به خاطر سهولت در طرح ، اجرا و... معمولا از آن استفاده می کنند
4- استفاده  از سؤالات تشریحی به صورت تحلیلی- تبیینی و خلا صه نویسی : در این  روش یک  یا  چند سؤال تشریحی برای دانش آموزان مطرح می شود و از او خواسته می شود که پاسخ سؤال را  به صورت های توصیفی- تحلیلی تبیینی و خلا صه نویسی بنویسد.
5- انجام آزمایش : انجام ازمایش به صورت فردی یا گروهی انجام می شود  انجام آزمایش مستلزم ایجاد فرضیه- طراحی- اجرا آزمایش و تهیه گزارش نتیجه آن است. استفاده از مهارت های  تخمین زدن، اندازه گیری و به کارگیری  حقایق  و مفاهیم علمی و ... ازمواردی است که در انجام آزمایش می توانند به عنوان هدف  مطرح شود. فراگیران با  استفاده از  بعضی از  وسایل و مواد ، عملا ًدر باره مفهومی خاص تجربه کسب می کنند.
6- پروژه فردی یا گروهی : پروژه کوشش علمی  یک دانش آموز رادر حیطه  مورد علا قه  خودش نشان می دهد پروژه به دانش آموز این امکان را می دهد که آزمایش کند تصمیم بگیرد فرضیه بسازد ، ایده ها رابررسی و امتحان کندبه دنبال راه حلهایی بگردد و مهمتر از همه درباره خود و دنیای اطراف خود مطالعه کند. پروژه گروهی مستلزم شرکت گروه دربرنامه ریزی- تحقیق- بحث گروهی و ارائه محصول است.
7- اندازه گیری مبتنی بر عملکرد: دراین روش دانش آموز به انجام رفتار یا وظیفه خاص می پردازد
این کار بیشتر مستلزم انجام یک مهارت است. عملکرد دانش آموز در فرایند کار سنجیده می شود و مورد ارزشیابی قرار می گیرد.
8- نما یش : در بحث نمایش دانش آموزان مهارت های تازه یاد می گیرند یا مهارتهایی که آموزش داده شده اند را به نمایش می گذارند و نمایش آنها مورد  ارزیابی و سنجش قرار می گیرد.برای  این منظور دانش آموزان که از قبل خود را برای آماده کرده اند در جلو کلاس می ایستند و خود را مورد خطاب قرار می دهندو ایفای نقش می نمایند.
9- مشاهده و استفاده  از آن در ارزشیابی : متخصصین چهار شیوه مشاهده را به شرح زیر ارائه نموده اند:الف)مقیاس درجه بندی: نقاط روی مقیاس توصیف می شود. توصیف ها عبارتهایی هستند که  به صورت رفتاری نشان می دهندکه  دانش آموز مورد مشاهده  در مراحل مختلف مقیاس چگونه عمل  می کند. )
چک لیستها(فهرستهای باز بینی) : به فهرستی از ملاکها یا معیارهای معینی گفته می شود که برای مقایسه کردن ، مرتب کردن یا جمع آوری هر گونه اطلاعات برای مثال ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تهیه می شود در این فهرست با زدن علامت  در برابر هر یک از ملاک ها یا معیارهای یاد شده دستیابی یا عدم دستیابی به آنها آشکار می شود . در فرم ها وبرگها، فهرستی ازرفتارهایی که قراراست مورد ارزشیابی قرارگیرند تهیه می شود رفتارها مورد مشاهده  قرار می گیرد و ارزشیابی آن  به صورت کمی(نمره) یا  توصیفی (خوب،متوسط و....)تعیین می گردد رفتار را می توان عمل   قابل  مشاهده و اندازه گیری تعریف کرد که ممکن است این رفتار آشکار یا پنهان و غیر قابل مشاهده باشد سیستم ارزشیابی  فعلی بیشتر  رفتارهای آشکار را  اندازه گیری  می کند اما در سیستم های  پیشرفته آموزشی رفتارهای پنهان وغیر قابل مشاهده نیز مورد توجه قرارمی گیرند لذا توجه به هر دو بعد رفتار ضرورت یافته است.
ج) سوابق تراکمی : در این روش که تمام پاسخ های فرد را  در خلال  مدت  معینی  در بر می گیرد، اطلاعات  جمع آوری و در مورد پیشرفت تحصیلی دانش آموز در موضوع خاص اظهار نظر می شود ومیزان پیشرفت اوارزش گذاری می گردد.
د)یادداشت رویدادهای مهم : از این رو ش معمولابرای اندازه گیری نتایج عاطفی و روانی- حرکتی
 می توان استفاده کرد ولی ارزشیابی آموزشی شامل توصیف واقعی از رویدادهاو اتفاقات معنی داری است که معلم درنتیجه مشاهده ازرفتار دانش آموزودر جریان آموزش،یادداشت می کنددر ارزشیابی  از طریق مشاهده می توان مانند الگوی زیر عمل کرد.(مشاهده رفتار فراگیران ثبت نتایج ارزشیابی در جدول مخصوص جمع بندی مشاهدات قضاوت و اعلام نظر نهایی)
10- اظهار نظر های کتبی و شفاهی معلم درباره بهبود عملکرد دانش آموزکه شامل اظهار نظرهایی است که به صورت توصیفی  توسط معلم  درباره دانش آموز می شود. این  اظهار نظرها می تواند  به صورت شفاهی به دانش آموز گفته شود و یا  به صورت کتبی ثبت و به اطلاع دانش آموز یا ولی وی برسد و یا در محلی نگهداری شود.
11-  دادن کارهای عملی به دا نش آموزان : براساس دروس و محتوای ارائه شده و به منظور تثبیت یادگیری و شناسایی و ارزشیابی میزان یادگیری انجام کارهایی به دانش آموزان واگذار می شود. با توجه به سن  دانش آموزان ،موقعیت ، شرایط و محتوای دوره و  پایه تحصیلی کارهای عملی  نیز  متفاوت وگوناگون می باشد مواردی مانندتهیه نشریه ،جمع آوری اطلاعات و تهیه گزارش، ساخت ابزار، مطالعه کتب، خلاصه نویسی، شرکت در جلسات خاص،و ... را شامل می شود.
12- مشارکت دادن دانش آموزان در ارزشیابی از خود یا دیگران  : در این روش  زمینه هایی فراهم
می گردد تا  دانش آموز کار خود یا هم کلاسی هایش را  مورد رزشیابی قرار دهد  نمونه  ساده  آن تعویض برگه های پاسخ دانش آموزان به یک سؤال یا سؤالات می باشد که تصحیح آن توسط دانش آموزان با راهنمایی کلی معلم صورت می گیرد.
13- روش یادداشت روزانه :  در این  روش از دانش آموزان خواسته می شود تا احساسات،  تجارب یادگیری فعالیت های کلاسی و ... را به طور روزانه یادداشت کند و برای ارزیابی در اختیار معلم قرار دهد یا از دانش آموز خواسته می شود یادداشت های روزانه خود رادر کلاس توضیح دهد تبیین کند و به بحث بگذارد.
14- استفاده از آزمونهای عملکردی مدا د- کاغذی : دراین روش از دانش آموزان خواسته می شود تا با استفاده ار دانش و مهارت خوددر موقعیتی شبیه سازی شده با استفاده ازمداد و کاغذ میزان یادگیری و توانایی خودرا به نمایش بگذارد.مانند ارائه طرح یک لباس،این روش دردروس فنی و حرفه ای بیشتر کاربرد دارد.
15- نمونه کار : در این روش نمونه کارهایی از دانش آموز خواسته می شود تا انجام دهد. البته این عمل باید در شرایط کنترل شده باشد مانند  تایپ کردن یک متن یا  تعمیر یک وسیله   برقی  استفاده ازروش نمونه کار در دروس فنی و حرفه ای کاربرد بیشتری دارد.


نظام نمره دادن در ارزشیابی مستمر :
 ارزشیابی ها بر اساس معیار و ملاک مقایسه شامل موارد زیر است :
الف ) ارزشیابی معیار مدار :
میزان پیشرفت دانش آموز با حدود انتظارات برنامه درسی و معلم مقایسه می شود.
ب) ارزشیابی هنجار  مدار :  معیار آموزشی ، عملکرد دانش آموز در مقایسه  با سایر  دانش آموزان است.
ج) ارزشیابی دانش آموز مدار  : معلم با مقایسه وضعیت فعلی و  قبلی دانش آموز به ارزشیابی او  می پردازد و معلم دانش آموز را با خودش مقا یسه نموده  و از تشویق کمک می گیرد و اعتماد  به نفس  او را تقویت کرده که باعث  پرورش تفکر منطقی و  خلاقانه دانش آموز  می شود دانش آموزان در  طی فعالیت های آموزشی خود پی در پی مورد ارزشیابی قرار می گیرند . فرایند ارزشیابی مستمر که  در قالب ارزشیابی های فعالیت مدار قرار می گیرد جزئی از یک تدریس فعال تلقی می شود .

 پيشنهادات نظري و كاربردي :

1 -  سطح  امتحان  و ارزشيابي  با  توانايي  دانش آموزان  تناسب  داشته  باشد  . 

2 -  ابزارهاي  ارزشيابي  معتبر  باشند  و همان چيزي  را  كه  مورد  ارزشيابي است  ،  اندازه بگيرند .

3 -  حجم  ارزشيابي  با  دقت  و حوصله ي  دانش آموز  متناسب  و هماهنگ  باشد . 

4 -  از   ارزشيابي  به  منزله ي   ابزاري  براي   ارتقاي   ميزان    يادگيري   دانش  آموزان   و  درك آموزگار  از سطح  فكري  آنها  استفاده  شود . 

5 -  در برنامه كامپيوتري  امتحانات ،    برنامه ي  تجزيه  و تحليل  سوالات  نيز  طراحي  و نتيجه  آن  به آموزشگاه  فرستاده  شود . 

6 - روشهاي  فعلي و جديد ارزشيابي  به  معلمان  در دوره هاي كوتاه  مدت  تابستاني آموزش داده شود.

7 -  دادن  بازخورد  به  يادگيران  كمك  مي كند  تا  از شكافي كه  بين   هدف مطلوب  با  دانش و مهارت فعلي  آنها  وجود  دارد  آگاهي  يابند  و آنها  را  به  سوي  انجام  اعمال  لازم  براي  دستيابي  به  اهداف مورد نظر  هدايت  كند . 

8 -  منصفانه  نيست  كه  همه  دانش آموزان  با  يك  روش ارزيابي شوند  چه  اشكالي  وجود  دارد  كه توانمندي هاي  دانش آموزان  با  ابزاري  كه در دست  دارند  اندازه  گرفته شود .

9 -  تدوين  فهرست  هدفها  و انتظارات  معلم  از  دانش  آموزان  كلاسش . 

10 -  حاكم  نمودن  فرهنگ  موفقيت  در كلاس  به  جاي  جايزه  دادن  به  آنها . 

11 –  امتحانات  دامنه ي  هدف ها  را  به  طور  كامل  بپوشاند  . 

12-  قبل از  اينكه به  تهيه ي  سوال اقدام  شود  هدف هاي  تربيتي در نظر گرفته  شود . 

13-  ارزشيابي  به  عنوان  فرصتي  براي  شناخت  توانيها  و ضعف ها  در اختيار همگان  قرار گيرد .

14-  ارزشيابي  قبل از هر چيز  بايد  ابزاري  باشد  تا معلم  نقايص كار خود  را  در جريان آموزش درك  كند  و پس از آن  شاگردان بفهمند  كه  در چه  سطحي  از يادگيري  قرار دارند . 

15-  اوراق  امتحاني  پس از تصحيح  در اختيار  دانش آموزان  قرار گيرد  تا آنان  با  اشكالات  نوشته ي  خود  آشنا  شوند  و آنها  را  برطرف  نمايند . 

16-درهنگام تهيه ي امتحان ، اعتبار و صحت و ميزان بودن آن موردتوجه قرار گيرند

17 - از ارزشيابي به منزله ي ابزاري براي ارتقاي ميزان يادگيري دانش آموزان وهدايت آنان و درك آموزگار از سطح فكري و چگونگي تفكر دانش آموزان استفاده شود .

18- ارزشيابي تعادل ايجاد كند ، نه آنكه تعادل يادگيرنده را برهم زند .

19- درهنگام امتحان بايد براي تنشي كه بردانش آموزان تحميل مي شود حدودي قايل شد اگر اين كار نشود آنها با بي توجهي وقت گذراني و تكرار غير لازم جلمه ي « من نمي فهمم» اين حدود را تعيين ك كنند .

20- بااشاعه ي نتايج ارزشيابي پيشرفت تحصيلي ، عناصر نظام آموزشي نسبت به كارآيي و عملكرد خود بازخورد لازم را دريافت مي كنند و با توجه به نتايج به دست آمده قادرخواهند بود ، اصلاحاتي را كه براي تحقق هدف هاي آموزشي و پرورشي ضرورت دارد .

 21- ارزشيابي درسايه ي همكاري معلمان ، سرپرست هاي تعليماتي ، اولياء و خود فراگيرندگان صورت گيرد .

22- درارزشيابي ، كيفيت و كميت مد نظر قرار گيرد .

23- بردستور العملها ، آيين نامه ها و بخشنامه هاي امتحانات همراه با توجه به عامل « بازخورد » تاكيد شود .

24- مسئولان آموزشي و راهنمايان تعليماتي با شيوه هاي مطلوب ارزشيابي و نظارت دقيق برنحوه ي برگزاري امتحان و بازخورد آن آشنا شوند .

25- دادن بازخورد به مثابه ي بخشي از سنجش تكويني به يادگيرندگان كمك مي كند تا ازشكافي كه بين هدف مطلوب با دانش ، فهم و مهارت فعلي آنهاوجود دارد ، آگاهي يابند و آنهارا به سوي انجام دادن اعمال لازم براي دستيابي به اهداف مورد نظر هدايت كند .

26-درمقايسه ي نمره هاي دو آزمون ، هيچ گاه نمره هاي آزمون دو درس متفاوت با هم مقايسه نشوند .

27- درجلسه ي امتحان به وضع روحي وجسمي دانش آموزان توجه شود و آزمون درمحيطي آرام و دور از هياهو برگزار گردد .

28-دانش آموزان بيش از اندازه به موفقيت و نمره وابسته نشوند نمره ي خوب به خصوص در    پايه هاي پايين ، بيش از حد تحسين نشوند ، بلكه تلاش آنها ملاك قرار گيرد .

29- كارهاي دانش آموزان با يكديگر مقايسه نشوند .

30- آشنايي دانش آموزان با هدف هاي درس و آنچه مي آموزند .

31- سرزنش نكردن دانش آموزان به خاطر اشتباهاتشان ، بلكه تشويق آنان به اصلاح اشتباهاتي كه مرتكب شده اند .

32- عادت دادن دانش آموزان به بررسي كارهاي يكديگر و شنيدن صبورانه ي انتقادات .

 منابع  

1- اسپارك، برنارد ، ترجمه ي محمد حسين نظري نژاد ، آموزش دوران كودكي ، رشدمعلم ، سال بيستم ، فروردين 1381 .

2- آلن ، مري جي ، ين ، وندي ام ، ترجمه ي علي دلاور ، مقدمه اي برنظريه هاي اندازه گيري دوران سنجي ، تهران ، سمت ، 1374 .

3- اطهري راد ، علاءالدين ، شيوه اي نو براي ارزشيابي آموخته هاي دانش آموزان ، تكنولوژي آموزشي ، دوره ي چهاردهم ، اسفند 1378 .

4- اي ، اور ، فرد ، ترجمه ي حكيم جوادي ، چگونه امتحان بدهيم ، تهران ، انتشارات كيانوش ، 1377 .

5- بهزاديان ، محمد صادق ، نقدي بر ارزشيابي تحصيلي درمراكز آموزشي ، رشد معلم ، سال بيست و يكم ، شماره مسلسل 168 ، آبان 1381 .

6- بيان ،حسام الدين ، شكيبا مقدم ، محمد ، مديريت شيوه هاي نودرآموزش ، رشد معلم ، سال بيستم ، فروردين 1381 .

7- سيف ، علي اكبر ، اندازه گيري ، سنجش و ارزشيابي آموزشي ، نشر دوران ، چاپ دوازدهم ، 1382 .

8- سيمپلي سيو ، جوزف ، ترجمه ي فريبا مرادي عباس آبادي ، گذر از چارديواري خشك كلاس ، تكنولوژي آموزشي ، شماره مسلسل 151 ، آبان 1382 .

9- شريفان ، احمد ، الگوي مناسب ارزشيابي ايران ، تكنولوژي آموزشي ، دوره ي نوزدهم ، شماره 5 ، آبان 1382 .

10- رستگار ، طاهره ، ارزشيابي در خدمت آموزش ، موسسه فرهنگي منادي تربيت ، چاپ دوم ، 1383 .

11- روحي ، اكبر ، شيوه هاي افزايش كيفيت امتحان و ارزشيابي ، رشد معلم ، سال بيستم ، فروردين 1381 .

12- منفردي راز ، براتعلي ، عوامل موثر در انتخاب روش هاي ارزشيابي مطلوب ، آموزش ابتدايي ، شماره مسلسل 7 ، فروردين 1377 .

13 – va parv.aresh.org    www.Amozesh

14- tps . blogfa . com 

 

 

 

 
|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در پنجشنبه بیست و هشتم آذر 1387 ساعت 13:49 |

مشکلات یادگیری وروشهای صحیح مطالعه

 

پيشگفتار

 
 

 همه رفتارها و عاداتي را كه آموخته ايم , مي توانند بر اثر يادگيري تغيير یابند روش درست يادگيري و مطالعه را نيز به مانند ساير فنون و مهارتها بايد ياد بگيريم.بنابراين لازم است براي بهبود وضعيت مطالعه و يادگيري در فراگيران و نيز جهت افزايش سرعت و خواندن و درك مطالب خواندني , آموزش شيوه ها فنون و مهارتهاي مطالعه و يادگيري به عنوان يكي از دروس آموزشي در تمام سطوح تحصيلي در نظر گرفته شود به نظر بسياري از روانشناسان , داشتن انگيزه در مطالعه نقش اساسي دارد , انگيزه نيرويي است كه انسان را وادار به كار و فعاليت مي كند اميد است با مطالعه اين نوشته ها و تحقيقي كه انجام شده است , بتوانم كمكي ناچيز به آينده سازان اين مرز و بوم داشته باشم مقدمه مدت زيادي است تشويق و عادت به مطالعه هدف اصلي برنامه هاي آموزش و پرورش مي باشد . آمار و ارقام مربوط به دانش آموزاني كه مطالعه براي آنها مفهومي به جز خواندن كتابهاي درسي و گاه اندك مطالعه ديگري ندارند , بسيار اندكي مي باشد. تعيين علل اين پديده هنوز روشن نيست زيرا مطالعه انواع فراوان دارد و الگوهاي مطالعه بطور قابل توجهي برحسب گروه سني , ميزان تحصيلات و وضعيت اجتماعي – فرهنگي افراد متفاوت است. اگر خواسته باشيم افرادي كه مطالعه نمي كنند روزي به مطالعه روي آورند لازم است مسائل زياد ديگري مورد بررسي و تحقيق قرار گيرند . عادت مطالعه مانند هر عادت ديگري اكتسابي است . اين عادت از طرف بسياري از افراد تحصيلكرده مورد استقبال قرار مي گيرد و عادتي است كه تأثير مثبت در افراد و ملت ها دارد. چيدوكريشنامورتي يكي از عارفان بزرگ هندي در ميان سخنان خود گفته هايي درباره مطالعه و تحصيل آورده است كه اشاره به آن مي شود. آيا تاكنون از خود پرسيده ايد كه مطالعه و تحصيل چيست ؟ چرا ما به مدرسه مي رويم ؟ چرا موضوعات مختلفي را ياد مي گيريم , هرچند داشتن شغل و امرار معاش امري ضروري است , آيا همه هدف همين است ؟ آيا ما فقط براي اين امر به مطالعه و يا تحصيل مي پردازيم . آيا صرفاً به دليل اينكه محيط شما را مجبور مي كند چيزي را فرا مي گيريد . وقتي يادگيري صرفاً وسيله اي براي رسيدن به جايي باشد , به محض اينكه به آنچه كه مي خواستيد برسيد , وسيله را فراموش مي كنيد اين به هيچ وجه يادگيري نيست . اشتباهي كه بيشتر جوانان ما مي كنند , اين است كه درس خواندن و مطالعه را كاري بسيار ساده مي گيرند . همين كه با ترتيبي بيش و كم به دبستان و يا مدرسه بروند و كمابيش تكاليفي را برعهده آنها گذاشتند انجام دادند , ديگراحتياجي به راهنمائي جز همان كتابهاي درس و همان آموزگار و دبير نيز ندارند. گمان مي كنند همه درس خواندن و مطالعه را مي دانند و اين كار آسانتر و ساده تر از آن است كه به راهنماوي جز همان كتابهاي درسي و محيط آموزشگاه خود لازم داشته باشند , اين شبهه به اندازه اي نادرست است كه اغلب جبران پذير نيست . زماني كه دوره برومند جواني گذشت و از مطالعه و بحث و درس فارغ شدند مي بينند سالها خطا كرده اند . در اين ترديدي نيست كه براي درس خواندن و بهتر چيز يادگرفتن احتياج به راهنمايي ديگري جز آنچه در آموزشگاه هست دارند. اگر افراد به انواع روشهاي مطالعه آگاهي كافي داشته باشند و بدانند كدام مطالعه براي چه شزايط و مكاني لازم است به طور حتم در وقت خود صرفه جويي كرده و استفاده بهينه را خواهند برد . بر همه ما روشن است هركاري راه و روشي دارد و بدون راه صحيح و درست هرگز انسان به مقصد مورد نظر نمي رسد . پس مطالعه كه خود رسيدن از مجهولات به معلومات مي باشد و جزء اركان اساسي پيشرفت يك جامعه مي باشد بدون روشهاي صحيح هرگز راه به جايي نخواهد برد. بعد از آنكه راه و روش مشخص شد , لازمه موفقيت و درك و فهم مطالب , خوب مطالعه كردن مي باشد . اگر مطالعه با حوصله و دقت كافي نباشد و اگر هدف فهميدن نباشد نمي تواند يك مطالعه مفيد و موثر باشد . بلكه مطالعه اي مفيد و پرفايده خواهد بود كه سرعت فهم و درك مطالب در آن باشد و فرد بتواند به راحتي مسائل را تجزيه و تحليل نمايد و بر معلومات خويش افزوده و گاهي در جهت برداشتن مشكلات خود و همنوعان خود بردارد. انشاءا… طرح مسئله : مطالعه و روشها : 1- مشكل چيست ؟ 2- چه كارهايي براي ايجاد عادت و علاقه به مطالعه بايد كرد؟ 3- وظيفه ما چيست ؟ مطالعه : مطالعه يعني خواندن بدون صدا و آهسته خواندن و البته مطالب را بفهميم , مي باشد آيا تاكنون به اين مشكل كه چرا افراد مطالعه نمي كنند و يا عموماً سطح مطالعه در كشور ما بسيار پائين مي باشد , فكري شده و يا درصدد رفع آن هستند. آموزش و پرورش براي مطالعه كردن و ايجاد انگيزه و علاقه به مطالعه در بين معلم و دانش آموز و شايد تمام مردم بايد درك روشن و صريحي از اهداف و شرايط موجود داشته باشد و در صدد رفع موانع مطالعه براي همه باشد و شرايطي ايجاد كند تا زمان و وقت و امكانات كافي در اختيار معلم و دانش آموز قرار دهد تا بتواند به مطالعه بپردازد. بر همه دست اندركاران و مسئولين مي باشد تمام كارها و فنون و روشهاي مطالعه را بكار گيرند و ايجاد علاقه و انگيزه براي مطالعه كردن در افراد بوجود بيايد . ارزشهاي فرهنگي حاكم بر جامعه بايد به مطالعه و افراد اهل كتاب ارج نهاده و قدر و ارزش كوششهاي افراد اهل مطالعه و تحقيق را درك نمايد. علاقه و استعداد تنها عوامل موثر در اين امر نيستند . فرصتهاي زماني هم اهميت بسيار دارد , زيرا عادات در طول يك دوره زماني شكل مي گيرند كه ممكن است روزها , ماهها و يا سالها طول بكشد در واقع عادت به هر كاري فقط با تكرار آن در مدت زماني طولاني ايجاد مي گردد. بنابراين وظيفه ما اين است تا به هر نحو كه ممكن است شرايط را براي مطالعه مهيا كنيم و روشهاي صحيح را به دانش آموزان ياد بدهيم تا بر سرعت مطالعه خود بيفزاييد و راحت تر و بهتر مسائل را درك كنند و منابع معتبر و مفيد را به آنه معرفي كرده و بطور كلي انگيزه مطالعه را بوجود بياوريم و كارهايي كه مانع مطالعه مي شوند مثل : 1- برنامه درسي فشرده 2- تكاليف نوشتني زياد 3- گراني كتاب تا حد توان برطرف نمود. روشهاي صحيح مطالعه را نشان داده و معرفي كنيم و يادآور اين مطلب باشيم كه يك مطالعه خوب و موثر و با استفاده از روشهاي مناسب دقيق خواندن و با حوصله خواندن مي باشد . و بايد بدانيم اگر در خواندن يك مطلب دقت كافي نباشد فهم آن براي ما مشكل خواهد بود , پس بر ماست روشهاي خوب را بكار بنديم و وقت خود را بيهوده هدر نداده و با كمترين امكانات بهترين بهره را ببريم . انشاا… هدفهاي كلي : 1- آشنايي با شيوه هاي يادگيري و مطالعه و عوامل موثر بر آنها . 2- ارائه مفهوم و معرفي روشهاي صحيح مطالعه به دانش آموزان . 3- شناخت امكانات و موانع يك مطالعه خوب . سوال هاي تحقيق : 1- مطالعه چيست ؟ 2- مطالعه چه اهميتي دارد ؟ 3- انواع مطالعه كدامند ؟ 4- روشها و را هكارهاي مطالعه بهتر كدامند؟ 5- انگيزه هاي مطالعه چه هستند ؟ 6- موانع يك مطالعه موثر كدامند ؟ 7- چه امكاناتي براي مطالعه لازم است ؟ 8- مطالعه مشاركتي يا هميارانه چيست ؟ 9- حكومت چگونه مي تواند در مطالعه اثرگذار باشد؟ 10- فوايد يك مطالعه خوب چيست ؟ تعريف عملياتي واژه ها : براي واژه مطالعه نظير هر لغت ديگر تعاريف بسيار وجود دارد . مطالعه يعني : آهسته خواندن و از نظر گذراندن مطالب است كه از دو صفت سرعت و فهم بايد برخوردار باشد. مطالعه واقعي : عبارت است از فهميدن و درك مطالب خواندني بدون كمك ديگران . روشهاي صحيح مطالعه : روشهايي كه به بهترين وجه ممكن در راه سرعت مطالعه و فهميدن مطالب به ما كمك مي كنند و مانع عوامل مزاحم هستند , مي باشد. فصل دوم پيشينه و پاسخگويي به سوالات پيشينه تحقيق : از قرن 19 تا زمان حاضر مطالعات تحقيقي زيادي در مورد آموختن و مطالعه انجام يافته است . اين مطالعات اغلب مجادلات غيرمنطقي و بيهوده را شامل بوده است . بررسي چگونگي امر مطالعه هنوز به طور جدي ادامه دارد . مجموعه جامع و كاملي از مطالعات تحقيقي حاوي نظريات دانش پژوهان و برخي مطالعات معتبر به وسيله انتشار يافته است . اين مطالعات نشان مي دهد كه عوامل مهم عبارت است از تسلط بر زبان متن , توانايي مطالعه بصري , قوه ادراك , آشنايي با كلمات , ميزان دانش و آگاهي , انگيزه و علاقه , آميزش فرهنگي و آموزشي مي باشد . در صد ساله اخير به بررسي شيوه هاي مطالعه بطور منظم پرداخته شده است و از نتايج آن اطلاعاتي مشخص حاصل گرديد. بيشتر تحقيقات انجام يافته در مورد كودكاني بوده است كه در حال يادگيري و كسب سواد خواندن بوده اند. در سال 1960 سازمان كتابخانه هاي كوچك كشور كره فعاليت خود را آغاز كرد . نهضت ديگري در سال 1960 از طرف توجوموكو در ايالت كاگوشيما آغاز شد و در سراسر ژاپن توسعه پيدا كرد . مطابق اين طرح كودكان همه روزه با صداي بلند به مدت بيست دقيقه از روي كتاب مي خوانند. در سال 1969 شبكه اي از كتابخانه هاي سيار شروع به بسط خدمات كتابخانه اي در كاركاس كرد . در سال 1977 روزنامه كونيوتاري فيگوال شماره ويژه اي درباره تحقيقات مربوط به مطالعه منتشر كرد . در سال 1972 كه سال بين المللي كتاب مي باشد كوششهاي بين المللي اطلاعات زيادي را در مورد پروژ هاي مربوط به كتاب ارائه مي كند. گري و راجزر سياهه كاملي از اهداف مطالعه كه نشان مي دهد , عادت به مطالعه بر پايه احتياجات بشر نهاده شده ارائه مي دهند. در سال 1972 در جمهوري دمكراتيك آلمان به بررسي عظيمي در رابطه با استفاده دانش آموزان از كتابخانه در مورد دانش آموزان كلاس پنجم تا دهم بعمل آمد. بررسي انجام يافته در سال 1970 نيز نشان داد كه با افزايش ميزان تحصيلات تعداد كتابهاي مطالعه شده افزايش مي يابد. تحقيقي كه به وسيله ويپلز و برلسن و برادشا انجام گرفته است پنج اثر عمده مطالعه را ارائه مي دهد كه نمايانگر انگيزه هاي مختلف اجتماعي و شخصي افراد براي مطالعه كردن مي باشد , از اين رو توجه به آنها مفيد است : اثرات كاربردي , اثر مطالعه در كسب اعتبار , اثر مطالعه در تحكيم عقايد و نظريات , اثر مربوط به زيباشناسي , اثر مطالعه در تسكين و آرامش فرد. طبق تحقيقات و اطلاعات بدست آمده از زمان گوتنبرگ تا كنون دنياي كتاب در كشور آلمان توجه زيادي به بررسي مسائل مربوط به فرهنگ كتاب نموده است. تحقيقي كه درباره هدفهاي مطالعه به عمل آمده است , نشان مي دهد كه دلايل زيادي مي تواند مردم را به مطالعه وادار كند , بعضي از اين دلايل بطور واضح فردي و شخصي و برخي ديگر اجتماعي است . 1- مطالعه چيست ؟ مطالعه همان آهسته خواندن و از نظر گذراندن مطالب است كه از دو صفت سرعت و فهم بايد برخوردار باشد در دنياي امروز و در حقيقت منظور از خواندن همين مطالعه كردن است و براي اعتلاي شخصيت انساني و سازگاري و انطباق فرد با مشكلات پيچيده جوامع امروزي شديداً مورد نياز است. در اينجا لازم است تفاوت قرائت با مطالعه مشخص شود , در قرائت خواننده هميشه براي گروهي و در مقابل جمعي متني را مي خواند در حالي كه د مطالعه فرد براي خويش و به خاطر بالا بردن آگاهيها و اطلاعات خويش مي خواند , به عبارت ديگر قرائت امري جمعي و مطالعه امري فردي است نكته ديگر در مقام مقايسه , سريع بودن مطالعه است . هرگاه بتدريج دانش آموز يا افراد با اصول مطالعه آشنا شوند , با اين تكنيك خيلي سريع مي توانند مطالب را بخوانند و جلو بروند , اين يكي از امتيازات برجسته مطالعه كردن است . علاوه بر آن توانايي جسماني در مقابل مطالعه كردن خيلي بيشتر از قرائت نمودن است . مطالعه , خواندن بدون صدا يا صامت خواني است و خواننده با گذراندن واژه ها از مقابل چشم انجام مي دهد مي باشد و در صورتي ثمربخش خواهد بود كه از دو عامل 1- علاقه به مطلب 2- كاربرد فنون مطالعه استفاده بهينه بشود . مطالعه واقعي فهميدن و درك مطلب خواندني بدون كمك ديگران است . 2- مطالعه چه اهميتي دارد ؟ يادگيري , مطالعه و پژوهش از اركان نظامهاي پيشرفته آموزش و پرورش بشمار مي آيد و يادگيري مادام العمر , مطالعه مستمر و پژوهش گري هرسه از سوي نهادهاي رسمي و غير رسمي بين المللي مورد تأكيد قرار گرفته است . لازمه لذت بردن از هر كاري مهارت داشتن در آن كار است . ايجاد علاقه و عادت دادن دانش آموزان به مطالعه و استفاده صحيح از روشهاي مطالعه و پي بردن به اهميت مطالعه شايد كمكي باشد كه كودك از مطالعه لذت ببرد و به اهميت آن پي ببرد. امروزه اهميت مطالعه كردن بر هيچكس پوشيده نيست زيرا همه مي دانند با مطالعه چه مشكلات و موانعي را مي توانند از سر راه خود بردارند . كسي كه به مطالعه مي پردازد سعي مي كند با يادگيري و فراگرفتن به تمام سوالات و مجهولات ذهن خود پي ببرد . هر فرد با مطالعه و فراگيري به علم و آگاهي خود افزوده و سعي مي كند از ديگر افراد عقب نماند. فردي كه مطالعه مي كند و چيزي ياد مي گيرد مثل اين است كه در تاريكي مشعل و چراغي در دست دارد و راحت تر مي تواند به راه خود ادامه بدهد . انگيزه هاي گوناگوني براي مطالعه در فرهنگهاي مختلف در سراسر دنيا ديده مي شود . از جمله دانستن و درك مسائل جاري – مطالعه و گذراندن اوقات فراغت – انجام وظيفه – آگاهي از نيازهاي واقعي روزمره – ازدياد علائق و مهراتهاي حرفه اي – پاسخگوئي به خواسته هاي اجتماعي و شخصي – اصلاح خود و اضافه كردن بر معلومات از جمله پيشرفت در زمينه فرهنگي . همه اينها و خيلي از دلايل ديگر مي تواند اهميت مطالعه را براي ما روشن سازد . خوب با اين همه اگر دانش آموز از مطالعه غافل بماند و نتواند مطالعه كند چگونه مي تواند با جامعه امروزي خود را هماهنگ كند. دانش آموز علاوه بر كتابهاي درسي خود كه مطالعه مي كند حتماً بايد به مطالعه ديگر كتابهاي آموزشي و علمي بپردازد . اوليا و مربيان گرامي بايد به دانش آموزان اهميت مطالعه را بگويند و ياد بدهند كه بدون مطالعه نخواهند توانست راه دشوار علم و تحصيل را با موفقيت به پايان برسانند. 3- انواع مطالعه كدامند ؟ در گذشته كيفيت مطالعه به روشي نظام مند مورد تحقيق قرار گرفته است . تحقيقات به عمل آمده درباره كودكاني است كه شيوه خواندن را فرا مي گيرند . امروزه مطالعه نسبت به اهميتي كه دارد به انواع گوناگوني تقسيم شده است كه هريك از افراد با توجه به توانايي خودش و نياز خودش از آن روش استفاده مي كند ولي نكته حائز اهميت براي ما دانش آموزان مي باشند كه در مراحل اوليه كار مي باشند , و اين برعهده معلمين عزيز مي باشد كه با روشي مناسب كودك را تشويق به مطالعه كنند. تحقيقات كامل در مورد آموزش مطالعه به كودكان از قرن 19 تا حال ادامه پيدا كرده است هنوز حقايق زيادي ناشناخته باقي مانده اند . اما با اين همه بعضيها توانسته اند كه چگونگي آموزش مطالعه به كودكان را به ساده ترين وجهي شرح دهند . يكي از اين روشها , روش متدولوژيكي در مقابل روش تشريحي براي تشخيص كلمات است . در حال حاضر هنوز مراحل مطالعه در دست تحقيق مي باشد . اين مطالعات نشان مي دهد كه عوامل مهم عبارتند از : مراحل درك از طريق چشم – درك و مشاهده – درك لغات و فهم معني و آگاهي . يك نوع از روشهاي صحيح و قابل قبول مطالعه , تندخواني است يعني آگاهي از منظور و خواسته هاي نويسنده و يا مشخص كردن نكات مهم يك نوشتار . در اين نوع مطالعه خواننده تمام كلمات را نمي خواند بلكه با نگاهي اجمالي به صفحه كتاب درمي يابد كه بايد بخشي از مطالب حذف شوند. مطالعه گذرا نيز نوع و روشي است كه اكثر خوانندگان خوب از آن استفاده مي كنند . مي توان گفت كه اين روش يعني مطالعه سريع براي منظورهاي مختلف است كه كلمات غير مربوط و بي اهميت را حذف كرده و به خواسته خود توجه مي كند. خطري كه خوانندگان و مطالعه كنندگان مبتدي را تهديد مي كند , برابر دانستن تندخواني , مطالعه گذرا و نظر اجمالي كردن با مطالعه معمولي است . اين نوع مطالعات نمي توانند برابر باشند مگر براي خوانندگاني كه حافظه غيرمعمول دارند , البته يادآوري مطالب خوانده شده از طريق رعايت مراحل سيستماتيك مطالعه مي تواند به شرح ذيل انواعي داشته باشد : الف ) مطالعه گذرا براي كسب برداشت كلي و معلوم كردن منظور هدف مطالعه اين سوالات معمولاً بايد از طرف خواننده جواب داده شود و مي تواند به صورت كتبي باشد. ب) مطالعه دقيق براي پيدا كردن پاسخ به سوالات مورد نظر ج) سوال از خود درباره مطلب نوشته شده با استفاده از رئوس سوالات و پاسخ هايي كه مي تواند در اين مورد نوعي راهنما باشد. د) يادآوري سوال و جوابها در مواقع معين براي به ذهن سپردن يك متن. 4-روشها و راهكارهاي مطالعه بهتر كدامند ؟ روش و راهكار مطالعه يكي از قسمتهاي مهم و راههاي بهبود مطالعه است كه به اختصار فنون يا روشهاي مطالعه را بررسي خواهيم كرد : 1- خواندن اجمالي : هدف – هدف از خواند اجمالي دست يافتن به نكات و مطالب مهم كتاب و كشف ساختمان مواد و مطالب در يك زمان كوتاه و با سرعت زياد است . روش – روش خواندن اجمالي مبتني است بر يك نمونه گيري سريع از نكات اساسي و صرفنظر كردن از جزئيات در اين روش مطالعه , در جستجوي نكات كليد درباره مواد و ساختمان مطالب و نظر و سبك مولف باشيد . همچنين براي افزايش ميزان علاقه خود نسبت به مطالب به طرح سوالاتي در مورد مطالب خواندني بپردازيد , از جمله براي خواندن يك كتاب غير داستاني با روش اجمالي سوالات زير مطرح مي شود : عنوان , مولف , تاريخ انتشار , مقدمه , پيشگفتار , فهرست مطالب , ساختمان فصول , صفحات و تصاوير انتخابي , خلاصه ها و نتيجه گيريها , ضميمه ها , فهرست اصطلاحات , مآخذ و مراجع . 2- سريع خواندن : هدف – هدف از سريع خواندن يك كتاب كسب آشنايي كلي با مطالب كتاب از طريق مرور كتاب با يك سرعت فوق العاده زياد است . روش – روش سريع خواندن مستلزم يك حركت منظم و همراه با ريتم چشم بر روي صفحات است . در حالي كه روش خواندن اجمالي مبتني بر يك روش انتخاب و نمونه گيري از مطالب و عبارات اساسي و كليد است . روش سريع خواند امكان مرور كردن مطالب را به طرزي بسيار سريع ميسر مي سازد . نتيجه كار يك آگاهي خيلي وسيع – ولي نه خيلي دقيق , از محتواي كتاب , يا مطلب خواندني است . همچنان كه در مورد روش خواندن اجمالي صادق است , روش سريع خواندن مستلزم حركت سريع است . هنگام تمرين كردن روش سريع خواند منظور شما بايد كسب آشنايي و عادت كردن با حركات چشم و جريانهاي فكري باشد كه ممكن است در ابتدا براي شما ناآشنا باشند . در ابتداي تمرينات خود آشنايي با نحوه درست مطالعه مهمتر از درك مطالب خوانده شده است . در جريان تمرينات خود متوجه خواهيد شد كه هرچه روش سريع خواني را بيشتر تمرين كنيد , بيشتر از معاني كلمات و عبارات كليد آگاهي كسب مي كنيد و از اين اطلاعت پراكنده مي توانيد تصوري كلي از محتواي مطالب بدست آوريد . با تمرين بيشتر اعتماد و ميزان درك شما از مطالب , خصوصاً مطالب آسانتر , افزايش خواهد يافت . علاوه بر كاربرد روش سريع خواندن براي كسب يك آشنايي كلي با مطالب , اين روش را مي توان براي كسب اطلاعات بخصوص نيز مورد استفاده قرار داد . به اين روش اغلب روش مطالعه انتخابي مي گويند , روش سريع خواندن از طريق انتخاب مطالب به خواننده يا محقق كمك مي كند تا به طور خيلي سريع , اطلاعات بخصوصي را كه مورد نياز است به دست آورد , بدون اينكه وقت خود را براي مطالب غير مهم و غير مربوط تلف كند . 3-عبارت خواندن : هدف – هدف عبارت خواني افزايش سرعت مطالعه است , از طريق خواندن عبارات و جملات به عوض خواندن كلمات . روش – روش عبارت خواني داراي دو سطح است : يكي سطح مكانيكي , ديگر سطح ادراكي . سطح مكانيكي مربوط است به عادت دادت چشم براي حركت سريع از طريق توجه كردن به گروه كلمات , در عوض توقف چشم بر روي يك يك كلمات . سطح مكانيكي روش , همچنين مستلزم استفاده ميدان وسيعتر ديد خواننده است , آن طوري كه وي با نگاه كردن به سطور متوجه مجموعه هاي بزرگتر و بيشتري از كلمات و عبارات كه حاوي معاني بيشتري هستند , بشوند. هرچه خواننده بر سطح مكانيكي روش بيشتر تسلط يابد , در سطح ادراكي , ميزان فراگيري مطالب براي وي بيشتر مي شود . از نظر سطح ادراكي در روش , خواننده بايد بتدريج ياد بگيرد تا معاني و مفاهيم مطالب خواندني را از تركيب كلمات , يعني عبارات , كسب كند و انرژي خود را از راه حركت چشم از كلمه اي به كلمه ديگر هدر ندهد . 4-دقيق خواندن هدف – هدف دقيق خواندن درك كامل مطالب خوانده شده و نگهداري آنها به طرزي منظم و منطقي در حافظه است , به طريقي كه يادآوري آنها براي استفاده هاي بعدي ميسر باشد. روش – فنون اساسي روش دقيق خواندن عبارتند از : سازمان دادن و مرتب كردن ( تعيين سطوح مختلف مطالب از نظر معاني , يعني تز اصلي , نكات اصلي , جزئيات اصلي ) , حاشيه نويسي , علامت گذاري و خلاصه كردن . در سازمان دادن و مرتب كردن , خواننده به دنبال سازمان فكري مولف مي گردد و از رابطه بين مطالب آگاه مي شود . با حاشيه نويسي و علامت گذاري , خواننده صفحات را علامت مي زند تا ساختمان مطالب را روشن تر سازد . در خلاصه كردن , خواننده مطالب را مرور مي كند , و درك خود را از مطالب روشن تر و بهتر مي سازد. 5- خواندن تجسسي : هدف – هدف خواندن تجسسي تمركز بيشتر حواس و درك عميقتر معاني است . روش – كسي كه دنبال چيزي مي گردد از كسي كه دنبال آن نمي گردد به احتمال بيشتري آن چيز را پيدا مي كند . سوالات به شما كمك مي كنند تا به دنبال چيزها بگرديد . اگر سوالات به طور طبيعي پيش نمي ايند آنها را ايجاد كنيد . طرح سوالات در تمام اوقات مفيد است . قبل از خواندن و در ضمن خواندن اجمالي, سوالات قدرت پيش بيني و علاقه شما را افزايش مي دهند به هنگام مطالعه , سوالات علاقه شما را حفظ مي كنند و به شما كمك مي كنند تا مطالب دشوار را تجزيه و تحليل كنيد و آن را بهتر بفهميد . پس از مطالعه , سوالات كمك مي كنند تا ميزان درك خود را از مطالب ارزشيابي كنيد و نظر انتقادي خود را وسعت دهيد . روش خواند تجسسي مستلزم طرح تعداد زيادي از انواع مختلف سوالات است . طرح تعداد زيادي از سوالات و دقت در كيفيت و جهت اين سوالات خصوصيات روش خواندن تجسسي هستند . 6-خواندن انتقادي : هدف – هدف از خواندن انتقادي دستيابي به قضاوت مستدل و درگيري عميقتر با مطالب از طريق تجزيه و تحليل معاني است . روش – منظور از خواندن انتقادي , قضاوت كردن در مورد درستي , اعتبار يا ارزش مطالب خواندني , براساس ملاكها يا استانداردهاي صحيح است . خواندن انتقادي , با يك ذهن فعال و پرسنده , براي قضاوت كردن درست , اهميت فراوان دارد . خواندن انتقادي كليد فهم صحيح مطالب و درگيري با مطالب است , كه براي تشخيص و ارزش گذاري نوشته هاي خلاق ضرورت دارد . اين روش , همچنين براي تشخيص حقيقت و ارزش ساير نوشته ها لازم است . 7- خواندن براي درك زيبايي و جنبه هاي هنري : هدف – هدف از خواندن براي درك زيبايي , افزايش آگاهي و لذت بردن از كارهاي هنري است . روش – روش خواندن براي درك زيبايي مبتني است بر درك معاني عميق اشعار , داستانهايي كوتاه و ساير نوشته هاي ادبي . در اين روش مطالعه , بر خلاف روشهاي مناسب براي نوشته هاي علمي , زياد به دنبال مطالب دقيق و صريح نباشد . در اينجا , در پي كلمات , انديشه ها و تصوراتي باشيد كه بتوانند براي شما تداعيهايي ارزنده كنند كه معاني عميق مطالب را به شما نشان دهند. 3-انگيزه هاي مطالعه چه هستند ؟ تحقيقي كه درباره هدفهاي مطالعه به عمل آمده است نشان مي دهد كه دلايل زيادي مي تواند مردم را به مطالعه وا دارد. بعضي از اين دلايل بطور واضح فردي و شخصي بوده و برخي ديگر اجتماعي است كه اين دو بخش داراي عوامل متعدد و موثر بر يكديگر مي باشند . چرا بعضي از مردم مطالعه مي كنند ولي ديگران از كتاب و مطالعه گريزانند . هيچ كس نمي تواند مانند جزيره در مقابل امواج دريا مقاوم باشد به همين دليل فشارهاي آداب و رسومي اجتماعي و اقتصادي كه بر زندگي وارد مي آيند , بر معيار مطالعه شخص تأثير مي گذارند . عواملي چند در اين امر موثر مي باشند كه اين عوامل از يكديگر جدا نيستند و با همديگر ارتباط دارند خانواده : خانواده اولين دنياي بچه را تشكيل مي دهد , خانواده از طريق ارتباطهاي گوناگون , مداوم و نزديك و صميمي منبع اصلي تعليم و تربيت و رفتار كودك مي باشد. لذا كودكي كه در محيط كتاب و مطالعه رشد كند به نظر مي رسد كه يك مطالعه كننده بار ايد , البته تضميني وجود ندارد كه اين وضع حتماً پيش بيايد زيرا عوامل ديگري نيز به نحوي مي توانند در امر مطالعه تأثير مثبت يا منفي داشته باشند . اما به طور كلي همه قبول دارند كه نوع مطالعه كه در خانواده رايج است و نظرات افراد خانواده اساس عادت مطالعه را در افراد خانواده تشكيل مي دهند . دنياي مطالعه كننده : فردي كه در محيط علم و دانش يعني جايي كه امكانات پيدا كردن جواب به سوالات مورد نظر , توسعه افقهاي فكري و تماس با اشخاص كه داراي علائق مشابه مي باشند وجود دارد پرورش مي يابد به احتمال زياد مطالعه كننده فعالي بار خواهد آمد. مطالعه معمولاً به عنوان يك عمل انفرادي به حساب مي آيد , مطالعه كردن تنها عامل يادگيري درباره ما نيست . براي اثبات اين مطلب كافي است كه با فردي كه اصلاً اهل مطالعه نيست در جنگلي قدم بزنيد , خواهيد ديد كه نام درختان و حيوانات وحشي را بطور كامل بلد است . عامل اساسي در مطالعه شايد نقش اجتماعي و نقش طبقه اجتماعي مطالعه كننده باشد. تحصيلات : در اينكه تحصيلات عامل موثري در آموزش و مطالعه مداوم و هميشگي است شك نمي توان كرد . اطلاعات بدست آمده نشان مي دهند كه تعداد زيادي از آنهايي كه داراي تحصيلات رسمي بيشتري بودند در مقايسه با آنهايي كه تحصيلات كمتري دارند به طور مرتب از رسانه هاي ارتباط جمعي مانند روزنامه , مجله و كتاب استفاده مي كردند . احتمال اينكه فردي به مطالعه كتاب روي آورد مربوط به معيار و ميزان آموزش و تحصيلات او مي باشد . در مورد افرادي كه از مطالعه دست برمي دارند بايد گفت كه مسئوليت معلم هرچه باشد , بايد قدم اول در مورد اين افراد براي مبارزه با بيسواد شدن آنها در مدرسه برداشته شود . نفوذ رسانه ها : رسانه هاي گروهي شامل روزنامه ها , مجلات و كتابها و نيز راديو , تلويزيون و سينماست . همه اينها به هم مربوطند و عليرغم تنوع , همگي داراي يك هدف مي باشند . هريك از اين وسايل داراي نقاط ضعف و قوت مربوط به خود مي باشند , جالب توجه بودن تلويزيون قابل حمل بودن راديو و جنبه هاي اجتماعي سينما مي توانند در مطالعه موثر باشند . در واقع اين نوع رسانه هاي گروهي با مطالعه از بسياري جهات رودر روئي پيدا مي كنند . رسانه هاي گروهي غيرچاپي را دشمن مطالعه دانستن , نوعي كوته بيني و بي دقتي است. كتابخانه ها : در سالهاي اول دبستان كتابخانه مدرسه مي تواند عامل موثري در تشويق و ترغيب به مطالعه باشد و اين تاثير مخصوصاً موقعي زياد خواهد شد كه كتابها با ذوق و سن بچه ها مناسب باشند . علاوه بر اين محيط كتابخانه نيز خود عاملي براي مطالعه است و كارهاي ديگر را مجاز نمي داند. بسياري از كتابخانه ها به ويژه كتابخانه هاي كودكان براي ايجاد شوق و ترغيب كودكان ايجاد شده است و خوشبختانه در حال حاضر كتابهاي جالب براي بچه ها به زبانهاي مختلف بيشتر از آنچه در گذشته بود چاپ و منتشر مي شوند . وظيفه ديگر كتابخانه ها معرفي كتاب و نشريات چاپي مي باشد . وظايف مهم كتابخانه ها بايد در تهيه و حفظ مطالب خواندني بكار گرفته شود تا عادت مطالعه را در مردم ارتقاء بخشند. بازار كتاب : كتاب فروشها علاوه بر عرضه كتاب , خدمات كمك و توصيه هائي به خواننده ها مي كنند . خدمات آنها معمولاً شامل معرفي ناشر , سفارش كتاب , دريافت سفارش و بالاخره آگاه ساختن خريدار از اينكه چه كتابي ارزش خريدن و خواندن را دارد كه خود عامل تشويق و ترغيب به مطالعه مي تواند باشد. 6-موانع يك مطالعه موثر كدامند ؟ برخيز , تصميم و اراده پيدا كن , ببين كاروان تمدن چگونه پيش مي رود , پس بيدار باش تا از اين قافله عقب نماني براي پيشرفت در هر كاري موانع و مشكلاتي وجود دارد كه بي گمان با سعي و تلاش و تدبير مي توان بر آنها غلبه پيدا كرد و براي جلو رفتن از همه موانع گذشت. در سر راه مطالعه هم موانع و مشكلاتي وجو دارد كه يك دانش آموز زرنگ با دقت و هوشياري آنها را پشت سر مي گذارد . مشكلات و موانع مي توانند يا فيزيكي يا محيطي باشند . مشكلات محيطي : بي گمان يك محيط آرام و بدون سر و صدا خيلي مناسب مي باشد براي مطالعه بهتر و موثر . بايد سعي شود كه در محيط مطالعه دانش آموزان اگر سر و صداي مزاحمي باشد آنرا برطرف كنيم زيرا با كوچكترين صدا دانش آموز متوجه به منبع صدا شده و از اصل مطلب خارج شده و نمي تواند مطلب را بفهمد , پس بهتر است محيط وي را عوض كرده و صداي اضافي را خاموش نموده و محيط را كاملاً ساكت كنيم . گاهي ممكن است در محيطي كه دانش آموز درس مي خواند و مطالعه مي كند بسيار سرد باشد و همين سرما مانع توجه وي شود و يا برعكس ممكن است خيلي گرم باشد كه خود سبب برهم زدن تمركز مطالعه موثر مي شود. مشكلات محيطي فراواني از جمله نور زياد يا نور كم , رطوبت و حشرات مزاحم مي توانند مانع مطالعه باشند. مشكلات فيزيكي : يكي از دلايل و موانع موثر در مطالعه موثر دانش آموز ممكن است خستگي وي باشد كه ممكن است از كار زياد و يا درس زياد باشد. هنگاميكه شروع به مطالعه و يا حل مسئله مي كنيد نخست مغز شما به خوبي كار مي كند و مطالب را به حافظه مي سپارد ولي كم كم از فعاليت مغز كاسته مي شود , پس خستگي عبارت از : حالتي كه سبب كم شدن كار بدني يا فكري مي شود و خستگي بر دو نوع است : خستگي بدني , خستگي فكري . كه با كمي ورزش و روحيه نشاط آور مي توان خستگي را تا حدودي در دانش آموزان از بين برد . ضمناً با ايجاد علاقه و ميل به مطالعه مي توان از خستگي آنها جلوگيري كرد چون شايد به علت بي ميلي به درس و مطالعه زود خسته بشوند. تغيير دادن روش مطالعه و خواندن چند سطر شعر و اشعار نيكو , راه رفتن , گوش دادن به موسيقي , يا نگاه كردن به نقطه نامعلومي تا حدودي از خستگي شما كه مانع بزرگ مطالعه مي باشد كم مي كند . گاهي ممكن است مطالب متناسب با سن خواننده نباشد و اين مانع از يادگيري و فهم مطالب بشود كه با كمي دقت مي توان اين مشكل را برطرف كرد . گاهي ممكن است مسائل روحي , عاطفي مانعي براي دانش آموز باشد كه مطالب را نمي فهمد و حواس او جاي ديگري مي باشد كه با شناخت از دانش آموزان و حل مشكلات آنها تا حدودي به مطالعه آنها كمك مي شود . مسائلي چون استرس , ترس و اضطراب . همه اين موارد مي توانند موانع مطالعه موثر باشند كه با توجه به دانش آموز و كارهايي كه لازم مي باشد انجام دهيم اين موانع برداشته مي شوند . يكي از موانعي كه اين روزها به شدت بر سر راه مطالعه قرار گرفته است گراني كتابها مي باشد كه يك دانش آموز و يا دانشجو از عهده و هزينه بالاي كتابها نمي تواند برآيد . به طوري كه طبق گفته بعضي از دانشجويان ما كتاب را فقط از روي اجبار مي خريم البته با توجه به قيمت بالاي آنها . در اينجا لازم است كه مسئولين دست اندركار به فكر تسهيلاتي براي محققين و دانش آموزان و دانشجويان فراهم نمايند كه كتاب يك وسيله تجملاتي نشود و دست يافتن به آن مشكل باشد . ضمناً از موانعي مثل راديو و تلويزيون و سينما و فيلمهاي چندان و چيز نبايد غافل شويم كه بيشترين وقت دانش آموزان را گرفته و مانع مطالعه موثر مي شود . 7-چه امكاناتي براي مطالعه لازم است ؟ شايد امروز كمتر كسي بداند كه براي مطالعه چه امكاناتي لازم مي باشد و عده اي با توجه به اينكه از امكانات آن خبر دارند مي دانند چه امكاناتي لازم هست ولي به علت مشكلاتي و يا بالا بودن هزينه آنها از داشتن آنها محروه هستن و شايد هم عده اي با داشتن همه امكانات نتوانند از آنها براي مطالعه موثر و خوب استفاده كنند پس بايد همه شرايط را در نظر گرفت . اولين امكانات براي تحصيل و مطالعه دورس توسط دولت براي دانش آموزان فراهم مي شود كه اين امكانات با توجه به گستردگي و بزرگي كشور ما به صورت يكنواخت نمي تواند باشد , مدارسي كه در مراكز شهر واقع شده اند امكانات بيشتري جذب كرده اند و مدارس دور افتاده و محروم از كمترين امكانات براي تحصيل و مطالعه برخوردارند . براي مطالعه خوب و يا اصلاً مطالعه كردن وجود كتابخانه در مدرسه يا محله و يا شهر و روستا لازم و ضروري مي باشد . در اين كتابخانه ها كه سالنهايي براي مطالعه در نظر مي گيرند محل مناسبي براي مطالعه دانش آموزان مي باشد . بودن كتابهاي گوناگون علمي و آموزشي براي دانش آموزان لازم و ضروري مي باشد . كتابهايي كه دانش آموزان به آنها علاقه مند باشند و آنها به مطالعه بيشتر تشويق شوند . محيطي بدون سر و صدا و عوامل مزاحم براي مطالعه لازم مي باشد كه باعث دقت و توجه خواننده باشد . در اين بيان مسئولين امر بايد به فكر كتاب و منابع ارزان قيمتي باشند تا دانش آموزان بتوانند از آنها استفاده كنند . بعد از امكانات جغرافيايي مسئله مورد توجه كه براي مطالعه لازم مي باشد سلامت روحي و رواني و جسمي افراد مي باشد . بطور حتم يك فرد سالم بهتر مي تواند مطالعه كند . چنانكه گفته اند عقل سالم در بدن سالم است . حال براي اينكه بدن سالم بماند احتياج به ورزش و تغذيه مناسب دارد . بي گمان كسانيكه از تغذيه كافي برخوردا باشند راحت تر مي توانند مطالعه كنند و مطالب را بفهمند , طي تحقيقات به عمل آمده دانش آموزاني كه صبحانه نمي خورند در درسهاي خود مشكل دارند . هر وقت مريض هستيد , هر وقت احساس سردرد مي كنيد , هروقت زكام شده ايد بدانيد كه مغز شما خوب كار نخواهد كرد . پس سالم بودن از امكانات اساسي مطالعه مي باشد . براي مطالعه بهتر و ايجاد علاقه و نشاط و شادي در بين دانش آموزان فراموش نشود. دانش آموزان عزيز از استعمال دخانيات و مشروبات الكلي به شدت پرهيز شوند كه مانع سلامتي و در نهايت مانع مطالعه آنها مي شود . ايجاد اعتماد به نفس يكي ديگر از چيزهايي مي باشد كه براي مطالعه و رسيدن به هدف لازم و ضروري مي باشد . تصور اينكه شما پس از يادگرفتن درسها چه حالي خواهيد داشت شما را به وجد و شوق خواهد آورد . كسانيكه خونسرد و آرام به سوي هدف پيش مي روند خيلي زودتر از اشخاص عجول پيروز مي شوند , پس ايجاد روحيه و خونسردي و اعتماد به نفس در بين دانش آموزان هرگز فراموش نشود . بر عهده مربيان عزيز مي باشد كه دانش آموزي كه در حال مطالعه و پيگيري مطلبي مي باشد امكانات لازم را براي وي فراهم نمايند . از جمله كتاب مورد نياز وي و كتابهايي در همان موضوع. در صورت امكان وسايل براي تحقيق بيشتر در اختيار وي قرار گذاشته شود تا از نظر امكانات مشكلي براي وي بوجود نيايد . 8-مطالعه مشاركتي يا هميارانه چيست ؟ امروزه بيشتر نظام هاي آموزشي جهان , همياري دانش آموزان را براي يادگيري موثر و بهره ور ارزشيابي كرده اند . يادگيري از طريق همياري بر مبناي راهكارهاي گوناگوني شكل مي گيرد . برخي راههاي مورد استفاده عبارتند از : پرسش و پاسخ دو سويه , تدريس اعضاي تيم , مطالعه مشاركتي . با هم مطالعه كردن يكي از روشهاي شناخته شده و موثر در ميان دانش آموزان بوده است . در روش مطالعه مشاركتي يادگيرندگان به صورت دو نفري با هم كار مي كنند و به نوبت يكي از دو نفر يادگيرنده نقش توضيح دهنده را برعهده مي گيرد و نفر دوم وظيفه اش گوش دادن است و در نوبت بعد نفر دوم توضيح مي دهد و نفر اول گوش مي كند. در ادامه نحوه اجراي روش مطالعه مشاركتي يا هميارانه در كلاس درس ارائه مي شود. پيگيري روندي كه معرفي مي شود يادگيري را تا سطح بالايي افزايش مي دهد و بر ميزان خلاقيت واژگاني او مي افزايد. شيوه و طرز فكر حكومت در مسائل بسياري تأثير مي گذارد كه دنياي كتاب و خواننده نيز از جمله آنهاست . حتي دولتهايي كه در اين گونه امور دخالتي نمي كنند بازار تأثير خود را بر كتاب و خواننده دارند. در مملكتي كه انتشارات داخلي تشويق مي شود و علاقه به مطالعه وجود دارد ولي جلوي موانع گمرك و مالياتهاي مضاعف براي كاغذ گرفته نمي شود , نفوذ دولت در اين امر غيرقابل اجتناب و روشن است . رسانه هاي گروهي نقش عمده اي در ايجاد عادت مطالعه در مردم دارند . دولتها اغلب از رسانه هاي گروهي حمايت مي كنند و بعضي از دولتها از كيفيت آن و بحث هايي كه با دادن جايزه و غير ممكن است منتهي به بالا بردن سطح مطالعه در بين مردم باشد جانبداري مي كنند . هركاري كه منتهي با بالا بردن سطح فكر مردم گردد , مي تواند به بالا بردن ميزان مطالعه و ايجاد اين عادت تعبير شود . 9-فوايد يك مطالعه خوب چيست ؟ يادگيري , مطالعه از اركان نظام هاي پيشرفته آموزش و پرورش به شمار مي آيد . يادگيري و مطالعه مستمر از سوي نهادهاي رسمي و غير رسمي بين المللي مورد تأكيد قرار گرفته است . از سوي ديگر بايد مزايا و فوايد يك مطالعه خوب نيز پيوسته مورد توجه افراد باشد , زيرا براي رسيدن به هر هدفي انسان سعي مي كند راهكارها و راهها و بويژه فوايد آن را بداند . مطالعه خوب و پر ثمر مي تواند نسبت به عيني كردن خصيصه هاي فوق فعاليتهاي مدرسه اي كمك لازم را بكند و از هدر رفتن وقت افراد جلوگيري كند . زيرا با يك مطالعه خوب مي توان با سرعت بيشتر و با جلوگيري از اتلاف وقت مطالب را با دقت بهتر فهميد و در آينده مي تواند اين مطالب آموخته شده كارگشاي بسياري از مسائل و مشكلات باشد . ( شخصي كه كتابي را مي خواند به ندرت براي اين كار خود دليلي مي آورد , ولي مطالعه خوب وسيله اي است براي يك منظور معين و آن چكشي است براي كوبيدن ميخ يا مانند پيچ گوشتي است كه براي محكم كردن يك پيچ بكار مي رود . پس يك مطالعه خوب و موثر مي تواند بسياري از مشكلات و موانع موجود بر سر راه ما و جامعه را برطرف كند. پس بر ماست راههاي مطالعه خوب و موثر را به دانش آموزان و ديگر افراد معرفي كنيم . فصل سوم نتيجه گيري خلاصه : مطالعه يعني آهسته خواندن و از نظر گذراندن مطالب كه از دو صفت سرعت و فهم برخوردار باشد , كه مطالعه با قرائت تفاوتهايي دارد كه به آن اشاره شد. به انواع مطالعه اشاره شده است كه مطالعه فردي و جمعي يا هميارانه از انواع مطالعه ها مي باشد . مطالعه گذرا نيز نوعي از مطالعه مي باشد كه اكثر خوانندگان از آن استفاده مي كنند و براي كسب برداشت كلي و معلوم كردن منظور هدف مطالعه بايد به سوالاتي از طرف خواننده جواب داده شود روشها و راههاي متفاوتي براي مطالعه وجود دارند كه انواع آن يكي سريع خواني مي باشد كه هدف سريع خواندن يك كتاب و كسب آشنايي كلي با مطالب كتاب و مستلزم يك حركت منظم و همراه با ريتم چشم ر روي صفحات است . عبارت خواندن كه نوع ديگري مي باشد هدف آن افزايش سرعت مطالعه مي باشد . روش ديگر دقيق خواندن مي باشد . كه هدف آن درك كامل مطالب خوانده شده و نگهداري آن بصورت منظم و منطقي در حافظه است . نوع ديگر آن خواندن تجسسي است كه هدف آن تمركز بيشتر حواس و درك عميق معاني مي باشد . خواندن انتقادي نيز نوعي ديگر مي باشد كه هدف آن دستيابي به قضاوت مستدل و درگيري عميقتر با مطالب از طريق تجزيه و تحليل معاني است . و نوع ديگر آن خواندن براي درك زيبايي و جنبه هاي هنري مي باشد كه هدف آن براي درك زيبايي افزايش آگاهي و لذت بردن از كارهاي هنري است. انگيزه هاي مطالعه و عواملي مثل خانواده , دنياي مطالعه كننده , تحصيلات , نفوذ رسانه ها , بازار كتاب و كتابخانه ها در آن موثر مي باشد كه هركدام به نحوي اثرگذار هستند. موانع مطالعه از قبيل مشكلات محيطي و مشكلات فيزيكي و اقتصادي و فرهنگي مي توانند مانعي بر سر راه مطالعه باشند. امكانات گوناگوني براي مطالعه بهتر بايد در نظر گرفته شود . بايد به شرايطي مثل سالن مطالعه يا اتاق مطالعه توجه كافي شود . تغذيه كافي و مناسب از مسائلي است كه نبايد ناديده گرفته شود. مشروبات الكلي و استعمال دخانيات مانع سلامتي و در نهايت مطالعه مي شود . امروزه بيشتر نظامهاي آموزشي , همياري دانش آموزان را براي يادگيري موثر دانسته اند . مطالعه از طريق هميارانه به صورتهاي پرسش و پاسخ دو سويه , تدريش اعضاي تيم , مطالعه مشاركتي انجام مي گيرد. طرز فكر و شيوه و رفتار حكومت و مسئولين مي تواند در مطالعه اثرگذار ياشد , در كشوري كه از انتشارات داخلي حمايت مي شود علاقه به مطالعه حتماً وجود دارد . پشتيباني دولت از نظام آموزشي و تربيت معلمان و در اختيار گذاشتن منابع كتابخانه مي تواند كمك موثري براي تشويق به مطالعه باشد. والدين و معلمان با شناخت كامل از دانش آموزان و بكار بستن صحيح اصول مطالعه و روشهاي آن مي توانند زمينه هاي گسترش فرهنگ مطالعه را در جامعه شكوفا كنند. كاربردها :نتايج اين تحقيق مي تواند در زمينه هاي زير مفيد واقع شود : 1- راههايي كه معلمان مربيان عزيز براي ايجاد انگيزه مطالعه مي توانند استفاده كنند. 2- راهها و روشهايي كه هريك از افراد نسبت به توانايي خود مي توانند انتخاب كنند. 3- سريع و بادقت ياد گرفتن مطالب مورد مطالعه . 4- انواع روشهاي مطالعه را بداند و استفاده كند. 5- شناخت موانع مطالعه و ايجاد شرايطي براي مطالعه دانش آموزان . 6- بالا بردن سطح آگاهي افراد جامعه نسبت به مطالعه صحيح 7- . ايجاد انگيزه براي مطالعه . پيشنهادات در پايان به كليه مربيان و اولياي عزير توصيه مي شود كه با بكار گرفتن شيوه ها و روشهاي مطالعه كه خود صلاح مي دانند هريك از دانش آموزان را به مطالعه تشويق و ترغيب نمايند و دانش آموزان و خوانندگان عزيز با بكارگيري روش صحيح به مطالعه موثر بپردازد و شرايط مطالعه را براي خود آماده كنند . شرايط مطالعه مواردي هستند كه با دانستن , بكارگيري و يا فراهم نمودن آنها مي توان مطالعه مفيدتر و يا بازدهي بالاتر داشت . اين شرايط كمك مي كنند تا هر فرد در حالت عادي بتوانند از مطالعه خود سود بيشتري ببرد. در واقع اين شرايط به شما ياد مي دهند چگونه از زمانهاي مطالعه بهره وري بالاتري داشته باشيد , به شما مي آموزد چه اصولي را بكار گيريد . خواننده اي كه قصد مطالعه اي جدي دارد و از خواندن كتب هدفي را دنبال مي كند بايد در مرحله اول اطلاعاتي كامل از روش و شرايط مطالعه داشته باشد . انسان موفق , معلومات خويش را عملاً به كار مي گيرد . به دانش آموزان عزيز پيشنهاد مي گردد كه درسهاي خود را طوري تنظيم كنيد كه به هنگام مطالعه , ابتدا كتابهاي آسان را بخوانند , در هنگام مطالعه يك كتاب ابتدا از قسمتهاي آسان و جذاب شروع كنيد و بعد به سراغ قسمتهاي سخت و مشكل تر برويد. اين كار را مي توانيد با مرور قسمتهاي خوانده شده قبلي آغاز كنيد . اگر ترتيب فصلها زياد مهم نيست , حتماً از فصل مورد علاقه خود شروع كنيد. در مطالعه كردن موضوعهاي مشابه را پشت سر هم قرار ندهيد و آنها را يکی پس از ديگري مطالعه نكيند تا حد ممكن بين آنها فاصله بگذاريد . به روش تدريجي درس بخوانيد , يعني در طول سال تحصيلي درس را بخوانيد و خواندن دروس را به شبهاي امتحان موكول نكنيد . به اوليا و مربيان عزيز پيشنهاد مي شود كه امكانات مطالعه را براي دانش آموزان فراهم كنند و موانع و مشكلات موجود بر سر راه آنان را برطرف كنند. روشها و راهكارهاي مناسب را به آنان ياد بدهند و انگيزه هاي مطالعه را در دانش آموزان به وجود بياورند كه اين امر همكاري همه مردم را مي طلبد باشد كه با همياري كليه همكاران عزير و دانش آموزان عزيز هرچه بهتر و زودتر موانع يك مطالعه خوب برداشته شود و با مطالعه خوب و موثر خدمتي به جامعه و هم ميهنان خود بكنند. دنيا ديگر جاي آن نيست كه در گوشه اي بنشينيد و به گذشته و به آينده بينديشيد , برشماست كه از جاي برخيزيد , كار و كوشش كنيد , براي ترقي خود و پيشرفت اجتماعي كه در آن محيط هستيد , مطالعه كنيد و زحمت بكشيد . روشهاي انجام تحقيق : در اين تحقيق از روش جمع آوري اطلاعات از طريق كتابخانه اي استفاده شده است . محدوديت هاي تحقيق : 1- عدم دسترسي به كتابخانه مجهز جهت مطالعه كتابهاي مربوط به موضوع تحقيق 2- عدم استفاده از روشهاي تجربي به علت محدوديت زمان 3- مطالب نوشته شده به صورت كتابخانه اي جمع آوري شده است . منابع و مآخذ 1- استينگر . رالف سي . شيوه هاي مطالعه . ترجمه دكتر علي شكويي . تهران . وزارت فرهنگ و ارشاد 1377 . 2- دلجو . شريعت . شيوه هاي يادگيري و مطالعه . موسسه فرهنگ تكوك . زرين 1381. 3- استينگر . رالف سي . راههاي تشويق به مطالعه . ترجمه پروانه سپرده . تهران 1370 4- آقازاده . محرم . مقدمات مهارتهاي مطالعه و پژوهش . چاپ اول . نشر موسسه فرهنگي منادي تربيت 1380 . 5- طاوسي . شعبان (كابوك) , آئين درس خواندن يا رمز موفقيت . چاپ پنجم 1370 . 6- سيف . علي اكبر . روشهاي مطالعه . تهران 1376. 7- كولايي نژاد . جمال الدين . روان شناسي آموزش خواندن . انتشارات شابك . چاپ سوم 1380 .

 
|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در پنجشنبه بیست و هشتم آذر 1387 ساعت 11:20 |

آفت تحصیلی
آفت تحصیلی



آفت تحصیلی افت تحصیلی به معنای نزول از یک سطح بالاتر به سطحی پایینتر است.افت تحصیلی یکی از مشکلات عمده ی نظام های آموزشی در دنیای کنونی است و هر سال مقادیر زیادی از امکانات مالی و نیروهای انسانی،آموزشی و پرورشی به این معضل اختصاص می یابد.   افت تحصیلی به معنای نزول از یک سطح بالاتر به سطحی پایینتر است.افت تحصیلی یکی از مشکلات عمده ی نظام های آموزشی در دنیای کنونی است و هر سال مقادیر زیادی از امکانات مالی و نیروهای انسانی،آموزشی و پرورشی به این معضل اختصاص می یابد.
علل افت تحصیلی   عدم تامین نیازهای کودک ، چه نیازهای جسمانی مثل خوراک و پوشاک و چه نیازهای روانی مانند امنیت،تعلق و احترام،ضربه ی شدیدی بر جسم و روان کودک وارد می سازد و در نهایت باعث افت هوشی و تحصیلی می شود.
یکی از علل افت تحصیلی ممکن است از اختلال در سیستم بینایی و شنوایی ناشی شود که خود کودک و اطرافیان از آن اطلاع نداشته باشند. فراموشی می تواند معلول عوامل متعددی از قبیل عدم انگیزه ، هدفمند نبودن فرایند تحصیل برای دانش آموز،عدم احساس نیاز به درس خواندن،عدم تمرکز حواس و یا رقابت طلبی شدید و تاکید بیش از حد بر ممتاز شدن باشد.
تکالیف زیاد لزوما سطح تحصیلی دانش آموز را بالا نمی برد ، و معمولا نتیجه ای معکوس به دنبال دارد.
راههای مقابله با افت تحصیلی
یکی از کارآمدترین راههای مقابله با افت تحصیلی ، رابطه ی نزدیک اولیای مدرسه با خانواده ی دانش آموز است.تبادل اطلاعات خانواده و معلم و مسئولین مدرسه می تواند موجب شناخت هر چه بیشتر مشکلات و موانع موجود در راه تحصیل کودک که منجر به افت تحصیلی وی می شوند گردد.
دانش آموزان را با یکدیگر مقایسه نکنیم ، بلکه رفتار آنها را با گذشته ی خودشان مقایسه کنیم.برای مثال معدل ۱۴ در ترم دوم پس از معدل ۱۲ در ترم اول دانش آموز باید تشویق گردد ، نه لزوما مقایسه ی معدل ۱۴ او با معدل ۱۸ دوست و همکلاسیش.
یکی از علل افت تحصیلی می تواند عدم وجود الگوی مناسب در خانواده باشد و چه بسا در اغلب خانواده ها هرگز راجع به ارزشهای علمی صحبتی به میان نمی آید ، بلکه همراه بحث در مورد مسائل اقتصادی ، مهمانی ها،خوراک و پوشاک است.به طور مثال والدین حتی برای مدت کوتاهی در حضور فرزندانشان به مطالعه (روزنامه،مجله و کتاب) نمی پردازند تا بدین وسیله انگیزه ی مطالعه و تحصیل و علم آموزی را در کودکان خود تقویت کنند.
نکته ی مهم: طبق الگوی یادگیری شناختی-اجتماعی آلبرت بندورا ، افراد رفتارهای دیگران را می بینند و یاد می گیرند و این در حالی است که اگر آن رفتارها با تقویت و تشویق همراه بوده باشند افراد آن رفتارها را انجام می دهند.پس ما نباید هیچگاه رفتارهایی را که نمی خواهیم در فرزندانمان ایجاد شود تشویق کنیم.(این لزوما بدین معنا نیست که آن رفتارها تنبیه شود).به عنوان مثال اگر شما می خواهید فرزندتان رفتار خوب درس خواندن را یاد بگیرد ، باید نکات زیر را مد نظر قرار دهید:
۱) اگر یکی از افراد نزدیک کودک ، به عنوان مثال برادر یا خواهر یا یک دوست او ، درس نمی خواند شما نباید به گونه ای رفتار کنید که فرزندتان گمان ببرد که شما از رفتار درس نخواندن برادر یا خواهر یا دوست او خوشتان می آید.
۲) ما می توانیم با ارائه ی الگوهای مناسبی که با درس خواندن موفق شده اند و به جایی رسیده اند فرزندانمان را به انجام این کار تشویق کنیم.مثلا به او بگوییم که ابن سینا هم با درس خواندن و روحیه ی علمی و به این درجات رسیده.(توجه:مطلب اخیر به معنای مقایسه ی فرزندمان با همسالان یا دوستان موفق تر از خودش نیست که هی ما بر سر فرزندانمان بکوبیم که ببین مثلا پسر داییت یا دختر همسایه که هم سنته اله و بله.چرا که این نوع کارها شاید صدمات گاها جبران ناپذیری را به برخی از افراد وارد سازد.)
۳) علایق ،استعدادها و توانایی های فرزندانتان را بشناسید و به آنها اجازه دهید تا در راستای علایق و تواناییهایشان حرکت کنند.اگر فرزند با استعدادی دارید که به رشته ای خاص علاقه مند است و شما از آن رشته خوشتان نمی آید ، او را مجبور به تحصیل در رشته ای که شما آنرا دوست دارید و فرزندتان نمی پسندد نکنید.
۴) انتظارات شما از فرزندانتان باید به اندازه ی تواناییهای او باشد نه بیشتر.               بررسی علل افت تحصیلی بررسی دلیل شکست دانش آموزان در تحصیل به مطالعه دقیق احتیاج دارد، تنبلی یا بی میلی را نمی توان تنها دلیل عقب افتادگی تحصیلی دانست. گاهی علت شکست دانش آموزان را باید در خانواده، گاه در مدرسه و معلم و گاه در جامعه و نظام آموزشی و وضعیت اقتصادی جستجو کرد.
مدرسه درمیان نهادهای تعلیم و تربیت جامعه جایگاه ویژه ای دارد. درواقع مدرسه بعد از خانواده مهمترین عامل در پرورش افراد است. در حدود سن هفت سالگی تربیت افراد در مدرسه آغاز می شود و تا دوران جوانی ادامه دارد. در این مدت دانش آموزان در جنبه های مختلف جسمانی، عقلانی، اخلاقی، هنری و غیره پرورش پیدا می کنند.مدرسه کانونی است که در آن دانش آموز در معرض تجربیات جدید قرار می گیرد و وجود همکلاسی ها، شرایط و روابط تازه، عرصه ای را برای کسب مهارت های اجتماعی فراهم می کند، درنهایت آموزش رسمی، فرد را برای یادگیری میراث فرهنگی جامعه در قابل تعلیمات مدرسه ای آماده می سازد.
اودلوم معتقد است که نظام آموزشی امروز برای نیازهای مختلف دانش آموزان در مراحل مختلف رشد و باتوجه به تفاوت های فردی آنان کافی نیست، نظام آموزشی چنین است که به دانش آموز هرچه گفته می شود، باید انجام دهد و اگر از قبول آن سرباز زند به نوعی تنبیه و زندگی برای او تلخ می شود. اگر مطالب آموختنی برای دانش آموزان جالب نباشد به طرف آن نمی روند. جالب توجه بودن برای روان ما شبیه اشتهای به غذا برای جسم است. همان طور که جسم غذای ناخوشایند را رد می کند، فکر ما نیز غذای نامطبوع را رد می کند. موفقیت یک نظام آموزشی مستلزم وجود ۵رکن است:
۱) برنامه تحصیلی مناسب
۲) معلمان کافی و با صلاحیت
۳) کتاب ها و وسائل درسی مناسب
۴) آموزشگاه های مطابق با وضعیت جغرافیایی و با کیفیت مناسب
۵) سازمان اداری مطابق با مقتضیات اجتماعی، اقتصادی و جغرافیایی کشور.
چنان چه برنامه با مرحله سنی کودک مناسب نباشد یا محتوای زیاد و غیرضروری را شامل شود و کتاب ها ازنظر محتوا کهنه یا تکراری باشد و توزیع آموزشگاه ها در سطح کشور درست صورت نگیرد یا شرط دیگری تحقق نپذیرد به مشکلات تحصیلی و درنتیجه افت آن می انجامد و سرمایه انسانی، اقتصادی زیادی تلف می شود و طبعاً جبران اتلاف نیروی انسانی امکان پذیر نیست و چه بسا نیروهای فکری درجهت درست و مناسب خود رشد نکنند.
یکی از مسائل و مشکلات اساسی نظام آموزشی هرکشوری مسئله افت تحصیلی است (منظور از افت تحصیلی کاهش عملکرد تحصیلی دانش آموز از سطح رضایت بخش به سطحی نامطلوب است).
عوامل مهم در افت تحصیلی دانش آموزان عبارتند از:
۱) عوامل فردی:
بدون شک یکی از عوامل مهم در افت تحصیلی کمبود هوش و توانائی های ذهنی است، مطالعات نشان داده است که درصد بسیار اندکی (۱۰%) از موارد افت تحصیلی به علت ناتوانی ذهنی فرد است. برای یادگیری و به خاطر سپردن هر مطلبی اولین شرط، توجه به آن مطلب است. بدیهی است که اگر دانش آموز از هوش بالایی برخوردار باشد، ولی به مطلب یا موضوعی توجه نکند، نمی تواند آن را فراگیرد. علت افت و شکست تحصیلی بعضی از دانش آموزان ناشی از عدم توجه به معلم و مواد تدریس شده و نیز عدم تمرکز حواس هنگام مطالعه و انجام تکالیف درسی است.
عامل فردی دیگر انگیزه است که موجب هدایت رفتار فرد به سوی نوعی هدف مطلوب می شود. انگیزه در واقع موتور حرکت هر فردی است. محققان یکی از دلایل افت تحصیلی را نداشتن انگیزه پیشرفت می دانند. برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان باید تلاش نمود تا فرد احساس نیاز کند. وقتی دانش آموزان در اثر شکست در درسی تازه نسبت به آن نگرشی منفی پیدا می کنند، باید به او کمک کرد تا در درس تازه موفقیت کسب کند. در نتیجه به تصویری مثبت تر به توانایی خود در مورد یادگیری مطلب درسی دست یابد، زیرا یادگیری همراه با موفقیت به ایجاد انگیزه منجر می شود و باید شرایطی را فراهم کرد که دانش آموز موفقیت خود را احساس می کند. افرادی که دارای انگیزه پیشرفت بالا هستند به تکالیفی روی می آورند که درجه دشواری آن در حد متوسط باشد و از تکالیف خیلی آسان یا خیلی دشوار پرهیز می کنند و برعکس افرادی با انگیزه پایین به سوی تکالیف نیمه دشوار روی می آورند که بتوانند از دشواری آنها به عنوان بهانه ای برای عدم موفقیت استفاده کنند.
نارسایی های جسمی یکی دیگر از عوامل افت تحصیلی فردی است. دانش آموزانی که دارای بنیه ای ضعیف هستند و از سلامت عمومی کامل برخوردار نیستند، نمی توانند به اندازه کافی کوشش و فعالیت داشته باشند. این دسته به خاطر دارا بودن استعداد ابتلاء به انواع بیماری ها از پیشرفت درسی باز می مانند. وجود ضعف در بینایی، ناراحتی های مربوط به ضعف عصبی و مشکلات ارتباطی از جمله این موارد می باشد.
۲) علل خانوادگی:
شاید بتوان گفت مهمترین عامل مؤثر در شکل گیری نگرش دانش آموز نسبت به تحصیل، خانواده است، که با مساعد کردن محیط خانواده می توانند باعث پیشرفت فرزندان خود گردند. یکی از مهمترین عوامل افت تحصیلی دانش آموزان فقر مالی خانواده است که می تواند به طور غیرمستقیم بر پیشرفت تحصیلی مؤثر باشد. محروم ماندن از غذای سالم و کافی و نداشتن استراحت لازم موجب عقب ماندگی درسی می شود. فقر فرهنگی و بیسوادی یا کم سوادی والدین، فقدان والد یا والدین، مشاجره و ناسازگاری میان والدین و نحوه برخورد و ارتباط دانش آموز با برادران و خواهران از مهمترین علل خانوادگی در افت تحصیلی دانش آموزان است.
۳) علل آموزشی و مدرسه ای: گاهی علت افت تحصیلی و یا شکست درسی دانش آموزان را باید در مدرسه جستجو کرد. شیوه تدریس معلم، برنامه درسی مدرسه که درست طراحی نشده مثلا دروس نسبتاً سخت را پشت سر هم یا در ساعاتی گذاشته اند که عموماً دانش آموزان خسته هستند. پیشداوری های معلم، شرایط فیزیکی کلاس، تعویض معلمان به طور مکرر در طول سال تحصیلی و ارزیابی های نادرست معلمان از عملکرد دانش آموزان، کنترل نامناسب کلاس و فقدان وسایل کمک آموزشی از دیگر علل در افت تحصیلی دانش آموزان هستند. از میان عوامل فوق معلم اهمیت بسیاری دارد. (معلمان شایسته دارای صفاتی چون سلامتی جسمانی و روانی، مهربان بودن، باثبات بودن و منطقی بودن، صبور و بردبار بودن و... هستند). عواملی مانند عدم تناسب نیازها و علایق دانش آموزان با محتوای کتب درسی و عدم هماهنگی اهداف آموزشی با نیازها و علایق دانش آموزان از عوامل افت تحصیلی می باشد. اگر محتوا و روش و فنون آموزش و پرورش واقعاً با نیازها و رغبت ها و مسائل و مشکلات دانش آموزان تناسب داشته باشد، باعث می شود که آنها در تحصیل بهتر کوشش کنند و تحصیلات خود را به پایان برسانند و در نتیجه از میزان ترک تحصیل کاسته شود. هدف عمده در مدرسه پیش بردن یادگیری دانش آموزان است. تمام فعالیت های مدرسه باید متوجه همین هدف باشد، زیرا مقدار و نوع یادگیری دانش آموزان است که میزان فعالیت های مدرسه را روشن می کند. هرگاه دانش آموز مطلبی را یاد بگیرد و این امر موجب تغییر رفتار وی خواهد شد و به عبارت دیگر تجارب یادگیری موفقیت آمیز موجب تغییراتی در رفتار دانش آموز می شود. به وسیله ارزیابی و امتحان است که معلم می تواند اثر کوشش های خود را بفهمد و یا بداند که چه اندازه توانسته است دانش آموز را در راه رسیدن به هدف های مورد نظر کمک کند و خود نیز تا چه حد موفق بوده است. چنان چه امتحان به جای این که یک وسیله باشد، یک هدف اصلی به شمار آید، بر کل فرآیند آموزشی اثرات سوء می گذارد و هدف های حقیقی آموزش و پرورش را به مخاطره می اندازد، در چنین حالتی امتحان بر چگونگی تدریس و یادگیری تأثیر گذاشته و دانش آموزان فقط برای کسب نمره و قبول شدن در امتحان فعالیت می کنند.
دانش آموزان برای دریافت نمره به حفظ کردن مطالب می پردازند و در نتیجه قدرت تفکر و استدلال و نوآوری فراگیران ضعیف می گردد و موجب خستگی آنها از درس و معلم می شود. همه این موارد منجر به عدم پیشرفت و افزایش میزان افت تحصیلی و در نهایت ترک تحصیل دانش آموزان می گردد.                         نتیجه گیری استفاده از شیوه های صحیح امتحان یا ارزیابی پیشرفت تحصیلی، نه تنها معلم را قادر می سازد که دانش آموزان خود را در رسیدن به هدف های آموزش و پرورش راهنمایی کند، بلکه براساس ارزیابی مداوم می تواند روش تدریس را نیز ارزیابی کند. به این ترتیب می تواند از ترک تحصیل دانش آموزان جلوگیری کند. بنابراین امتحان وسیله ای نیست که تنها در پایان مراحل تحصیلی و برای و انتخاب افراد مستعد و شایسته تر به کار رود، بلکه امتحان باید به طور مداوم و در جریان تدریس باشد و در موقعیت های مختلف انجام گیرد. گاهی عقب ماندگی در تحصیل بر اثر تنش فکری و وضع آشفته وهیجاناتی است که به مناسبت بلوغ در نوجوانان ایجاد شده است. از یک سو بحران بلوغ و مسائل مربوط به آن و از سوی دیگر بحران هویت و مسائل ارزشی و از طرفی روابط با والدین و همسالان، نوجوان را بر سر راه های انتخاب قرار می دهد و واقعاً نمی داند از زندگی چه می خواهد و دیگران نسبت به او چه عکس العملی نشان می دهند. این امور باعث ناراحتی، افسردگی و اضطراب نوجوان و در نتیجه عقب افتادگی و شکست در تحصیل می شود.                                        









 

 
|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در پنجشنبه بیست و هشتم آذر 1387 ساعت 11:2 |

جهیگاه مشاوره درپیشرفت تحصیلی
جايگاه مشاوره در پيشرفت تحصيلي و رشد همه جانبه عاطفي و اجتماعي دانش آموزان دوره ي عموميتحولات بي حد و حصر در بنيان هاي جوامع ،که بر اثر حرکت از دوران گذار به سمت زندگي ماشيني و صنعتي رخ داده، به پديد آمدن شکاف هايي منجر شده که انسان هاي امروز را ناگزير از همنواسازي خود با شرايط جديد کرده است. در چنين فضايي، بحران هايي پيش روي افراد پديد مي آيد که اگر متوقف نشود دنياي روحي ، رواني آنها را متلاطم مي کند. جايگاه مشاوره در پيشرفت تحصيلي و رشد همه جانبه عاطفي و اجتماعي دانش آموزان دوره ي عمومي

تحولات بي حد و حصر در بنيان هاي جوامع ،که بر اثر حرکت از دوران گذار به سمت زندگي ماشيني و صنعتي رخ داده، به پديد آمدن شکاف هايي منجر شده که انسان هاي امروز را ناگزير از همنواسازي خود با شرايط جديد کرده است.  در چنين فضايي، بحران هايي پيش روي افراد پديد مي آيد که اگر متوقف نشود دنياي روحي ، رواني آنها را متلاطم مي کند. آسيب هاي اجتماعي و روحي و رواني از جمله طلاق، اعتياد، خودکشي ، مشکلات تحصيلي، اختلافات خانوادگي، نارضايتي شغلي، اضطراب ، افسردگي و.....محصول تحولات زندگي صنعتي اند.سؤال اينجاست که در کنار توسعه شگفت انگيز علوم و فنون دانش امروز چه چيزي بايد بتواند پاسخگوي بحران هاي روحي ،رواني انسان ها باشد؟     بحران هايي که متعاقب پيشرفت علوم و تکنولوژي بر انسان ها رخ نموده است . در پاسخ به اين سؤال علم « مشاوره و روانشناسي » قد علم مي کندمشاوره از تمامي فعاليتهاي اخلاقي تشكيل يافته است كه در آن مشاور متعهد، تلاش مي كند تا به مراجع كمك كند تا به آن دسته از رفتارهايي بپردازد كه بتواند به حل مشكلات و مسائل اومنجر شوند. ازطريق مشاوره و راهنمايي فرد نه تنها وضع فعلي خود رادرک مي کند،بلکه از آنچه که به صورت آن در خواهدآمدنيز آگاه مي شود.راجرز معتقد است که هدف بيشتر مشاغل ياري دهنده که شامل مشاوره وراهنمايي نيز مي شود،افزايش رشد شخصي ورواني فرد در مسير رشد اجتماعي است.هم چنين ازطريق « خدمات راهنمايي ومشاوره »مي توان تواناييها ونيز محدوديت هاي دانش آموزان راشناخت واز امکانات موجود حداکثر استفاده را به عمل آورد.مشاور تحصيلي با شناخت دانش آموزان در زمينه هاي گوناگون مي تواند آنان را به رشته هاي تحصيلي مناسب راهنمايي کندوآنان را در حل مشکلات ياري دهد. اهداف آموزش وپرورش زماني تحقق خواهند يافت که برنامه ها و محتواي آموزشي با توجه به نيازها وامکانات دانش آموزان تهيه و اجرا گردند.  .در مقاله حاضرپس از ذکر مقدمه اي چند د رقسمت تجزيه وتحليل مطالب به ترتيب به فايده و اهميت مشاوره،تاريخچه ي راهنمايي و مشاوره،تعاريف راهنمايي و مشاوره،اهداف مشاوره وراهنمايي،ضرورت مشاوره در مدارس ،مشاوره وراهنمايي در نظام آموزش و پرورش ، نقش مشاور در مدارس،امور تحصيلي،تأمين بهداشت رواني،دانش آموزان و مهم ترين وظايف کادر آموزشي در برابر برنامه مشاوره و راهنمايي پرداخته شده است.

مقدمه:
انسان تنها موجودي است که با همنوعان خودبه تبادل نظر مي پردازد وبراي شناخت وحل مشکلات خود با آنان مشورت وازراهنمايي آنان استفاده مي کند .راهنمايي ومشورت درطول زندگي آدميان مطرح بوده وآنان باکساني که مورد قبول واعتمادشان بوده مشورت مي کرده اند .باتوسعه علوم انساني ورشدعلوم رفتاري به راهنمايي ومشاوره به عنوان شاخه اي مستقل ازعلوم رفتاري توجه شد. امروزه راهنمايي ومشاوره به صورت حرفه اي ياورانه براي کمک به افرادي است که دررشد،سازگاري ،تصميم گيري،روابط خانوادگي،مهارتهاي اجتماعي وشيوه زندگي مشکلاتي دارند ومشاوره به اين افراد کمک مي کند تاراه حل مناسبي براي مشکلات بيابند.

اهميت مشاوره و مشورت در دين مقدس اسلام کراراً مورد توجه ائمه ي اطهار و بزرگان دين قرار گرفته است .
بشر امروز در يک دوره ي پيچيده زندگي مي کند ، يکي از مشخصات اين دوره ، تخصصي شدن مسائل و وابستگي افراد به يکديگر جهت استفاده از تخصص آنها براي تداوم يک زندگي متعادل است . لذت بردن از زندگي شخصي و رشد و تعالي شخصيت ، شکوفا نمودن استعدادها و ارضاي نيازها ، اعم از نيازهاي اوليه ي جسماني ، نياز به امنيت و آرامش ، نياز به تعلق نياز به دوست داشتن و دوست داشته شدن ، نياز به احترام و نياز به شکوفايي در دنياي امروز فرايند ساده اي نيست ، در تمام اين مراحل به مشاور و مشاوره نيازاست .
وظيفه نهاد آموزش و پرورش ، در آماده کردن دانش آموزاني که نيروي انساني فردا تلقي مي شوند ، براي مواجهه و سازگاري با مقتضيات قرن بيست و يکم که از حساسيت ويژه اي برخوردار است بسيار حساس و سنگين است . اضطراب ، افسردگي ، سوء مصرف مواد مخدر ، رفتارهاي نابهنجار ، مشکلات تحصيلي ، گرايش ارتباط با جنس مخالف از عمده ترين مشکلات رواني اجتماعي دانش آموزان است ، به طوري که بيش از 32 درصد دانش آموزان از نوعي مشکل اجتماعي رواني رنج مي برند .

اهداف آموزش وپرورش زماني تحقق خواهند يافت که برنامه ها و محتواي آموزشي با توجه به نيازها وامکانات دانش آموزان تهيه و اجرا گردند.ازطريق « خدمات راهنمايي ومشاوره »مي توان تواناييها ونيز محدوديت هاي دانش آموزان راشناخت واز امکانات موجود حداکثر استفاده را به عمل آورد.مشاور تحصيلي با شناخت دانش آموزان در زمينه هاي گوناگون مي تواند آنان را به رشته هاي تحصيلي مناسب راهنمايي کندوآنان را در حل مشکلات ياري دهد.گرچه آشنايي معلم با فنون راهنمايي تدريس و عملکرد او را مؤثر وپربار مي سازد،ولي معلم به تنهايي نه مي تواند ونه فرصت داردبه تمام مسائل و مشکلات رواني وخانوادگي وتحصيلي دانش آموزان رسيدگي کندوبراي هر کدام راه حل ارائه دهد.ازاين رو،مشاور تحصيلي با همکاري معلم وخانواده و مسئولان مدرسه مي توانددانش آموزان را در جهت رفع مشکلات تحصيلي و خانوادگي و رواني وتأمينثبات عاطفي ياري دهدونهايتاً نيل به اهداف آموزش وپرورش را ممکن سازد.

فايده و اهميت مشاوره و راهنمايي
راهنمايي کودکان ونوجوانان وبزرگسالان يک فراگرد بسيار مهم و استثنايي در حل مشکلات و معضلات اين طبقات سني مي باشد.ضرورت مشاوره و راهنمايي قبل از هر چيز ديگر، در رابطه با حرفه و شغل و مخصوصاً در نظام جديد آموزش و پرورش مطرح مي باشد.
چگونگي تجديد نظر و تغيير يک برنامه تربيتي مفيدوسازنده و خلاق به عنوان يک اصل مسلم در جهت توسعه و پيشرفت فرهنگ وتمدن آشکارشده است.پيدايش انقلاب صنعتي در اروپا وانقلاب در تکنولوژي و فرستادن اقمار مصنوعي به فضا،نياز مراکز صنعتي به نيروهاي ماهري که حداکثر کارايي و بازدهي را داشته باشند، همه وهمه تغيير و تحول را در نظام آموزشي کشورها ضروري ساخته است.
اينکه چرا بايد برنامه هاي آموزش و پرورش تغيير وتحول يابند،و همچنين عوامل پيدايش راهنمايي در آموزش و پرورش مربوط به عللي است که مهمترين آنها افزايش بي رويه ي جمعيت به ويژه جمعيت جوان کشورها و افزايش دانش آموزان و عدم تعادل در توزيع دانش آموزان در رشته ها و شاخه هاي تحصيلي ،ضرورت برقراري تعادل بين بازار کاروتربيت نيروي انساني و افت تحصيلي مي باشند.
آيا با اضافه کردن چند درس يا ادغام نمودن دو يا چند ماده درسي و يا تغيير نام بعضي از مواد درسي مي توان گفت که تغيير به وجود آمده است؟پاسخ اين سؤال منفي است .بايدخاطر نشان ساخت که هرگونه اصلاح و تجديد نظر ويا تغييرات اساسي مي بايد از جميع جهات مورد توجه قرار گيردو نيز بايد مشکلات آن را پيش بيني کرده،راههاي رسيدن به اين هدفها را جستجونموده وجهت اساسي آن راروشن ساخت.
با توجه به همين نکات است که اهميت و ضرورت مشاوره و راهنمايي به عنوان يک اصل مهم در جريان تعليم وتربيت آشکار مي گردد.مدرسه به عنوان يک نهاداجتماعي بايد متناسب با احتياجات فردي و مقتضيات جامعه باشد.چون جوامع پيوسته در اثر عوامل مختلف (نظير جنگ ونزاع،بيماري،عوامل طبيعي ،انقلاب و غيره )تغيير مي يابند،مدرسه هم به عنوان يک نهاداجتماعي بايد متناسب با تغييرات جامعه تحول يابد.مدارس بايد با تحولات فرهنگي،علمي و اجتماعي هماهنگ و همگام باشند وبراي پيشرفت در اين زمينه ها،متغير و متحول گردند.
تاريخچه راهنمايي ومشاوره:
دربين ممالک صنعتي،امريکاي شمالي نخستين کشوري است که درآن مراکز ويژه راهنمايي ومشاوره تأسيس شده وازميان افرادي که نخستين بار به ايجاد مرکز راهنمايي در آن سرزمين اقدام کرده اند بايد از فرانک پاستور نام برد که درسال 1908 اولين مرکز راهنمايي راکه درحقيقت مرکز راهنمايي حرفه اي بود درشهر بوستن تأسيس کرد.سال 1332 را مي توان مبدأ شروع راهنمايي به معني خاص آن در کشور خود بدانيم درسال 1334 دراداره مطالعات وبرنامه ها دايره اي بنام دايره تحقيقات روانشناسي بوجود آمد که به تهيه برخي تستهاي هوش وسنجشهاي رواني مبادرت کردوسرانجام کنگره هاي منعقده درتابستانهاي 37 و38 راهنمايي درمدارس را امري ضروري تشخيص داده ومرکزراهنمايي در اداره کل تعليمات متوسطه به وجود آمد. درسال 1347 اداره کل آموزش راهنمايي تحصيلي دروزارت آموزش وپرورش تأسيس گرديد ودرسال 59 طي بخشنامه اي برنامه راهنمايي ومراکز مشاوره وراهنمايي تعطيل گرديد. از ابتداي سال 67 ضرورت وجود مشاورين درمدارس احساس شد ومجدداً اين رشته شروع به جذب دانشجو نمود.
تعاريف راهنمايي و مشاوره
مطالعه ي نظام هاي آموزشي جهان نشان مي دهد که از خدمات راهنمايي و مشاوره به عنوان تسهيل كننده ي فرايند تعليم و تربيت در دوره هاي مختلف تحصيلي به شكل مطلوب سود برده اند. براي راهنمايي تعاريف گوناگوني بيان شده است كه ضمن برخوداري از تنوع ،از وجوه مشتركي نيز بهره مند هستند. براي رعايت اختصار و پرهيز از اطاله كلام تنها به يكي از آن تعاريف بسنده مي كنيم:راهنمايي كوششي است انساني ،براي ايجاد حداكثرتوافق ممكن بين خصوصيات فرد مورد راهنمايي و متقضيات فعاليتي ( تحصيلي يا حرفه اي ) كه بدان مشغول خواهد شد ( شكوهي 1367 ) .
مفاهيمي كه در راهنمايي بكار برده شده است بسيار متنوع و از تنوع ديدگاهي ،بخش عظيمي از فرايند تعليم و تربيت را شامل مي شود . گزاره هاي ذيل مؤيد اين موضوع است :
- راهنمايي بخشي از كل جريان تعليم و تربيت بطور اعم و مدرسه بطور اخص است .
- راهنمايي يك سلسله خدمات و كوشش هاي منظم و سازمان يافته است .
- منظور از راهنمايي فرد ،كمك به تصميم گيري آگاهانه وعاقلانه و قرار گرفتن درمسير رشد و پرورش قوه قضاوت است .
چنانچه راهنمايي را دايره عظيمي از فعاليتهاي تربيتي در آموزش و پرورش بدانيم مشاوره به عنوان دايره كوچكتري در قلب آن دايره عظيم جاي دارد. به عبارت ديگر يكي از مهمترين خدمات راهنمايي، خدمت مشاوره است.
تعريف مشاوره
يكي از جديدترين تعاريف مشاوره عبارتي است كه در سال 1965 توسط كرومبولتز بيان شده است . اومي گويد: مشاوره از تمامي فعاليتهاي اخلاقي تشكيل يافته است كه در آن مشاور متعهد، تلاش مي كند تا به مراجع كمك كند تا به آن دسته از رفتارهايي بپردازد كه بتواند به حل مشكلات و مسائل اومنجر شوند.
اما جامع ترين تعريف مشاوره توسط بوركس و استفلر بيان شده است . به گونه اي كه تقريبا به همه جنبه هاي كار يك مشاور در فرايند مشاوره اشاره نموده اند.
«مشاوره به رابطه حرفه اي بين يك مشاورآموزش ديده و مراجع دلالت دارد. اين رابطه معمولا ميان دو نفر است . اگر چه بعضي مواقع مشاوره با بيش از دو نفر صورت مي گيرد. اين رابطه براي كمك كردن به مراجعان جهت درك و روشن كردن نظرات آنان در مورد محيط زندگي خود و ياد دادن راه رسيدن به اهداف انتخاب شده فردي از طريق انتخاب راههاي سنجيده و با معناي فردي و حل مشكلات هيجاني وميان فردي برگزار مي شود».

اهداف مشاوره و راهنمايي
در تعاريفي که از راهنمايي به عمل آمده تصريح شده که به فرد کمک شودتا خود را بشناسد.منظور وهدف از اينکه فرد خود را بشناسد اين است که با اين شناسايي به صورت انساني مؤثرتر و خلاقتر ودر نتيجه شادمانتر درآيد.چنين فردي در معنايي که کارل راجرز بيان داشته به صورت فعالتر ظاهر مي گردد.
ازطريق مشاوره و راهنمايي فرد نه تنها وضع فعلي خود رادرک مي کند،بلکه از آنچه که به صورت آن در خواهدآمدنيز آگاه مي شود.راجرز معتقد است که هدف بيشتر مشاغل ياري دهنده که شامل مشاوره وراهنمايي نيز مي شود،افزايش رشد شخصي ورواني فرد در مسير رشد اجتماعي است.
بدين طريق راهنمايي داراي دو هدف مي باشدکه هدف آني و ديگري هدف غايي و نهايي مي باشد.
1.هدف آني راهنمايي
هدف آني راهنمايي کمک و راهنمايي فرد در حل مشکلات تحصيلي،خانوادگي واحياناً شغلي است، که اين را علاج واقعه قبل از وقوع مدانند وباعث جلوگيري از اتلاف سرمايه مادي و معنوي فرد در راهي ناشناخته مي شود.
2.هدف غايي ونهايي
عبارت است از اينکه فرد خودقادرباشديا بتواندکه با بينش صحيح به حل مشکلات خويش پرداخته و عاقلانه رفتار نمايد.اين است که راهنمايي آني شرط لازم و مکمل راهنمايي غايي ونهايي وخود رهبري مي باشد.
از آنجايي که قشر دانش آموز بيش از هر طبقه سني ديگري نياز به مشاوره و راهنمايي دارد،لذا بيشترين اهداف اين دانش مربوط به مواردي مي شود که در مدارس جنمبه عملي به خود مي گيرد.معمولاً هدفهاي يک دوره تحصيلي به طور به صورت زير تحقق مي يابد:
الف-برنامه هاي تحصيلي مربوط به آينده
ب-تحصيلات حرفه اي
ج-فعاليت هاي هنري
د-فعاليت هاي مربوط به حفظ سلامت جسمي و فکري
ه-رشد علائق اجتماعي
منظور از اين اهداف اين نيست که تنها دانش آموز در يک يا چند فعاليت مربوط به اين هدفها شرکت نمايد،بلکه لازم است برنامه راهنمايي تحصيلي به طريقي ترتيب يابد که دانش آموز با هر کدام از اين اهداف درگيري فعالانه داشته باشد.به هر طريق،مشاوره و راهنمايي در دوران تحصيل ،اهداف گوناگون و وسيعي را در هر مقطع تحصيلي دنبال مي کند.در خانواده و جامعه نيز اهدافي را دنبال مي کند که يکي از مهمترين آنها تجديد سازماندهي خود است.
ضرورت فعاليتهاي راهنمايي ومشاوره درمدارس:
يکي از نهادهاي اجتماعي، نهاد آموزش وپرورش است که مسئوليت مهمي درتربيت کودکان ،نوجوانان وجوانان بر عهده دارد .نگاه گسترده به نقش آموزش وپرورش به عنوان عاملي مؤثر در فعليت بخشيدن به امکانات بالقوه وذاتي افراد ،انتقال اندوخته ي تجارب گذشتگان ،ارائه ارزشهاي مطلوب،افزايش معلومات وايجاد مهارتهاي لازم درافراد براي زندگي وبالاخره تسهيل مسير حرکت وجودي آدمي به سوي کمال اهميت اين نهاد اجتماعي را بيش ازپيش نشان مي دهد. گسترش کمي آموزش وپرورش نشانگر گرايش واستقبال همگان به اثر بخشي اين نهاد وگسترش کيفي آن ناشي ازتوسعه معارف ،علوم ورشد بي وقفه تکنولوژي است که اين دو بر پيچيدگي وظرافت جريان آموزش وپرورش افزوده است.بنا براين براي تحقق اهداف تعليم وتربيت ورشد شخصيت کودکان ونوجوانان بايد ازخدمات راهنمايي ومشاوره بخوبي استفاده کرد. نقش راهنمايي در آموزش وپرورش افراد به حدي است که عده اي ازصاحب نظران آن را به نوعي تعليم وتربيت گفته اند وبعضي راهنمايي راتسهيل کننده جريان تعليم وتربيت مي دانند. اگر تربيت را به معني نشو ونمادادن،زياد کردن ،برکشيدن وبه حداعتدال سوق دادن آدمي بدانيم ، تعليم رارشددادن آدمي درتسهيل جريان رشد وکمال آدمي خواهيم يافت. مهمترين عواملي که درضرورت راهنمايي ومشاوره وتوسعه آن درنظامهاي آموزش وپرورش مؤثر بوده اند عبارتند از:
1-توجه به اصالت کودک وآموزش وپرورش وي 2- وجود تفاوتهاي فردي دردانش آموزان وضرورت شناخت وتوجه به اين تفاوتها درامرآموزش وپرورش 3- وجود استعدادهاي عمومي واختصاصي در دانش آموزان وضرورت شناخت وپرورش تدريجي وسنجش آنها 4- رشد جمعيت وافزايش گرايشها و علاقه مندي به تحصيل درسطوح مختلف وگسترش علوم وتکنولوژي5- تراکم وتنوع واحدهاي درسي دررشته هاي تحصيلي وضرورت انتخاب مناسب 6- توسعه مشاغل وحرفه وضرورت انتخاب شغل مناسب 7- تغييرنگرشها وارزشهانسبت به انتخاب رشته هاي تحصيلي وانتخاب شغل 8-گسترش نيازهاي جامعه به نيروي انساني درسطوح مختلف مهارت 9-وجود مسائل ومشکلات جسماني،عاطفي، اجتماعي،رفتاري، تحصيلي وخانوادگي دردانش آموزان.
خصوصيات مشاوران

خصوصياتي که مشاورين را بدين وسيله متمايز ومشخص مي سازد، موضوع تحقيق بسياري از دانشمندان بوده است. اين گونه تحقيقات از موقعي که مطالعه نقش و وظيفه مشاور در سال 1960 به وسيله اتحاديه امريکايي کارکنان راهنمايي آغاز شد، گسترش يافته است.در سال 1951،ماورر نوشت که رشد شخصي يا پختگي ،مهمترين خصوصيت مشاوران مي باشد،اما روش صحيحي براي ارزيابي آن وجود ندارد.هامرين و پولسون ، مطالعه اي را براي اين مسئله به تحقيق گذاشتندکه در آن 91 مشاور،خصوصياتي را که به نظرشان عمل مشاوره را تسهيل مي کرد بيان نمودند. اين خصوصيات به ترتيب فراواني پاسخها به شرح زير به دست آمده است:
1 .فهم يا ميزان درک مشاور 2.زمينه همدردي در جريان مشاوره 3.ثبات وپايداري 4.حوصله و بردباري
6.عينيت 7.صميميت 8.حضور ذهن 9.انصاف 10.سعه صدر 11.پاکي و صداقت
12.آرامش 13.داشتن فکري باز 14.هوش 15.تعادل اجتماعي 16.ابتکار و خلاقيت

اينها خصوصياتي بودند که در مطالعه و تحقيق هامرين و پولسون به ترتيب اولويت ، توسط مشاوران شرکت کننده در تحقيق (به تفکيک) خاطر نشان شده بودند. اما اتحاديه تعليم و تربيت و سرپرستي مشاوران، شش خصوصيت ذيل را براي مشاوران قلمداد کرده و لازم مي داند:
1. اعتقاد با هر فرد 2. تعهد در برابر ارزشهاي انساني 3. آگاهي از دنيا 4. داشتن فکري باز 5 . شناخت خود 6. تعهد حرفه اي
راهنمايي و مشاوره درنظام آموزش وپرورش دونقش راايفا مي کند:
1- کمک به فرد فرد دانش آموزان به منظور سازگاري با محيط،حل مسائل ومشکلات شخصي ،بروز وظهور استعدادها ورشد وتکامل آنان
2- کمک به دانش آموزان درانتخاب مناسبترين راه ازنظر رشته هاي تحصيلي وانتخاب مناسب شغلي وبرنامه ريزي وآمادگي براي زندگي
3-ارائه خدمات راهنمايي اعم از:
1-خدمات اطلاعاتي:منظور از اين خدمت عرضه اطلاعات نظام يافته اي است تا دانش آموزان بتوانند آگاهي کافي نسبت به برنامه هاي درسي،رشته هاي تحصيلي،مقررات وآئين نامه هاي امتحاني، امکانات آموزشي،حرفه اي وشغلي بدست آورند.تاازروي بصيرت راههاي مناسب راانتخاب کنند.عرضه اطلاعات لازم درزمينه روشهاي صحيح مطالعه ويادگيري دروس درمدرسه ،اهميت وارزش علم آموزي،اهداف وانگيزه هاي تحصيلي،آداب وروشهاي برخورد انساني درمحيط مدرسه،انواع مسايل مشترک دانش آموزان وچگونگي برخوردبا مسايل وشيوه هاي تقويت اراده وراههاي خودسازي درمدارس بسياربجا وضروري خواهد بود.
2- خدمات مشاوره اي: هدف از اين خدمت درمدارس برقراري ارتباطي اساسي بين دانش آموزان ومشاوران است خدمات مشاوره اي، خودشناسي دانش آموزان راتسهيل مي کند ودانش آموزان راياري مي دهد تاازطريق ترکيب وتطبيق اطلاعات مربوط به خود ومحيط ،مشکلات خودرا باز يابندوحل کنندوبه تصميم گيري مناسب بپردازند. اين امر مستلزم وجود مشاوراني است که براي اين مهم تربيت وآماده شده اند تا دانش آموزان را درحل مشکلات واتخاذ تصميم هاي معقول ومناسب ياري دهند. مشاوران، رکن اصلي وپايه اساسي برنامه راهنمايي هستند.افرادي که براساس دانشهاي نظري وتجارب علمي ،صلاحيتهاي همه جانبه رابراي کمک به دانش آموزان ورفع مشکلات متعددومتنوع آنان بايد داشته باشند . مشاوران مدارس بايد علاقه مند به دانش آموزان وآگاه به مراحل رشد وتربيت آنان،واقف به اصول ومباني روانشناسي،تعليم وتربيت وجامعه شناسي وقادربه بهره مندي ازاصول وفنون راهنمايي ومشاوره وداراي تجربه کاري باشند. مجموعه تلاش وکوششهايي که به شناخت استعدادها ورغبتهاي دانش آموزان منجر مي شود ياآنان را درانتخاب رشته هاي تحصيلي ويا شغلي ورفع مشکلات شخصي وسازشي ياري مي دهد جزووظايف مشاوران به حساب مي آيد. برنامه راهنمايي ومشاوره درمدارس متوسطه در سه بعد تحصيلي،شغلي وتربيتي انجام مي گيرد.
نقش مشاوردرمدارس:
مشاوران باتسهيل جريان رشد همه جانبه ي فرد،آموزش مهارتهاي زندگي فردي ،اجتماعي ،کاهش وحذف موانع رشد،خودشناسي ومحيط شناسي وارائه ساير خدمات ياورانه ي روانشناختي درمدارس نقش بسيارحساسي دارند. عمده ترين اهدافي که مي توان ازطريق خدمات راهنمايي ومشاوره به آنها دست يافت عبارتند از:
الف:رشد وتوسعه قواي فکري ومعنوي وعقلي دانش آموزان1. ايجاد پيشرفت درکسب مهارتهاي مطالعه 2- راهنمايي دانش آموز براي انتخاب رشته هاي تحصيلي 3- طرح ريزي براي انتخاب دروس،براي ادامه تحصيلات 4- ترغيب دانش آموز براي بهره برداري خويش بينانه وخلاقانه از نيروي خويش
ب: رشد وتوسعه مهارتهاي شغلي وحرفه اي دانش آموز
1- ياري کردن دانش آموزان تا ازتوانائي ها وعلائق حرفه اي خويش آگاه شوند. 2- ياري کردن دانش آموزان تا ازموقعيتها وفرصتهاي استخدامي وشغلي جامعه مطلع شوند.3- ياري کردن دانش آموزان تا بر اساس شناسايي خويش وفرصتهاي حرفه اي ،به توسعه وپيشرفت در حرفه وشغل خود بپردازندوطرحها وتصميمات خود را مؤثر سازند.
ج: رشد وتوسعه شخصيت دانش آموز
1.ياري کردن دانش آموز تابراي خود به عنوان عضوي از جامعه احترام قائل شود. 2- ياري کردن دانش آموز تادرايجاد روابط ومناسبات متقابل ،داراي شايستگي شود. 3- همکاري با معلمان درتدارک محيط سالم ومساعد درکلاس تا به رشد رواني دانش آموزان کمک شود. 4- ارتباط با والدين به منظور ايجاد شناخت رفتارهاي طبيعي ونيازمنديهاي رواني جوانان.
نقش مشاور درامور تحصيلي
دانش آموزان درجريان تحصيل با مشکلات زيادي مواجه مي شوند که مشاور مي تواند دررفع اين مشکلات کمکهاي مؤثري به دانش آموزان ارائه دهد که پاره اي ازاين مشکلات را مي توان به شرح زير شمرد.
1- ضعف پايه ي تحصيلي: در مورد چنين دانش آموزاني مشاور بايد براي فراگيري دروس پايه از نقطه اي که ضعف دارد برنامه ريزي کند وبا کمک خانواده ضعف پايه اي اورا جبران کند. فشار آوردن ووادار کردن دانش آموز به زحمات شبانه روزي درسطح بالاي تحصيلي بدون توجه به پايه بي فايده است .آماده کردن دانش آموز واولياي وي براي چنين برنامه اي نياز به جلسات مشاوره اي دارد که متولي آن مشاور مدرسه است.
2- کمبود يانبود انگيزه تحصيلي:دانش آموزاني وجود دارند که ازنظر هوشي درحد طبيعي وظرفيت لازم براي يادگيري را دارند،اما انگيزه اي براي درس خواندن ندارند. درمورد اينگونه دانش آموزان که تعدادشان نيز کم نيست مشاوربايد علت تنبلي راجستجو وبراي درس خواندن آنها ايجاد انگيزه کند.تشويق کردن به نحوه هاي مختلف،ايجادزمينه هاي موفقيت براي دانش آموز،اورا به هنگام ،تأييد کردن ودرمجموع به کار بردن انگيزه هاي طبيعي مي تواند کارسازباشد. مشاوران با همکاري ساير عوامل آموزشي وپرورشي مي توانند درسه سطح پيشگيري اوليه، ثانويه وثالث اقدام به فعاليت نمايند. مدرسه مکان مناسبي براي اجراي برنامه هاي پيشگيري ازمشکلات رواني و عاطفي است وبخش مهمي ازرسالت مدرسه به آموزش سازگاري عاطفي فرد درزندگي اختصاص دارد.لذا مدرسه بهترين فضا وفرصت براي آموزش ترويج شيوه هاي سازگاري صحيح درزندگي فردي واجتماعي است .مشاوران دربعد پيگيري اوليه با آموزش مهارتهاي زندگي وبا ارائه خدمات راهنمايي ،مشاوره واطلاع رساني در زمينه هاي تربيتي،تحصيلي وشغلي وتسهيل روند ارضاي نيازهاي اساسي دانش آموزان،ازجمله شکوفايي استعدادها وتوانمنديها احساس خود ارزشمندي واعتماد به نفس، خود شناسي وارتقاي سلامت رواني آنان نقش مؤثري را ايفا مي کند. اينگونه خدمات ازطريق تدريس درس مهارتهاي زندگي درقالب ساعت پرورشي،اجراي آزمونها وانجام فرايند هدايت تحصيلي واطلاع رساني شغلي وآموزش فرايند برنامه ريزي تحصيلي وطرح ريزي شغلي درفرصتهاي مناسب اجرا مي شود.
نقش مشاوران درتأمين بهداشت رواني دانش آموزان
دانش آموزاني از سلامت رواني برخوردارهستند که اولاٌ خودرا فردي ارزشمند وقابل احترام بدانند وبه تواناييهاي خود اطمينان داشته باشند.ثانيا بتوانند بدون دغدغه خاطر وناراحتي با واقعيات زندگي مواجه شوند وکل وجودشان را همانگونه که هست بشناسند وبپذيرند،ثالثاٌ با آرامش خاطر واحساس امنيت وبا شوق واميد زندگي کننددانش آموزي که با بحران ومشکل رواني مواجه است توانايي ايستادگي دربرابر فشارهاي وارده را ندارد ودرحل مشکلات به طور منطقي وسنجيده عاجز است وتعادل رواني بهم خورده اي دارد .چنين دانش آموزي جهت حل مشکل وبرقراري تعادل به مشاوره نياز دارد. مشاورين ازعوامل مؤثر تأمين بهداشت رواني دانش آموزان درمدارس مي باشند.استفاده ازخدمات راهنمايي ومشاوره درآموزش وپرورش، درنهايت به تأمين بهداشت رواني دانش آموزان منجر مي شود.دربهداشت روانيف بهترزيستن وسلامت فکر وبهبود روابط اجتماعي ضرورت دارد.هدف اصلي بهداشت رواني تأمين سلامت فکر وروان و سالم سازي محيط فردي و اجتماعي است . مشاور بي آنکه کسي را به دوش بکشد يا به پيش و پس براند چشم انداز تازه اي را به ماجراهاي ذهني او مي گشايد.چشم انداز و نگاهي که به آدمي مجال زيستن مي دهد و فرصتي فراهم مي کند تا فرد خودش را در ذهنش بازسازي کند و قدرتي را دراختيار فرد مي گذارد تا با بهره گيري از آن نوع جديدي از حضور را در پهنه ي روابط بين فردي تجربه کند . افزون بر اين، مشاور وظيفه نظارت بر خويش را نيز بر دوش مي کشد
بخشي از مهمترين فعاليتهاي اجرايي که مشاوران مي توانند در تامين بهداشت رواني دانش آموزان انجام دهند عبارتند از : 1 -شناخت محدوديتهاي رواني ، فيزيکي دانش آموزان 2- ايجاد ارتباط صحيح و اصولي بين دانش آموزان و اولياي مدرسه 3 -فراهم آوردن فرصت مناسب براي دانش آموزان به منظور خودشناسي و يادگيري روشهاي حل مساله و تصميم گيري 4- مصاحبه هاي فردي براي شناخت مشکلات دانش آموزان و راهنمايي آنها 5-برگزاري جلسات مشاوره فردي و گروهي با دانش آموزاني که مشکلات تحصيلي و خانوادگي و شخصي دارند 6-تشويق دانش آموزان به همکاري هاي اجتماعي 7- ايحاد هماهنگي بين فعاليتهاي خانه و مدرسه به منظور بهبود وضعيت تحصيلي و رفتارهاي دانش آموزان 8 -برگزاري جلسات مستمر بحث و گفتگوبا دانش آموزان و تلاش در جهت حل مسائل و مشکلات آنان 9- تشکيل جلسات مشاوره با خانواده و ياري دادن والدين براي رفع مشکلات دانش آموزان به شيوه اي درست 10- ارزيابي نيازها و بررسي مشکلات دانش آموزان در زمينه مسائل شخصي ،خانوادگي ،اجتماعي ،تحصيلي،اخلاقي و انضباطي 11- تنظيم و اجراي برنامه هاي آموزشي در زمينه هاي رشد و پيشگيري و درمان مشکلات 12- همکاري با معلمان و کمک به آنان در حل و فصل مشکلات دانش آموزان و شرکت درشوراهاي مدرسه 13- انطباق دانش آموزان با محيط مدرسه ،معلم و دروس و ايجاد انگيزه هاي مناسب براي درس خواندن و عدم احساس ناتواني درموارد شکست تحصيلي با نگاه جامع به اهداف و وظايف آموزش و پرورش .
تفکيک و مرز بندي دقيق بين راهنمايي و مشاوره ي تحصيلي با ساير ابعاد راهنمايي و مشاوره ازجمله راهنمايي و مشاوره تربيتي ، شغلي و حرفه اي اصولي و منطقي نيست .مشکلات دانش آموزان ،زنجيره اي از عوامل فردي و اجتماعي است که نيازمند ديدي جامع نگرو نظام مند به استعدادها و توانائيها و علائق، شخصيت ،ساختار و وضعيت خانواده و ساير متغيرهاي محيطي است . مشاور مدرسه با آگاهي از ارتباط تنگاتنگ مشکلات تحصيلي با زمينه هاي رواني -اجتماعي دانش آموزان , با استفاده از متون و روشهاي راهنمايي و مشاوره از طريق شيوه هاي مختلف فردي ،گروهي و خانوادگي به دانش آموزان کمک مي کند تا با بررسي هاي همه جانبه مشکل بتوانند راه حل يا راه حلهاي مناسب را انتخاب و براي اجراي آنها برنامه ريزي نمايند و در نهايت عملکرد دانش آموزان در ابعاد مختلف بهبود يابد.
يکي از روشهاي مشخص کردن نقش مشاوران اين است که ببينيم شاگردان،معلمان،مديران و والدين (يعني گروهي که مشاوران به آنها خدمت مي کنند) آنها را چگونه درک مي کنند.پيدا کردن آگاهي در اين مورد، چگونگي پذيرش مشاوران را از طرف اين افراد مشخص مي سازد.
تحقيقاتي که راجرزدر زمينه فوق به عمل آمده،معلوم کرده است که بيشتر دانش آموزان معتقدند که برنامه راهنمايي روي هم رفته با ارزش مي باشد،اما بايد خاطر نشان ساخت که دانش آموزان مورد مشاوره راجرز ،جز در مورد انتخاب حرفه ورشته تحصيلي در بقيه موارد، برنامه راهنمايي را منبعي ياري دهنده تلقي نمي کنند شايد يکي از علل اين موضوع عدم پذيرش مشاوران ازجانب شاگردان و نبودن تفاهم ميان آنها باشد.
در رابطه با عقايد معلمان نسبت به مشاوران ،بايد گفت که« پيرسون» مطالب زير را يک انگيزه احتمالي عقايد خصمانه درباره مشاوران مي داند.براي معلم قبول اين که در مدرسه به وجود متخصصان روابط انساني نياز هست،مشکل مي باشد.زيرا اعتراف به ضرورت وجود اين گونه متخصصان،مستلزم اين است که معلمان را محدود سازد و اين همان چيزي است که معلمان نمي خواهند با آن روبه رو گردند.
مديران هم نسبت به ضرورت وجود مشاوران در مدرسه ، عقايد مخالفي دارند. در مقاله اي از يک مدير مدرسه که در مجله « لوک» نقل گرديده است، کار مشاوران را در مدرسه مربوط به مسئله شاگرداني که مدرسه را ترک مي کنند،داراي کمترين ارزش مي داند و معتقد بود که مشاوران از لحاظ آمادگي و خصوصيات شخصي در درجه دوم اهميت قرار دارند.اين مطلب توسط کاريکاتوري که به وسيله مدير مذکور رسم شده بود،نمايان گرديد اين کاريکاتور روشن مي ساخت که مشاوران در هر سطحي که مورد ارزيابي قرار گيرند، افرادي غير مؤثرمي باشند. نتايج تحقيقات ديگر مربوط به قبول مشاوران از طرف اکثريت مديران، نشان مي دهد که آنها،مشاوران را افرادي همه کاره مي دانند.با اينکه نظريات ذکر شده ظاهراً با هم مرتبط نيستند اما در واقع رابطه نزديکي ميان آنهاوجود دارد.در نظر گرفتن کار مشاور از لحاظ معيار اداري (براي مثال کارايي ) مخصوصاً با توجه به انتظارات نابجاي مديران ، صحيح به نظر نمي رسد. اختصاص دادن وظيفه اي به يک فرد و توقع اينکه آن فرد همه کاره باشد،نشانگر اين است که مديران جريان واقعي کار را مخفي نگه مي دارند و بدون ترديد اگر فردي را براي انجام کاري استخدام کنند و بعداً وظيفه ديگري به او محول کنند، او نمي تواند وظيفه اصلي خود را به خوبي انجام دهد. اما عقايد والدين درباره مشاوران داراي اهميت خاصي مي باشد.« اورايف » معتقد است که والدين وظايف مشاوران را به ترتيب ذيل درجه بندي مي کنند:
1.برنامه ريزي
2. تلاش براي حل مسائل مدرسه
3. مشاوره با شاگردان در مورد حرفه آينده آنها
4.مشاوره با شاگردان درباره مسائل شخصي.
وظليف کادر آموزشي و اداري مدرسه در قبال مشاوره و راهنمايي
جريان مشاوره و راهنمايي ، زماني در مدارس موفق خواهد گرديد که به عنوان جزئي از کل برنامه آموزشي مدرسه مطرح شود و هر کدام از پرسنل و کارکنان مدرسه اعم از مدير و معاون و آموزگاران وظيفه خود را در قبال هسته مشاوره به خوبي انجام دهند.
مهمترين وظايف کادر آموزشي در برابر برنامه مشاوره و راهنمايي عبارتند از: 1. حمايت از برنامه هاي مشاوره کمک به مشاوره در جهت شناخت دانش آموزان و تسريع انجام کارهاي مشاوره. 2.معرفي دانش آموزان مشکل دار توسط آموزگار به مشاور،جهت کمک و حل مشکل آنها.
3.هماهنگ کردن برنامه مشاوره با ساير برنامه هاي مدرسه.
4. همکاري با مشاوران در جهت شناسايي استعدادهاي شاگردان.

نتيجه گيري
برنامه هاي راهنمايي مدارس را در گذشته به صورت تأمين نيازمنديهاي آموزشي،حرفه اي،رواني و اجتماعي کودکان تشريح کرده اند.اما اغلب برنامه هاي راهنمايي در راه تأمين يک يا دو منظور اقدام نموده وبقيه اهداف را در درجه دوم اهميت قرار داده و فقط به طور اتفاقي در برآوردن آنها اقدام کرده است،امروز در برنامه هاي مشاوره به همه جنبه هاي ذکر شده در بالا توجه مي شود،به عبارت ديگر مشاوره ميدان عمل خود را توسعه داده ودراختيار دانش آموزان در همه ي مقاطع تحصيلي قرار داده است.
در گذشته مشاوره خدمتي رسمي ولي سازمان نيافته بودکه به انتخاب شغل محدود مي گشت وامروز به صورت يک سلسله خدمات راهنمايي وشخصي بسيار پيشرفته وهماهنگ درآمده است،بنابراين مشاوره شامل تمام جنبه هاي رشدوتکامل شاگرد است.در گذشته راهنما شخصي ناصح بود وامروز نقش مشاور،ارزيابي کننده ي پيشرفت فرد،کمک دهنده به او در حل مشکلات ،رابط بين خانه ومدرسه و هماهنگ کننده ي فعاليتهاي راهنمايي کارمندان ومعلمين ،طرف مشورت در تنظيم برنامه درسي است.
در گذشته وظايف راهنمايي ومشاوره به عهده ي معلمين ومديراني بود که براي اين کار تربيت نشده بودند وامروزگرايش به اين است که در مدارس يک نفر مشاور يا متخصص راهنمايي تربيت شده وجود داشته باشد.در گذشته منظور مدرسه فقط دادن تعليمات وتنها چيزي که ارزشيابي مي شد،تواناييهاوعدم تواناييهاي ذهني کودک بود،وبر حسب تواناييهايي که داشت ويا به علت نداشتن استعدادهاي مورد نياز به او توصيه مي شد که فلان رشته راانتخاب کند ويا فلان دوره را انتخاب نکند،اما امروز پيشرفت همه جانبه ي کودک مورد نظر مدارس جديد مي باشدوتنها به کسب مهارتهاي آموزشي ويادگيري هاي درسي اکتفا نمي شودبلکه هدف، رشد همه جانبه شخصيت کودک مي باشد تا به جايگاه و مقام يک فرد بزرگسال کامل برخورداراز سلامت روان برسد.ازجمله اموري که مورد توجه است،سازگاريهاي حرفه اي،اجتماعي وشخصيتي اوست،مفهوم تازه ي آموزش وپرورش عبارت است از سازگاري با موقعيت هاي زندگي و خدمات راهنمايي با هدف حمايت از مدارس وايجاد تسهيلات لازم براي رسيدن به آن سازمان يافته است.
برنامه ي جديد راهنمايي با تأکيد بر رشد سلامت روان کودک گسترش مي يابد ولذا اجراي آن به صورت توجه به همه ي جوانب رشد کودک وهمگي ابعاد شخصيت اوبرروش قديمي تشخيص ودرمان برتري چشمگيري يافته است با اين تعبير لزوم وگسترش خدمت راهنمايي ومشاوره در تمام مقاطع تحصيلي ازابتدايي تا دبيرستان يک ضرورت مسلم در همه جوامع پيشرفته است.


منابع ومأخذ:
1.قشلاقي،محمد:روان شناسي مشاوره وراهنمايي،چاپ اول،انتشارات ماني،۱۳۸۳
2-نوابي نژاد،شکوه:راهنمايي و مشاوره،چاپ اول،انتشارات معاصر،13۸3
احمدي ،سيد احمد : مباني و اصول راهنمايي و مشاوره ،انتشارات سمت۱۳۸۰- حسيني (بيرجندي) ،سيد مهدي : راهنمايي و مشاوره تحصيلي، انتشارات سمت۱۳۷۹
3- صافي ، احمد : اصول و فنون راهنمايي و مشاوره در دوره هاي تحصيلي، انتشارات رشد۱۳۸۰- ۴اردبيلي،يوسف: اصول و فنون راهنمايي و مشاوره در آموزش و پرورش، انتشارات بعثت
www.moshavereh.khedo.ir6.سايت اينترنتي
www.aftab.ir 7.سايت اينترنتي

|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در پنجشنبه بیست و هشتم آذر 1387 ساعت 10:48 |

خلاقيت و روشهای آموزش آن به دانش آموزان
فهرست مطالب
1- مقدمه

2-تعريف و توصيف خلاقيت

3-خلاقيت در آموزشگاه سنتی

4- چگونه خلاقيت به وقوع مي پيوندد ؟

5- چگونه خلاقيت به وقوع مي پيوندد ؟

6- ويژگيهای افراد خلاق

7- ويژگی های دانش آموزان خلاق از ديدگاه صاحب نظران

8- چگونه می توان خلافيت را در دانش آموزان پرورش داد؟

9- اصول پرورش خلاقيت شخصی دانش آموزان از ديدگاه تورنس

10- الگوساز ی برای خلاقيت [1]

11- پرورش حس خودكارآمدی

12- اردوگاه خلاقيت

13- رسانه های آموزشی و خلاقيت

14- درس علوم تجربی و نقش آن در پرورش قوه خلاقيت دانش آموزان

15- راهبردهای تشويق پرسشگری و ايده سازی

16- روش های كاربردی پرورش خلاقيت در دانش آموزان

17- چكيده

18- پيشنهادات

19- منابع و مآخذ


مقدمه

در دنيای پيچيدة كنونی، كه شاهد رقابت های بسيار فشرده در جوامع گوناگون برای دست يابی به جديدترين فن آوری و منابع قدرت هستيم، افراد تيزهوش، خلاق و صاحبان انديشه ی نو و تفكر واگرا، به مثابة گرانبهاترين سرمايه ها، از جايگاه بسيار بالا و ارزشمند برخوردار هستند.

در چنين عصری، بايد برای اداره سازی سازمانهای گوناگون اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی و آموزشی، به نوآوری و بهره گيری از دست آوردهای اخلاقی، علمی و فنی بشر همت گماشت و راه را برای نوآوری و ارائه طرح های مناسب در اين سازمان ها هموار كرد.

امروزه، جامعة ما بيش از هر زمان ديگر به افراد هوشمند و خلاق نياز دارد. هرقدر جهانی كه در آن زندگی می كنيم، پيچيده تر می شود، نياز به شناسايی و پرورش ذهن های خلاق و آفريننده نيز بيشتر و شديدتر می گردد. به همين دليل، در شرايط كنونی، مسئلة خلاقيت از مهم ترين مسائل در قلمرو روان شناسی آموزشگاهی است.

با توجه به اين امر، بايد مديرانی مبتكر و خلاق را برای رده های متفاوت مديريت برگزيد با مديران توانمندی كه قادر باشند با اتخاذ تدابير و شيوه های بايسته، زمينه را برای تجلی و بروز استعدادها و خلاقيت های معلمان و دانش آموزان قراهم آورند.

اينك در آموزش و پرورش ما هدف هايی ترسيم شده است كه يكی از مهمترين آنها آموزرش مهارتهای فكری پايه و گسترش افق فكری كودكان و نوجوانان است. برای تحقق اين هدف بايد به رشد تفكر خلاق در كودكان و نوجوانان توجه كرد. ترديدی نيست كه مهمترين نقشی كه آموزش و پرورش می تواند در تعليم و تربيت دانش آموزام ايفا كند پرورش توانايی خلاقيت در آنان است.

اصولاٌ يكی از شاخصه های رشد و ارتقای علمی در هر كشوری شكوفايی و تجلی خلاقيت و ابتكار عمل به عنوان زير ساخت آن جامعه است.

جوامعی كه بتوانند خلاقيت نسل جوان را احيا و شكوفا سازند، از ميزان قابل توجه توسعه، رشد و شكوفايی علمی برخوردار خواهند شد و بالعكس به هر ميزان كه خلاقيت با پرورش و تعالی نيابد ركود صنعتی و فرهنگی و علمی را بايد برای آن جامعه انتظار داشت.

تعريف و توصيف خلاقيت : واژة خلاقيت در واقع از سال 1950، كه مفهوم آن درآمريكا موضوع تحقيقات مهمی قرار گرفت معمول شد. صاحب نظران، تهريف های متعددی از خلاقيت[2] و نوآوری [3] به عمل آورده اند. در اينجا برخی از تعاريف مهم را بررسی می كنيم. استيفن رابينز (1991) : خلاقيت را به معنای توانايي تركيب انديشه ها و نظرات در يك روش منحصر به فرد با ايجاد پيوستگی بين آنان بيان می كند.

رضائيان (1374) : خلاقيت به كارگيری توانائيهای ذهنی برای ايجاد يك فكر يا مفهوم جديد است. نوآوری به كارگيری انديشه های جديد ناشی از خلاقيت است كه می تواند يك محصول جديد يا راه حل جديد انجام كارها باشد.

تومانز (1992) : خلاقيت را به وجود آوردن تلفيقی از انديشه ها و رهيافت های افراد و يا گروهها در يك روش جديد، تعريف كرده است.

البرشت (1987) : خلاقيت و نوآوری و وجه تمايز آنان را به اين صورت مطرح كرده كه خلاقيت يك فعاليت ذهنی و عقلانی برای به وجود آوردن انديشه ی جديد و بديع است. نوآوری تبديل خلاقيت انديشه ی نو به عمل و يا نتيجه است.

شايد به جرأت بتوان گفت كه جامع ترين تعريف خلاقيت توسط گيلفورد دانشمند آمريكايي، عرضه شده است. او خلاقيت را با تفكر واگرا [4] ( دست يافتن به رهيافت های جديد برای مسايل) در مقابل تفكر همگرا[5] (دست يافتن به پاسخ) مترادف دانسته است.

افرادی كه تفكر واگرا دارند در فكر و عمل خود با ديگران تفاوت دارند و از عرف و عادت دور می شوند و روشهای خلاق و جديد را بكار می برند. عكس، كسانی كه از اين خصوصيات برخوردار نيستند، تفكر همگرا دارند و در فكر و عمل خود از عرف و عادت پيروی می كنند. پس، تفكر واگرا يعنی دور شدن از يك نقطه ای مشترك كه همان رسم و سنت و عرف اجتماع است و تفكر همگرا يعنی نزديك شدن به آن نقطه.

امروزه ثابت شده است كه خلاقيت در نوع بشر به اندازه حافظه عموميت دارد و می توان آن را با كاربرد اصول و فنون معين و ايجاد طراز تفكرهای جديد و ايجاد محيطی مناسب پرورش داد.

رابرت اپستين می گويد : " من پس از بيست سال تحقيق، بررسی و مطالعه روی اين مسئله به اين نتيجه رسيده ايم كه همه انسانها از قوه خلاقيت برخوردار هستند و استثنايي وجود ندارد. " پس می توان موهبت خلاقيت را به كار نگرفتن، پژمرده نمود و يا با مبادرت به فعاليتهايي كه بيشترين امكان را برای پرورش خلاقيت به وجود می آورد، آنرا را توسعه داد.

بعضی از دانشمندان خلاقيت را مستقل از ضريب هوشی و بعضی ديگر آن را در طول ضريب هوش می دانند.

گاردنر[6]خلاقيت را بالاترين شكل كاربرد تيزهوش تعريف كرده است اما تورنس[7] آن را مستقل از ضريب هوش بيشتر از 120 می داند. و معتقدند كه خلاقيت با ضريب هوش كمتر از 120 همبستگی دارد. اين خلاقيت آراء و نيز نتيجه تحقيقات نشان می دهد كه گرچه خلاقيت بسيار پيچيده است، ولی انجام يك عمل خلاق صرفاٌ نتيجه ضريب هوشی بيشتر و بالاتر نيست.

مطالعه ی خلاقيت دانش آموزان، وجود خصوصيات معينی را در كودكان خلاق تأييد می كند اين



خصوصيات عبارتند از :

1- قابليت انعطاف 2- حساسيت 3- احساس مسئوليت 5- احساس همدری 6- استقلال

7- خودپنداری مثبت 8- نيار به تماس های اجتماعی 9- علاقه به پيشرفت

بر اساس مطالعات و تحقيقات انجام شده درباره خلاقيت می توان گفت، نكات زیر در درك مفهوم خلاقيت و توسعه آن اهميت ويژه ای دارد :

1- خلاقيت امری است فردی و ارزيابی خلاقيت با ارزيابی توانايي های فردی توأم است.

2- خلاقيت امری است توسعه پذير و همه دانش آموزان از توانايي بالقوه خلاقيت برخوردارند.

3- خلاقيت از طريق ايجاد حساسيت در درك مسايل قابل توسعه است.

4- خلاقيت از طريق آزمايش، تجربه و كنكاش رشد می كند.

5- انديشه تخيلی و تفكر ابتكاری موجب برانگيختن قدرت خلاقيت می شود.

6- خلاقيت با استقلال فكر و اعتماد به نفس همراه است و برای رشد خلاقيت برخورداری از اعتماد به نفس قوی كاملاٌ ضروری است.

7- خلاقيت از طريق بيان احساسات و برداشتهای شخصی، غنی تر می شود و صحبت دربارة تجربه ی خلاق ارزش آن را بيشتر می كند.

8- خلاقيت مبتنی بر كنجكاوی و تمايل برای تجربه در امور گوناگون است، لذا به كنجكاوی دانش آموزان می بايد بها داد.

9- خلاقيت، توسعه آگاهی، توانائی جذب و بهره مندی از همه ی نعمت های زندگی است.

10- انديشه ها و اظهارات خلاق كودكان و دانش آموزان بايد تشويق شود تا زمينه خلاقيت فراهم آيد.

خلاقيت در آموزشگاه سنتی آموزش و پرورش سنتی روی تعليم مستقيم و بنابراين تقليد و انتقال، متمركز است. معلم دانش را منتقل می كند و دانش آموز با حفظ كردن آن مبحث مورد ارزشيابی قرار می گيرد. خلاقيت در آموزش سنتی جای بسيار اندكی دارد به طوری كه شايد بتوان گفت خلاقيت نه تنها فراموش شده، بلكه خفه و خاموش شده است. " تاردی" در اين باره می گويد : تخيل سازنده هنوز هم عملاٌ در معرض ظلم و تعدی است، زيرا مدرسة سنتی نه تنها درها را به روی تخيل سازنده نگشوده، بلكه می توان گفت در بعضی موارد نيز درها به روی آن بسته است. در واقع باز گذاشتن درها به روی تخيل به منزله ی واگذاری آزادی به شاگرد برای اظهار وجود است و برای آزادی اظهار وجود، گفت و گو وسيله ی مؤثری محسوب می شود. آموزشگاه سنتی، آموزشگاه سكوت است و در آن كم تر به شاگران اجازه ی صحبت كردن و فكر كردن داده می شود. اين گونه برخوردها قطعاٌ عمل متعددی دارد، اما علت عمده، نگرش معلم نسبت به شاگردان خلاق است (بودو، 1358). كتزل و جكسون اين مسئله را به طور تجربی مورد تحقيق و مطالعه قرار دادند. آنان از معلمان شاگردان عضو يك گروه نمونه خواستند كه هر يك از آنها را در پنج طبقه كه بر حسب ملاك تعيين شده بود، جای دهند. نتايج بدست آمده بسيار چشمگير بود. به اين ترتيب كه معلمان، شاگردان دارای هوش بحر زياد را نسبت به شاگردان برخوردار از بهره ی هوشی متوسط بيش تر دوست داشتند و برعكس خلاق ترين شاگردان فقط به اندازه ی افراد متوسط گروه مورد علاقه ی معلمان بودند. معلمان چندان حمايتی از شاگردان خلاق نمی كنند، زيرا اين شاگردان را تهديدی برای درس خود می دانند. سئوالات شاگردان خلاق می تواند درسی كه جسورانه از طرف معلم تشريح و به تدريج ساخته و پرداخته می شود مورد شك قرار دهد و در بسياری موارد سئوال آنها غير منتظره است و شايد معلم نتواند به آن جواب دهد يا لااقل جواب آن را پيش بينی نكرده است (آلن بودو، 1358) بنابراين (از سررسيدن به آموزش و پرورش خلاق، دور شدن از روشهای سنتی آموزشی و به كارگيری شيوه های باز مردم سالارانه در امر ياردهی و يادگيری است. به اين جهت امروزه بايد به جای انباشتن ذهن شاگردان از محفوظات، فكر آنان را به فعاليت وا داشت و روش انديشيدن را به آنان آموخت، زيرا استعداد خلاقيت امری است كاملاٌ فطری و بروز آن در مورد عامه شاگردان امكان پذير است. ولی آنچه اهميت دارد چگونگی شكوفا شدن اين استعداد در افراد باقوه خلاق است. چگونه خلاقيت به وقوع مي پيوندد ؟ 1- خلاقيت امری است توسعه پذير، به عبارت ديگر همه دانش آموزان از توانايي بالقوه خلاقيت برخوردارند. 2- خلاقيت امری است فردی و ارزيابی خلاقيت توأم با ارزيابی توانايي های فردی است. 3- خلاقيت از طريق آزمايش، تجربه و كند و كاو رشد می كند. 4- انديشه ی تخيلی و تفكر مبتكرانه موجب برانگيختگی قدرت خلاقيت می شود. 5- خلاقيت با استقلاال فكر و اعتماد به نفس همراه است با اعتماد به نفس قوی برای رشد خلاقيت امری ضرور یاست. 6- خلاقيت از طريق بيان احساسات و برداشتهای شخصی غنی تر می گردد. صحبت درباره ی تجربه خلاق ارزش آن را بيشتر می كند. 7- خلاقيت، توسعه ی آگاهی و توانايي جذب و بهره مندی از همه نعمت های زندگی است. (امروزه 1365) ويژگيهای افراد خلاق 1- افراد خلاق مسائل و وضعيت هايي را می بينند كه قبلاٌ مورد توجه قرار نگرفته است. آنها افكار، عقايد و نظريات جديدی ارائه می دهند كه ديگران از آن عاجزند. 2- انديشه، فكر و تجربيات حاصل از منابع گوناگون را به هم ربط داده، آنها را مورد بررسی و تجزيه و تحليل قرار می دهند و به خلق آثار جديد می پردازند. 3- به طور معمول از طرق گوناگون به بررسی هر موضوع می پردازند و به آن چه گذشتگان انجام داده اند اكتفا نمی كنند و نسبت به پيش فرش های قبلی گذشتگان ترديد می كنند. 4- فی البداهه از نژروی ذهنی و بينش بيشتری برخوردارند و از آنها كمك می گيرند و استفاده می كنند. 5- در فكر و عمل از انعطاف پذيری بالايي برخوردارند (قرائنی مقدم، 1375) . مطالعاتی كه "بارون" (1969) در زمينظ شخصيت افراد خلاق انجام داده است نيز نشان می دهد كه آنها در مقايسه با افراد عادی خوش بنيه تر است و به دنبال تنش اند يا از طريق آزاد شدن آن احساس لذت می كنند. افراد خلاق، كم تر ضعيف النفس بوده و از مسائل و امور آگاه اند. آنها تمايل زيادی به خطر كردن دارند ( خطر اشتباه، تصحيح و مسخره شدن). اين خصلت به آنها كمك می كند تا از شناخت منفی و بی تفاوتی بگذرند و به شناختی فعال برسند. تورنس(1998) در پاسخ به اين پرسش كه ويژگيهای شخصيتی چه نقشی در خلاقيت ايفا می كند، گفته است : شخصيت هم می تواند خلاقيت را آسان سازد و هم مانع آن شود. ويژگيهايي از قبيل آمادگی برای خطر كردن، كنجكاوی و جست و جو گری، استقلال انديشه، پشتكار و پايداری، شهامت رأی، ابتكار پرسشگری درباره ی موقعيت های معما گونه و درگير شدن با امور دشوار از جمله ويژگيهای آسان ساز خلاقيت شمرده شده اند. او می گويد : "هر عملی كه ما برای تشويق اين گونه رفتارها انجام دهيم شخص را در جهت خلاقيت بيش تر سوق می دهد" . (سيف، 1379) در مقابل ويژگيهای شخصيتی بالا كه موجب شكوفايي خلاقيت می شوند، ويژگيهای ديگری وجود دارند كه از بروز خلاقيت جلوگيری می كنند. گيلفورد (1998) در اين باره ويژگيهای زير را نام می برد : سلطه گری، منفی بافی مقاومت، ترس، عيب جويي، انتقاد از ديگران، سازش كاری، تسليم در برابر قدرت و كمرويي. (سيف، 1379) از موانع ديگری كه بر سر راه خلاقيت دانش آموزان قرار دارند می توان به موارد زير اشاره كرد : 1- عدم اعتماد به نفس : كه به مرور زمان با توجه به تجارب گذشته فرد و محيط اجتماعی در افراد بوجود می آيد. افراد جامعه ای كه به قول مزلو به علت نيارهای ديگر فرصت خوديابی پيدا نكرده اند و به آنها چنين فرصتی داده نشده است تا به رشد و بلوغ برسند، كمتر اعتماد به نفس پيدا می كنند و هميشه متكی و فرمانبردار ديگران بار می آيند. 2- تمايل به همرنگی و همگونی، زيرا متفاوت از ديگران رفتار كردن و راه و روش ديگران را نرفتن، به خصوص در جوامع سنتی، موجب تمسخر و سرزنش می شوند. 3- عكس العمل منفی، از مهمترين عواملی است كه اثر تخريبی شديد بر روی يك موضوع ناآشنا و يك ايده ی جديد دارد. تفكر خلاق نياز به طرز تلقی و تفكر مثبت دارد. 4- حذف خيال بافی ها و اجازه ی خيال بافی ندادن به دانش آموزان 5- محدوديتهايي كه بازدارنده ی قوه كنجكاوی دانش آموز است. ( مثلاً وقتی كه معلم از سئوال كردن خسته می شود) 6- پيش داوری ها (شامل پيش داوری خود شخص يا عقيده های ديگران) 7- ترس از انحراف و سعی در هم نوايي با اجتماع 8- ارزش ها و هنجارهای فرهنگی ويژگی های دانش آموزان خلاق از ديدگاه صاحب نظران خلاقيت، عبارت از قدرت استدلال، درك سريع مفاهيم و حافظه ی قوی در دانش آموزان خلاق است. شاگردان خلاق لزوماً در آزمون های هوش نمره ی چندان فوق العاده ای كسب نمی كنند اما در آزمون های مربوط به سنجش مهارت های تفكر واگرا نمره بالايي بدست می آورند. بنابراين فقط اشخاصی تيزهوش نيستند كه می تواند خلاق باشند، بلكه با هوش متوسط هم می توان خلاق بود و كمبود خلاقيت را فقط به افرادی كه عقب ماندگی ذهنی دارند می توان نسبت داد. نتايج تحقيقات تورنس (1998) راجع به رابطه "هوش و خلاقيت نشان دهنده ی اين است كه معدل بهره ی هوشی دانش آموزان خلاق بين 97 تا 126 است و در نتيجه بين شاگردان باهوش و خلاق تفاوت معنی داری در پيش رفت تحصيلی وجود ندارد". (سيف، 1369) دانش آموزانی كه خلاق اند راه حل های هوشمندانه برای مسائل ارائه می دهند. آنها در بازخوردها و نگرش های خود مستقل و بی تعصب اند و ترجيح می دهند كه در شرايطی باز و نامحدود ( از نظر يادگيری) فعاليت كنند تا ديدگاههای خود را مطرح كنند. اين كودكان به فعالطتهای فرهنگی بيش از ورزش و فعاليتهای اجتماعی علاقه دارند. دانش آموزان خلاق از خوانندگان كتاب و مجله به شمار می آيند و از مهمترين خصايص آنها احساس بی شباهت بودن به ديگران است. آن ها در فعاليتهای گروهی غالباً نقش رهبر را به عهده می گيرند و برای مشورت، بيش تر به دوستان مراجعه می كنند تا والدين. شاگردان خلاق، آشوبگر و بی انظباط لقب گرفته اند. سئوالات آنها عجيب و نامعقول جلوه می كند و باعث تهديد معلم می شود. نيكسون (1962)، تورنس (1966) ولی كاك (1979) تحقيقاتی انجام داده اند و ويژگيهای دانش آموزان خلاق را چنين عنوان كرده اند : 1- اين دانش آموزان از نظر هوشی بالاتر از سطح متوسط هستند. 2- از نظر هوش كلامی و فضايي بسيار برجسته اند. 3- دارای ظرفطت های حافظه ای فوق العاده در ثبت و نگهداری وقايع مختلف هستند. 4- آماده هستند امور و فعاليتهای مختلف را تجربه كنند. 5- از نظر فكری مستقل هستند. 6- از نظر اجتماعی، رفتاری مطلوب دارند. 7- از نظر بيان صريح و راحت هستند. 8- افرادی فعال و كنجكاوند. 9- در حل مسائل و پاسخ به سئوالات عموماً از تفكر واگرا [8] برخوردارند. 10- به مسائل مذهبی و فلسفی علاقه نشان می دهند. 11- مقام و باجرأت، انتقاد پذير و خستگی ناپذيرند. 12- خودجوش، صادق و ساده اند (افروز، 1365) چگونه می توان خلافيت را در دانش آموزان پرورش داد؟ 1- به سئوالات دانش آموزان بايد احترام گذاشت و آنها را راهنمايي كرد تا خودشان جواب سئوالات را بيابند. 2- بايد به دانش آموزان نشان داد كه عقايدشان دارای ارزش است و عقايدی را كه پذيرش آنها در كلاس ممكن باشد، بايد پذيرفت. 3- نظريات و اظهارات خلاق دانش آموزان می بايست توسط معلم مورد تشويق قرار گيرد و زمينه ظهور آنها فراهم شود. 4- گاهی اوقات بدون آنكه تهديدی از جهت نمره ارزشيابی يا انتقاد در كار باشد، بايد كودكان را آزاد گذاشت تا كارهايي را كه خودشان می خواهند انجام دهند. 5- هرگز نبايد قضاوتی در مورد رفتار دانش آموزان به عمل آورد، بدون آنكه عمل و نتايج آن تشريح شود. 6- انديشه هايي مانند : همه چيز از قبل معلوم و معين شده است، بايد از افرادی كه به عنوان متخصص در هر زمينه معرفی شده اند اطاعت كرد و نمی توان نگرش خاص خود را دنبال كرد، نبايد در ذهن دانش آموزان ايجاد شود. 7- بايد در هر زمينه ای مهارت و درك لازم را به وجود آورد، زيرا در غير اينصورت امكان مبدل شدن به يك دانشمند يا هنرمند خوب و نيز امكان به دست آوردن برتری، به عنوان بخشی از خلاقيت، جز برحسب شانس و تصادف فراهم نخواهد شد. 8- بايد نيروی ابتكار و تخيل افراد را بارور كرد تا در هر زمينه ای توان انجام فعاليتهای لازم برای گشودن بابی نو را داشته باشند. 9- بايد به عقايد غير عادی دانش آموزان احترام گذاشت، زير كسانی كه به نوعی خلاقيت آنها برانگيخته می شود، روابط و مفاهيمی را درك می كنند كه بقيه ممكن است از آن بی خبر باشند. 10- جوابها بايد طوری باشند كه فرد را به سئوالات تازه هدايت كند. مربی بايد به هنگام جواب دادن به هر سئوال، دانش آموز را به معلمهای تازه تری بگشايد تا ذهن او خودآگاه و ناخودآگاه مشغول كاوش و جست و جو باشد. 11- تكميل اشياء و امور ناكامل از موارد ديگری است كه موجب خلاقيت دانش آموزان می شود. بايد از آنها خواسته شود جملات ناكامل، نقاشی ها و تصاوير نيمه تمام و مبهم و حتی اشياء نيمه كاره را كامل كنند. 12- دانش آموز بايد اشياء را از نزديك ببيند و آنها را زير و رو كند. مشاهدة شی به تنهايي كنجكاوی او را ارضا نخواهد كرد. می توان تا آنجا كه سلامت دانش آموزان به خطر نيفتد آنها را به بازيهای تخيلی تشويق و ترغيب كرد. 13- بايد فرصت های مناسب برای يادگيری مبتكرانه تدارك ديده شود و از اين نوع يادگيری ها قدردانی گردد، زيرا يكی از مشخصات انسان خلاق اين است كه توانايي اش را خود به كار می اندازد. كنجكاوی و عشق شدژد كودك به كشف مطالب تازه نشان می دهد كه در يادگيری، تقريباً همه كودكان پيش قدم اند. وظيفه ی مربيان اين است كه اين قابليت را زنده نگهدارد و بگذارند كه گاهی اوقات كودكان مطابق ذوق و سليقه ی خود اشياء و امور را كشف كنند. 14- معلمان بايد سئوال هايي را بپرسند كه با چرا و چگونه آغاز می شوند، نه با كجا، چه كسی و چه وقت. سئوالهايي كه دارای جوابهايي متعدد باشند، موجب تفكر واگرا و ايجاد خلاقيت در دانش آموزان می شوند. اصول پرورش خلاقيت شخصی دانش آموزان از ديدگاه تورنس 1- سئوالات غريب، غير معمول و عجيب دانش آموزان را نبايد ناديده گرفت. دانش آموزانی كه در مطرح كردن سئوالات خلاقانه تبحر دارند، ممكن است شما را از نظر ربط داشتن سئوالاتشان دچار حيرت كنند. اگر دانش آموزان به اين نتيجه برسنددكه نمی توانند سئوالات خوب خود را بپرسند، از طرح آن اجتناب می كنند. تشويق به طرح سئوالات غير معمول و چالشگر ممكن است به ارتقای خلاقيت دانش آموز بينجامد. زمانی كه دانش آموز ببيند واقعاً می تواند سئوالات مورد علاقه خويش را بپرسد و نگران واكنش شما نباشد، رفتار خلاقانه اش به ساير زمينه ها تعميم می يابد. 2- سعی كنيد در همه فكرها نكات مثبت بيابيد. به فكرها و سئوالات، برچسب احمقانه، بد و نامربوط زدن، اين احتمال را كه دانش آموز سئوالات بهتری بپرسد، كاهش می دهد. بهترين روش اين است كه سئوالات بد، با مطالبی از سوی خود شما دنبال شود و از ياد گيرنده بخواهيد، در مورد مسأله بيش تر فكر كند. زمانی كه دانش آموز فكر خود را ارزيابی می كند، احتمال كمتری وجود دارد كه در آينده از طرح سئوال بپرهيزد. 3- مهم است كه به طور منظم به خلاقيت دانش آموزان خويش پاداش دهيد. بسياری از دانش آموزان نشان داده اند كه با دريافت پاداشی برای فعاليت های خلاقانه، به اين گونه فعاليت ها گرايش بيش تری پيدا كنند. 4- از دانش آموزان خويش انتظار خلاقيت داشته باشيد و آنرا طلب كنيد. اگر به دانش آموزان خود بگوييد كه از ايشان انتظار خلاقيت داريد و آن را به عنوان بخشی از عملكرد كلی دانش اموزان ارزيابی كنيد، با خلاقيت بيش تری روبه رو خواهيد شد. 5- از نظر نمره، به خلاقيت بايد امتياز اضافی داد. انتظار خلاقيت از دانش آموزان برای نمره چندان منصفانه نيست. به خلاقيت فرد بايد پاداش داد. ولی به صورت امتياز اضافی. 6- برای رفتارهای خلاق الگو نشان دهيد. برخی مطالعات نشان می دهند، دانش آموزانی كه الگوش خلاق داشته اند، نسبت به دانش آموزانی كه الگوی خلاق نداشته اند، خلاقانه تر عمل كرده اند. الگوساز ی برای خلاقيت [9] يكی از شيوه های بسيار مؤثر پرورش خلاقيت دانش آموزان، نشان دادن الگوهای خلاق است. دانش آموز در اثر صحبت كردن درباره خلاقيت، خلاق نمی شود؛ مگر اينكه شيوه عمل خلاقانه به او نشان داده شود تا از آن الگو بگيرد. معلمانی كه از دوران تحصيل خود در مدرسه بياد داريد، آنانی نيستند كه ذهن شمار ا از طريق سخنرانی با انبوهی مطلب انباشته اند، بلكه معلمانی را به خاطر می آورید كه، تفكرات و كنش هايشان برايتان الگو بوده است. به احتمال زياد، معلمانی كه برايتان الگو بوده اند، بين محتوا و موضوعات درسی كه بايد تدريس می شد و آموزش تفكر به شما، توازنی برقرار می كرده اند. پرورشكاران [10] خلاقيت بر اين باورند كه خلاقيت را نمی توان مانند مهارت خاصی چون آشپزی پرورش داد. خلاقيت با تهيه و ارائه دستور العمل سامان نمی گيرد. دانش آموزان بايد با فرايند خلاقيت آشنا شوند و در يك بستر خلاقيت زا برای خلق ايده ها، دست ساخته ها و نوشته ها بكوشند. الگو سازی برای نشان دادن فرايند خلاقيت بسيار بنيادی است. درباره ی ايده ها، ارزش ها، اهداف و خلاقيت بينديشند. حاصل انديشه شما مددكار دانش آموزان برای ايفای نقش الگوی خلاق آنان است؛ زيرا دانش آموزان پيش از آنكه به گفتار معلم دربارة خلاقيت توجه نشان دهند، متوجه رفتار خلاقانة او هستند. معلم نمی تواند با گفتن و بازگفتن به نتيجه برسد، بلكه بايد با عمل خود به نتايج بسيار برسد. پرورش حس خودكارآمدی محدوديت عمده در برابر آنچه دانش آموزان "می توانند انجام بدهند" آن است كه فكر كنند از عهده "انجام دادن آن" برنيايند. دانش آموزان همگی قابليت و توان آن را دارند كه خلاق باشند و از لذت آفريدن چيزی بهره مند شوند. بدين منظور، نخست بايد پايه ای محكم برای خلاقيت را در آنان پی افكند. گاه معلمان و والدين با پيام های منفی، در برابر انچه دانش آموزان قادرند انجام دهند مانع به وجود می آورند. بسياری از آنچه امروز در زندگيمان قادر به انجامش نيستيم، ناشی از آن است كه به ما گفته اند نمی توانيد از عهده ی انجام اش برآييد. رزنتال و جكوبسون [11] (1968) به ملمانی گفتند، آزمونهای روان شناختی نشان داده اند كه برخی دانش آموزانشان سال آينده خواهند درخشيد. دانش آموزانی كه به صورت تصادفی انتخاب شدند و مستعد خوانده می شدند، بهتر از ساير دانش آموزان عمل كردند. گاه به اين نتيجه، اثر پيگماليونی [12] گفته می شود. اين مطالعه نشان می دهد كه اگر به توان و قابليت دانش آموزان ايمان داشته باشيم از خود عملكرد مطلوبی نشان خواهند داد. اگر دانش آموزان اجازه يابند آنچه را در ذهن دارند به عمل آورند به زيبايي عمل خواهند كرد. آنچه دانش آموزان را با دشواری مواجه می كند باورهای نادرست ما نسبت به توانايي های آنان و نيز باور نادرست آنان درباره توانمندی هايشان است. اردوگاه خلاقيت كودكانی كه در ماه اوت وارد "مدرسة ميان دوره ای" [13] می شوند به جای آوردن كيف هايي پر از كتاب، كيف هايي با خود حمل می كنند كه پر از پيزهای گوناگون دور ريختنی منزل است در پايان هفته دانش آموزان اين اشياء را به چيزهای ابتكاری جديدی تبديل می كنند؛ چيزهايي كه برخی از آنها قابل استفاده اند و برخی از آنها قابل استفاده اند و برخی ديگر نيستند. بنيان گذار اردوگاه خلاقيت مؤسسه "اينونچرپليس" واقع در شهر "اكران " در شمال شرقی ايالت اوهايو بود. اين مؤسسه كه مركزی غير انتفاعی برای ترويج خلاقيت است در سر تا سر كشور برای همين منظور شهرت دارد. اردوكاه خلاقيت چهار برنامه ای متفاوت دارد كه هر يك از پنج پودمان موضوعی را تشكيل شده است. هر پودمان شامل علوم تجربی، رياضيات، تاريخ و هنر است. پودمان ها بر اساس فعاليت های روز قبل تدوين می شوند و هدف مشترك همه ی آنها پرداختن به مشگل گشايي، خلاقيت و سرگرمی است. برای آگاهی از جزئيات پودمان ها، چند نمونه از آنها را در اينجا مطرح می نمائيم.  در فعاليت "صدای مرا به گوش رهبرت برسان" علائم راديوئی از يك سياره ديگر به اردوگاه می رسد حاضران در اردوگاه می كوشند تا با گوش دادن به اين علائم با بيگانگان سياره ناشناس تماس بگيرند برای اين منظور آنها نمونه ای از "مدول" فرماندهی سه بعدی می سازند و به اين وسيله درباره ی اصول ساخت اين نوع مدولهای فضايي مطالبی می آموزند.  در "اختراعات ناشی از تيله های بازی" اردونشينان با كند و كاو در مورد تيله بازی مطالبی را در باره ی تاريخ درست كردن تيله های سنتی، هنر ملهم از تيله سازی، مفهوم اصطكاك و فيزيك حركت شامل گشتاور، گرانيگاه، نيروی لختی و شتاب می آموزند.  در فعاليت "می توانم اختراع كنم" اردونشينان قسمتهای گوناگون از يك وسيله منزل را باز می كنند تا از چگونگی كار آنان آگاه شوند. آنها قسمتهای باز شده را آنگونه كه خود می خواهند سوار می كنند. هر پودمان چنان كيفيت و انعطافی دارد كه هر كودك با هر نوع شيوة يادگيری را راضی و خشنود می سازد. برای مثال، در فعاليت " حركت و جنبش" اردونشينان با بررسی چگونگی طراحی و ساخت وسايل نقليه سرگرم كننده پارك اردوگاه، با قوانين حركت نيوتن آشنا شوند. برنامه های درسی به كودكان امكان می دهد كه مفاهيمی را بياموزند كه قاعدتاً برای بزرگسالان چالش برانگيز است. برای مثال، در يكی از پودمان های درسی به نام "كارناوال احتمال" اردونشينان مفاهيم رياضی احتمال را می آموزند. آنان ضمن بازيهای خاص كارناوال اين مفاهيم را فرا می گيرند. برنامه درسی طوری طراحی شده است كه ذوق و شوق يادگيری كودكان دارای هرگونه توان و سابقة درسی را برمی انگيزد. اردوگاه خلاقيت نيز فعاليت های مشگل گشای بسياری در اختيار معلمان می گذارد تا آنان بتوانند از آنها در كلاس درس استفاده كنند. برای مثال، يكی از معلمان بر اساس فعاليت "اختراعات ناشی از تيله بازی" نوعی بازی ابداع كرد تا به كمك آن بتواند يك واحد درسی در مورد مكزيك ـ كه تيله های آن معروف است ـ ارائه دهد. معلمان كه در نقش تسهيل كنندگان آموزشی انجام وظيفه می كنند در هر هفته يك واحد درسی تدريس می نمايند. معلمان مانند دانش آموزان، در محيطی عاری از هرگونه فشار و الزام كار می كنند. آنان ناگزير نيستند برای ارائه كامل يك متن درسی يا پيروی از رهنمودهای برنامه های درسی دولتی پاسخگو باشند. يادگيری و انديشه های خلاق در اردوگاه تقويت و برانگيخته می شود؛ زيرا هيچ تنبيهی برای ارتكاب اشتباه اعمال نمی شود و هيچ نمره يا آزمونی هم در كار نيست. كودكان می توانند بی آنكه مورد داوری قرار گيرند، فعال باشند، به كارهای سرگرم كننده و دلپذير بپردازند و استعدادهای نهفته ی خود را كشف كنند. رسانه های آموزشی و خلاقيت اين بحث وجود دارد كه آموزگارانی كه خود خلاق نيستند، آيا می توانند به آسانی خلاقيت را در دانش آموزانتشويق كنند؟ به نظر می رسد هر آموزگاری می تواند كوشش كند خلاقيت را در دانش آموزان بازشناسی و تشويق كند و فرصت هايي را برای وقوع آن فراهم آورد. پيشنهادهايي از كتاب تايلور و ويليامز در اين باره مطرح شده است كه عبارتند از : 1- انتخاب رسانه ها به گونه ای كه كارهای افراد خلاق را به نمايش بگذارند. اين كار برای معرفی الگو به دانش آموزان مفيد است. 2- طرح رسانه حول مسائل اسرارآميز، مانند تولد، كره ی زمين، هيپنوتيزم، شهود و بينش ناشناخته ها هميشه برای تمام افراد، خصوصاً برای كودكان و نوجوانان، دارای جذابيت ويژه ای هستند. وجود ناشناخته های زيادی برای دانش آموزان، سئوالات آنان را در اين زمينه ها بيشتر می كند. معلم می تواند بر اين ويژگی ها تأكيد كند و از اين طريق، كنجكاوی و تخيل دانش آموزان را تحريك سازد. 3- يافتن گروهی از معلمان بسيار خلاق و تحقيق درباره چگونگی تدريس و كار آنها. معلمان می توانند در كلاس تدريس معلمان خلاق حاضر شوند و از نزديك شيوة كار آنان را مشاهده كنند. 4- تهيه رسانه آموزشی ـ علمی (فيلم) معلم با آگاهی قبلی می تواند با طرح سئوالات متعدد، توانايي های خلاق دانش آموزان را برانگيزد و آنان را به طور غير مستقيم در يك ماجرای علمی وارد كند. 5- طراحی رسانه های آموزشی به صورت ناتمام اين پيشنهاد نيز عملی است. در اين روش، دانش آموز با ديدن و يا اطلاعات ناكافی، به طور ناخودآگاه به كند و كاو ذهنی می پردازد و ممكن است اين امر عامل پرورش خلاقيت شود. 6- طراحی رسانه ها با توجه به محيط زندگی طراحی رسانه ها به شكلی باشد كه دانش آموزان بياموزند چگونه با تغييرات زندگی كنند. بدين معنی كه به جای سازگاری با محيطف بتوانند محيط را تغيير دهند. ضرورت توسعه اين نگرش در كودكان امروزی، امری ضروری است. 7- نمايش پايان فيلم به دانش آموزان در اين روش، پس از نمايش پايان يك فيلم، از دانش آموزان خواسته می شود موضوع آن فيلم را حدس بزنند. همچنين از دانش آموزان خواسته می شود درباره ی فيلم بحث كنند و راه حل هايي برای مشكلات احتمالی آن بيابند. درس علوم تجربی و نقش آن در پرورش قوه خلاقيت دانش آموزان يكی از دروسی كه در دوره ابتدايي نقش اساسی و كليدی در ظهور قوه خلاقيت دانش آموزان دارد، علوم تجربی است. با توجه به تغييراتی كه در سالهای اخير در محتوای كتب درسی علوم ايجاد شده، محتوای آنها نسبتاً مناسب است. اما عدم كاربرد روش تدريس صحيح توسط معلمان در تدريس اين درس منابع بروز خلاقيت می شود. بسياری از كودكان قبل از ورود به دبستان خلاقيت های متعددی را در منزل از خود بروز می دهند كه همگان بارها شاهد آن بوده ايم. ساختن انواع و اقسام شكلها و چيزهای گوناگون از گِل در روستاها و خمير اسباب بازی در شهرها، درست كردن كاردستی از وسايل گوناگون در منزل و دوختن لباس و ... اينها همه خلاقيت هايي است كه يك كودك قبل از ورود به دبستان بروز می دهد، ولی به كرات مشاهده شد كه همين كودك خلاق با ورود به دبستان ديگر دست به اين گونه خلاقيتها نمی زند و ذوق و استعداد خلاقيت او سركوب شده است. روش تدريس مناسب معلم ممكن است يكی از عوامل مهم و مؤثر در پرورش خلاقيت دانش آموزان باشد. بررسی نشان داده است كه معلمان ن سبت به پرورش قوه خلاقيت نگرش مثبت دارند ولی به دليل نداشتن تخصص و آگاهی لازم در زمينه پرورش خلاقيت، به روشهای تدريس مبتنی بر انتقال معلومات متوسل می شوند. (پوران نژاد، 1376) علوم تجربی يكی از دروس پايه و اساسی برای دانش آموزان دوره ابتدائی است كه موضوعات آن ممكن است زمينه های مناسبی برای بروز خلاقيت باشد. و همان طور كه از نام آن پيداست علمی مبتنی بر تجربه، آزمايش و مشاهده است و از سوی ديگر چنان كه می دانيم يكی از روشهای علمی پرورش خلاقيت دانش آموزان، مشاهده اشياء از نزديك و دستكاری كردن آن (توحيدی، 1380) و تجربة آزمايش است. بنابراين، اين عمل می تواند در بروز خلاقيت نقش مؤثری داشته باشد. فعاليتهای آزمايشگاهی مؤثر در پرورش قوه خلاقيت دانش آموزان انجام دادن فعاليتهای آزمايشگاهی و كسب اطلاعات علمی برای دانش آموزان، نتايج متعددی دارد از جمله : 1) ايجاد يادگيری واقعی به جای حفظ حقايق علمی 2) ايجاد فرصت برای حل مسأله از طريق فكر خلاق 3) رشد ظرفيت و توانايي دانش آموزان و تربيت افراد لايق و كاردان (قمی فر، 1379) 4) افزايش مهارت علمی، دقت در كارها با فعاليتهای آزمايشگاهی، يادگيری را ژرفا می بخشيم، مهارت را می افزائيم، استعدادها و خلاقيت های را شكوفا و بارز می كنيم. يكی از روشهای پرورش خلاقيت دانش آموزان استفاده از تجارب مستقيم آنها در آزمايشگاه و كارگاه است (مقيمی راد، 1378 به نقل از دكتر شهرآرای) آزمايشگاه و فعاليتهای آزمايشگاهی سنگ بنای آموزش علوم محسوب می شود (شميم، 1369). راهبردهای تشويق پرسشگری و ايده سازی دانش آموزان، پرسشگران طبيعی اند، استفاده از چنين مهارتی سبب می شود با محيط متحول و پيچيده سازگاری يابند. تداوم كاربرد مهارت پرسشگری دانش آموزان بسته به نوع رفتار معلم در برابر نتايج پرسشگری آنان است. اگر معلم پاسخ های مشخص و مورد نظر خودش را بخواهد و اجازه ندهد دانش آموز به فراسوی دانش و مهارت معلم و كتاب درسی گام بگذارد، مهارت پرسشگری تداوم نخواهد يافت (استرنبرگ [14] ، 1994). راهبردهای گوناگونی برای به چالش كشيدن فرخی ها و مسائل وجود دارد. از ميان آنها كاربرد آنچه در كلاس ها عملی است عبارتند از : الف) تعريف و تعريف مجدد مسئله معلمان می توانند عملكرد خلاقانه دانش آموزان را از طريق تشويق آنان به تعريف و باز تعريف مسائل و پروژه ها تشويق كنند. انتخاب موضوع مقاله، تحقيق و سخنرانی در كلاس درس هم به عمل خلاقانه دانش آموزان كمك می كند. روی هم رفته، آزادی عمل در انتخاب شيوه عمل، انتخاب ابزار، شيوه نتيجه گيری به تحريك انديشه ورزی دانش آموزان كمك می كنند. ب) ترغيب ايده سازی آن گاه كه مسئله ای تعريف شده يا تعريف مجددی از آن ارائه شده، فرصت مناسبی است تا دانش آموزان برای ايده سازی و توليد راه حل برانگيزيد. هنگامی كه دانش آموزان را در فضای ايده سازی قرار داديد، تلاش كنيد دست به نقد يا داوری نزنيد. اجازه بدهيد ايده ها به هر شكل و كيفيتی كه هستند ارائه شوند. پس از آن كه همه ايده ها ارائه شدند، بكوشيد به ارزشيابی ايده ها يا داوری آنها بپردازيد. ج) ايده پروری از طريق موضوعات گوناگون راهبرد ايده پروری ناظر بر اين امر است كه بايد به دانش آموزان كمك كرد تا از طريق موضوعات درسی گوناگون دست به عملی خلاقانه بزنند. بدين منظور می توانيد از طريق علايق، مهارتها و توانائيهای دانش آموزان وارد عمل شويد. برای مثال، وقتی دانش آموزی به رياضيات در شكل كتابی آن علاقه ندارد، می توانيد از اشتياق او به فوتبال استفاده كنيد و مسائل هندسی را در ارتباط با هندسه زمين بازی فوتبال ارائه كنيد. بدين ترتيب، می توان گفت در راهبرد ايده پروری تأكيد بيشتر بر تدارك فعاليتهايي است كه تلفيق محتوای برنامه درسی را مورد توجه قرار می دهد. روش های كاربردی پرورش خلاقيت در دانش آموزان 1- تقويت حس اعتماد به نفس و خودباوری در دانش آموزان يكی از شاخصه های اساسی تفكر خلاق، خودباوری و اعتماد به نفس می باشد. اصولاً ايده های مثبت و ايمان به توانايي های فردی شرط اول موفقيت است. 2- اهميت جدی به امر آموزش ابتكار عمل و خلاقيت اگر ما خواهان داشتن دانش آموزانی خلاق و مبتكر می باشيم، بايد اصول ابتكار و خلاقيت را به صورت مستقيم و هدف دار به دانش آموزان داده تا خلاقيت در دانش آموزان نهادينه و پايدار گردد. 3- بهره مندی از آرای روانشناسان و جامعه شناسان در چگونگی پرورش دانش آموزان خلاق روانشناسی و جامعه شناسی دو شاخه علمی هستند كه به سرعت در حال توسعه و پيشرفت می باشند و هر روز بخش هايي از زوايای پنهان انسان را كشف و عملكرد آن را بازگو می نمايد. بنابراين بسيار مناسب است كه ما از آن دستاوردهای مثبت در پرورش دانش آموزان خلاق و مبتكر بهره گيريم. 4- ترتيب دادن سخنرانی برای شخصيت های خلاق دانش آموز بهره گيری از اين اصل از دو جهت حايز اهميت است، اول اين كه دانش آموزان خلاق، انديشه های مبتكرانه خود را در اختيار ساير دانش آموزان قرار می دهند، دومين فايده آن است كه سايرين با الگو برداری از چنين شخصيت هايي تلاش خواهند نمود كه خود نيز خلاق و مبتكر شوند. 5- ترغيب و تشويق دانش آموزان به حدس زدن بهره گيری از روش حدس زدن در شرايط مختلف، خود عاملی در شكوفايي استعدادها و تجلی خلاقيت است. در اين زمينه می شود مسايل گوناگون مطرح نمود و از دانش آموزان بخواهيم كه حدس بزنند كه راهكار چيست؟ و چه بايد كرد؟ 6- بهره گيری از روش فعال در تدريس دانش آموزان امروزه با گسترش علوم و تكامل ابزارهای آموزشی، روشهای سنتی در آموزش كه در آن فقط معلم و آموزش دهنده نقش كليدی را ايفا می كرد، جای خود را به روش فعال داده است؛ در روش فعال تدريس، معلم نقش ناظر و راهنما را اجرا می كند و دانش آموزان خود به فرايند يادگيری و تجزيه و تحليل مطالب مشغول می شوند، معمولاً تجربه نشان داده است كه تفكرات خلاق و پويا در اين شيوه بهتر ظاهر می شوند، چرا كه جواب در اختيار دانش آموز قرار نگرفته و فراگير با تلاش و كوشش همه جانبه ی خود به جواب و حل مسئله خواهد رسيد. 7- دادن فرصت برای بيان احساسات مثبت و منفی به دانش آموزان هر دانش آموزی در برابر مسائل و رويدادها واكنش منحصر به فردی خواهد داشت، كه بيان آن واكنش ها می تواند، زمينه ای برای تجلی خلاقيت در ساير دانش آموزان باشد. بنابراين ايجاد فضا و بستری طبيعی و آرام برای بيان واكنش ها و احساسات دانش آموزان و دور نمودن فضاهای خشن و پرالتهاب خود اقدامی عملی در پرورش خلاقيت دانش آموزان است. 8- طراحی و ابداع سئوالات محرك و چالش انگيز رعايت و بهره گيری از اين اصل، دانش آموز را عميقاً به انديشه وادار می كند، در حقيقت واقع شدن در برابر اين نوع سئوالات، زمينه ای برای بروز تفكر خلاق در دانش آموزان مهيا می سازد، و افق های فكری جديدی را فراروی دانش آموزان فراهم می آورد. 9- پرهيز از عجله و شتاب در تقويت خلاقيت دانش آموزان پرورش و تعالی خلاقيت امری است تدريجی و از حركتی آرام برخوردار است. معمولاً حركتهائی كه از روند يكنواختی برخوردار می باشند، ريشه دارتر از حركتهای سنجيده و پرشتاب می باشند. مبارزه با شتابزردگی های غير معقول اصلی اساسی در تربيت نيروهای خلاق می باشد. 10- برگزاری مسابقات سراسری، با مضامين پرورش خلاقيت در دانش آموزان اقدام عملی و فرهنگی ديگر در پرورش خلاقيت بهره گيری از مسابقات می باشد، معمولاً كلمه "مسابقه" به دليل برخورداری از بار روانی مثبت سبب می شوند كه مخاطبان آن با دقت و موشكافی بيشتری به مسأله مورد نظر بنگرند. البته هدف اصلی از برگزاری اين مسابقات جلب توجه دانش آموزان به مسأله پرورش خلاقيت است. 11- پرهيز از تمسخر، تهديد، شرمنده كردن و تنبيه يكی از روشهای مؤثر در پرورش خلاقيت حذف عوامل منفی و تحقير آميز از فراروی دانش آموزان است، اصولاً، تحقير، تمسخر، تنبيه و شرمنده كردن از اموراتی هستند كه مانع شكوفايي استعدادها و خلاقيت ها می شوند، در نقطه مقابل احترام گذاردن، ارزش نهادن و تقويت خودباوری، از لوازم شكوفائی خلاقيت می باشند. 12- توجه به تفاوتهای فردی دانش آموزان هر دانش آموزی، انسانی ويژه با امكانات و توانايي های منحصر به فرد خويش می باشد. در پرورش خلاقيت، توجه به اين اصل، ضروری به نظر می رسد، كه ما همگان را يكسان و برابر لحاظ نكنيم. بهره گيری و اطلاع از اين تفاوتها خود عاملی در تحقق و شكوفايي استعدادهای بالقوه ی موجود در دانش آموزان خواهد بود. 13- پرهيز از تحميل يك الگوی خاص خلاقيت زمانی متجلی خواهد شد كه انديشه ای آزاد وجود داشته باشد، هر نوع الگويي كه بخواهد با تحميل خود بر دانش آموز، آزادی انديشة را از وی سلب نمايد، به همان مقدار از درجة خلاقيت كاسته می گردد، پس اگر ما خواهان داشتن دانش آموزانی مبتكر و خلاق می باشيم بايد سعی نماييم كه از تحميل الگوهای خاص پرهيز نمائيم. 14- فراهم كردن فرصت، جهت يادگيری خودانگيز و ارزيابی آن عامل ديگری كه می تواند نقش مؤثری در پرورش خلاقيت داشته باشد، آن است كه ما زمان و فرصتی را به دانش آموزان اختصاص دهيم كه خود بياموزند و آموخته های خودآموز را مورد تجزيه و تحليل قرار دهند و معايب و محاسن آن را در بوته نقد قرار دهند، كه تفكر خلاق در چنين شرايطی ظهور بهتری خواهد داشت، عدم فرصت به دانش آموزان برای يادگيری خودانگيز به معنای عدم رشد خلاقيت در آنان است. 15- دادن فرصت به دانش آموز، جهت طرح سئوالات غير معمول و بحث انگيز. در پرورش رشد قوه ی خلاقيت، دانش آموزان بايد آزاد باشند كه سئوالات مبهم و غير معمول را مطرح نمايند و در مورد آنها بحث و مناظره نمايند، در حقيقت بايد در هر فرصت و تحت هر شرايطی فضا برای طرح سئوال فراهم باشد. پس هر زمان ما فضای طرح سئوال را سلب نمائيم، سدی آهنين در برابر خلاقيت كشيده ايم. 16- تشويق و معرفی دانش آموزان موفق و خلاق اين عمل از آن جهت ضروری به نظر می رسد كه، دانش آموزان الگوهای مناسب خود را می يابند. 17- تعليم و ملكه نمودن اصل "خواستن، توانستن است" به دانش آموز اين اصل يكی از اركان خود باوری است كه ريشه در اعتماد به نفس دارد، هر دانش آموزی كه به توانائيهای خود ايمان داشته باشد و مطمئن باشد كه می تواند، آنگاه كارهای بزرگ در برابرش بسيار كوچك جلوه خواهند كرد و بالعكس عدم ايمان به توانايي و يأس و ناتوان پنداشت خود نتيجه ای جز شكست نخواهد داشت. 18- تشويق دانش آموزان به رقابت با دانش آموزان خلاق اين عمل يكی از فاكتورهای روانی در پرورش خلاقيت است، در حقيقت بايد زمينه های رقابت سالم و سازنده فراهم شود و دانش آموزان در محيط هايي آرام و سرشار از نشاط دائماً در حال رقابت سازنده با يكديگر هستند كه نتيجه ی آن تعميم خلاقيت و شكوفايي آن در همه ی دانش آموزان خواهد بود. 19- پرورش انتقاد سازنده، نه فقط انتقاد كردن خلاقيت زمانی به اوج خواهد رسيد كه انتقادات سازنده و درست مطرح شوند، معمولاً در انتقادات ما می توانيم به ارزيابی عملكردها بپردازيم و مشكلات و معايب كار را دريابيم و در اصلاح بهينه آنها بكوشيم؛ البته انتقادات شايسته آن است كه به همراه خود راهكار و راه حل ارايه نمايد. و اين نوع انتقادات جلو برنده و حركت بخش می باشند، ولی انتقاداتی كه صرفاً از روی غرض ورزی می باشند و از هيچ پشتوانه ی درستی برخوردار نباشند، جايگاهی در توسعه ی پرورش خلاقيت نخواهد داشت. 20- هدايت دانش آموزان به دخل و تصرف در مسايل و مفاهيم ما می توانيم از دانش آموزان بخواهيم كه در مسايل دخل و تصرف كنند، صورت مسأله را گونه ای ديگر، طرح نمايند، از روش ديگری به جواب برسند و هر عملی كه بتواند نتيجه ای مطلوب ايجاد نمايد. دخل و تصرف در مسايل و مفاهيم باعث رشد فزاينده خلاقيت در دانش آموزان می گردد. 21- پرورش توانائی پذيرش مفاهيم جديد رعايت و بهره گيری از اين اصل در حقيقت نوعی مبارزه با آموزشهای قديمی و سنتی است. دانش آموز خلاق، آن كسی است كه در هر لحظه مشغول فراگيری نكات جديدی است. 22- تدوين كتابهايي با مضامين پرورش خلاقيت برای دانش آموزان خلاقيت از طريق خواندن كتب نيز منتقل می شود، بنابراين بسيار ضروری به نظر می رسد كه گام های عملی در نگارش كتابهايي با محتوای پرورش خلاقيت برای دانش آموزان برداريم. 23- مربيان تعليم خلاقيت، بايد سئوال كنندگان خوبی باشند، تا پاسخ دهندگانی خوب يكی از روشهای بيداری فطرت نهفته ی انسان "سئوال" است. چنانچه سقراط فيلسوف يونانی می گفت: من يكی از طريق سئوال كردن، انسانها را نيش می زنم تا از خواب جهالت بيدار شوند؛ بنابراين بسيار مناسب خواهد بود كه با بهره گيری از روش ديالكتيك (پرسش و پاسخ متقابل) : ما سئوالات خوب و متعددی برای دانش آموزان طرح نمائيم و از آنان بخواهيم كه خود پاسخ را بيابند، كه بهره گيری از اين روش نقش مؤثری در شكوفايي خلاقيت خواهد داشت. 24- تهيه فيلم هايي با مضامين پرورش ابتكار عمل برای دانش آموزان معمولاً تجربه نشان داده است كه تأثير انسان از فيلم بسيار زياد است، پس لازم است كه مرتباً برنامه ها و فيلم هايي تهيه گردد كه پرورش دهنده ی خلاقيت و ابتكار عمل در دانش آموزان باشد. بهره گيری از فيلم ابزاری كمكی و مكمل در پرورش خلاقيت دانش آموزان است. 25- تأسيس مجمع دانش آموزان مبتكر و خلاق اين مجمع كه جهت شكوفايي خلاقيت و نهادينه ساختن آن در دانش آموزان فعاليت خواهد نمود، آرام آرام می تواند حيطة فعاليت اعضای خود را گسترش داده و به مكانی مناسب برای اشاعه و ترويج خلاقيت برای تمامی جوانان و نوجوانان كشور باشد، و بسيار مناسب خواهد بود كه اين مجمع در تمامی استانها و شهرها راه اندازی شود و از طريق بولتن های خبری و نشريات اطلاع رسانی داخلی است آوردهای مثبت خويش را به يكديكر منتقل نمايند. كليد واژه ها خلاقيت ـ ويژگيهای دانش آموزان خلاق ـ اصول پرورش خلاقيت الگوسازی برای خلاقيت ـ پرورش حس خودكار آمدیـ اردوگاه خلاقيت راهبردهای پرسشگری و ايده سازی ـ روشهای كاربردی پرورش خلاقيت چكيده معلمان، بزرگترين گروه ياد دهندگان هستند؛ چون ياد دادن، حرفه ی آنهاست و در اين راه به مهارتهايي رسيده اند معلمان بايد بدانند تدريس، فقط ياد دادن نيست. بلكه ياد گرفتن عمده ترين بخش تدريس است. معلمان بايد دانش آموزان خود را به مرحلة خودآموزی برسانند و فراگيران را با ذوق و عشق و علاقه به دنيای پرشكوه خلاقيت ها و ابتكار ها برسانند. خلاقيت توانايي عبور از مرز دانسته ها كه محدوده ای عادی دارد، برای رسيدن به مرز ندانسته هاست. خلاقيت امری پيچيده است اما انجام يك عمل خلاق صرفاً نتيجه ضريب هوشی بالا نيست. لازمه رسيدن به آموزش و پرورش خلاق، دور شدن از روشهای سنتی در آموزش و به كارگيری شيوه های باز در امر ياددهی و يادگيری است. ويژگيهايي چون ريسك پذيری، كنجكاوی، پرسشگری، پشتكار و پايداری و استقلال رأی از ويژگيهای افراد خلاق است. معلمان بايد سئوالاتی را مطرح كنند كه با چرا و چگونه آغاز می شود سئوالاتی كه دارای جوابهای متعدد باشند و باعث ايجاد تفكر واگرا و بروز خلاقيت در دانش آموزان شود. يكی از شيوه های بسيار مؤثر در پرورش خلاقيت نشان دادن الگوهای خلاق است. در اردوگاه خلاقيت يادگيری هيچ نمره و آزمونی يا استرس وجود ندارد و از روش يادگيری درهم تنيده بر آموزش دروس استفاده می كنند. هر آموزگاری می تواند از طريق رسانه های آموزشی خلاقيت را در دانش آموزان بازشناسی و تشويق كند و فرصت های لازم را برای وقوع آن ايجاد كند. علوم تجربی يكی از دروس پايه و اساسی برای دانش آموزان دوره ابتدايي است كه موضوعات آن می تواند زمينه های مناسبی برای بروز خلاقيت باشد. راهبردهای گوناگونی برای به چالش كشيدن فرض ها و مسائل وجود دارد كه بوسيله ی آنها می توان پرسشگری و ايده سازی را در دانش آموزان تشويق كرد اين راهبردها عبارتند از تعريف و تعريف مجدد مسئله، ترغيب ايده سازی و ايده پروری از طريق موضوعات گوناگون. با استفاده از روشهای كاربردی متعدد می توان خلاقيت را در دانش آموزان پرورش داد. پيشنهادات 1- تقويت حس مالكيت و غرور در دانش آموزان و ترجيح همكاری در رقابت و مهارت ارزيابی كار دانش آموزان به وسيلة خودشان. 2- استفاده از سئوالهاي گسترده پاسخ، كه فقط يك پاسخ كليشه‌اي ندارند. 3- برقراري رابطة عاطفي عميق با دانش آموزان و تقويت كسب شناخت در رشته‌هاي گوناگون در آنان. 4- معلمان داراي روحيه حادثه جويي باشند و احساس ضعف در برابر شاهكارها را از خود دور كنند. 5- معلمان بايد توجه دانش آموزان را به يافته‌هاي بحث‌انگيزجلب كنند وموقعيت‌هايي براي فعاليت و فرصت‌هايي براي آرامش ايجاد كنند. 6- براي رسيدن به عقايد يا نظريات و فرضيات، منابع قابل دسترسي را فراهم كنيد و استفاده ي صحيح از حواس مختلف را در فرايند يادگيري در فراگيران آموزش دهيد. 7- به تفاوتهاي فردي فراگيران توجه كرده و از روشهاي فعال تدريس استفاده كنيد. 8- استفاده تلفيقي از تفكر واگرا و تفكر همگرا در فرايند ياددهي ـ يادگيري در كلاس توسط معلم 9- دادن فرصت براي بيان احساسات مثبت و منفي به دانش‌آموزان و پرهيز از تمسخر، تنبيه و شرمنده كردن آنها 10- توجه به كيفيت تفكر و تكيه بر كيفيت يادگيري دانش‌آموزان و ترغيب آنان به حدس زدن 11- اهميت دادن به تفكر خلاق و تشويق جهت رشد استعدادهاي خلاق دانش‌آموزان و دادن فرصت جهت طرح سئوالهاي غير معمول 12- تشويق دانش‌آموزان به رقابت اشخاص خلاق و پرروش توانايي انتقاد سازنده 13- تشويق آنان به دخل و تصرف در اشياء و مفاهيم و حساس كردن آنها به محركهاي طبيعي 14- ايجاد جوي آرام و عاري از فشار و استرس و ارائه اطلاعات لازم در مورد فرايند خلاقيت به دانش‌آموزان 15- فراهم كردن امكان راهنمايي و مشاوره لازم جهت ايجاد انگيزش و غلبه بر ترس‌هاي عاطفي و توجه به ايده‌هاي غير معمول و تخيلي دانش‌آموزان 16- معرفي فراگيراني كه ايده‌هاي باارزش دارند و فراخواندن آنها به ابتكا در تفكر 17- تقسيم اوقات كا در كلاس به فعاليتها و كارهايي از نوع فعال و غير فعال و فراهم آوردن فرصت جهت يادگيري خودانگيزي و ارزيابي آن 18- ترغيب دانش‌آموزان به گزارش فعاليتها و پيشرفت‌هاي خلاقانه‌ي خويش و تشويق آنان بهخودسنجي 19- استفاده از روش تدريس ‏” بارش مغزي“ و شيوه‌هاي مسابقه و سرگرمي در كلاس 20- پرسيدن سئوالهاي محرك و چالش برانگيز از دانش‌آموزان و پرهيز از تحميل يك الگوي خاص به آنان و تشويق به مناظره و مباحثه با يكديگر. 21- تأكيد بر لزوم تلاش براي رسيدن به هدف و دور كردن احساس ضعف از خود در برابر شكست‌هاي احتمالي، توسط معلم در كلاس

 

منابع و مآخذ

1- افروز، غلامعلي (1365). دانش‌آموزان تيزهوش و خلاق. مجله پيوند، شماره 18.

2- آقازاده، محرم (1382). چگونه خلاقيت دانش‌آموزان را پرورش دهيم؟. ماهنامه رشد تكنولوژي آموزشي، دوره نوزدهم، شماره مسلسل 151.

3- بودو، آلن (1358). خلاقيت در آموزشگاه. ترجمه (خان‌زاده، علي)، تهران : انتشارات چهر.

4- جعفريان يسار، حميد (1380). پرورش خلاقيت. ماهنامه رشد معلم، سال نوزدهم، شماره 7.

5- حق‌شناسي، مرجان (1378). خلاقيت در آموزش و پرورش. فصلنامه مديريت در آموزش و پرورش. دوره ششم، شماره مسلسل 23.

6- خان‌زاده، علي (1363). پرورش خلاقيت در كودكان، مجله پيوند، شماره 57.

7- رشيدپور، مجيد (1362). آفرينش خلاقيت‌ها، مجله پيوند، شماره 52.

8- سيف، علي اكبر (1369). روانشناسي تربيتي. تهران : انتشارات دانشگاه پيام نور.

9- سيف، علي اكبر (1379). روانشناسي پرورشي. تهران : انتشارات دانشگاه آگاه.

10- شريعتمداري، علي (1372). روانشناسي تربيتي. تهران : انتشارات امير كبير.

11- غلام‌پور، عباس (1379). خلاقيت و نوآوري در سازمانهاي آموزشي. فصلنامه مديريت در آموزش و پرورش، دوره هفتم، شماره مسلسل 25.

12- قرائني مقدم، امام ا... (1375). مديريت آموزشي، تهران : انتشارات ابجد.

13- كالينز، پال؛ دبري، پتي (1998). اردوگاه خلاقيت. مترجم (نصيرنيا، حسن)،‌ 1379، ماهنامه رشد تكنولوژي آموزشي، دوره شانزدهم، شماره مسلسل 126.

14- گمينيان، وجيهه (1382). راههاي شناخت و شكوفايي خلاقيت در دانش‌آموزان. مجله پيوند، شماره 289.

15- محمدزاده، مهري (1383). پرورش خلاقيت شخصي دانش‌آموزان. ماهنامه رشد معلم، شماره 4، شماره مسلسل 187.

16- مرعشي، منصور (1378). خلاقيت و ويژگيهاي آن. ماهنامه رشد تكنولوژي آموزشي. دوره پارنزدهم، شماره مسلسل 119.

17- مرداني نوكنده، محمد حسين (1383). روشهاي كاربردي پرورش خلاقيت در دانش‌آموزان. ماهنامه پرورشي تربيت، سال بيستم، شماره 2.

18- هاديان، مجيد (1383). شيوه‌هاي پرورش خلاقيت در دانش‌آموزان در خانه و مدرسه. فصلنامه علمي، آموزشي، پژوهشي راهبرد، سال اول، شماره نخست.



 

|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در چهارشنبه بیست و هفتم آذر 1387 ساعت 13:0 |

راهکارهاي ايجاد انگيزه در معلمين      
   
 
  مقدمه

يكي از كاركردهاي پيچيده و نهان آموزش و پرورش مبحث انگيزش است .
گرچه اطلاعات ما دربارة انگيزش كه داريم اصولاً توصيفي  است . ولي از روي كاركردها و رفتارهاي بعد از يادگيري ما پي به انگيزش در افراد برده ايم .
انگيزش مبحثي بسيار وسيع است كه حوزه هاي علايق ، كنجكاوي ، سائق ها ، نيازها ، رغبت ها و حتي حيطه عاطفي را در بر مي گيرد . اصولاً آنچه مهم است ، اينست كه وجود داشته اند شرايط مساوي در آموزش و آموخته هاي عده اي كمتر از عده اي ديگر بوده است . آنچه مسلم است اين وجود انگيزه هاي متفاوت بوده كه باعث شده حركت بسوي دستيابي به هدفها سريعتر بشود  .
گرچه عامل وراثت و محيط يا هوش و غني سازي محيط آموزشي و بهبود روشهاي تدريس تا اندازه ي زيادي در بهبود وضع آموزشي تأثير دارد ، ولي قلب آموزش و پرورش انگيزش است
و تا انگيزه نباشد هيچ كس هيچ چيزي را ياد نخواهد گرفت . انگيزش حالتي كلي تمايل به پيشرفت تحصيلي است و انگيزه در حالت اختصاصي نسبت به درس خاص مي باشد .
امروز بايد با نگاهي عميق تر و با توجه به افقهاي جديد روانشناسي علايق و خواسته هاي دانش آموزان براي معلم بهتر شناخته شده است . امروز مي دانيم هر روش تدريس تا چه اندازه در پيشبرد هدفهاي ما مؤثر خواهد بود چه مزايايي داشته و چگونه مي توانيم به غني سازي تجارب كمك كنيم . معايب هر روش را مي دانيم ، محاسن آنها را نيز مي دانيم و هيچ راهي براي كاستي نبايد وجود داشته باشد .
دادن موضوعات درس با زندگي روزمره و تجارب گذشته بخش مهمي از تحريك حسن كنجكاوي و سوق دادن علايق و ايجاد تجربيات غني و ناب است .
فعاليتهاي مكمل و فوق برنامه و تشويق به يادگيري اكتشافي و روشهاي تدريس نمايشي و ايفاي نقش ، الگوهاي حل مسأله باعث مي شود . دانش آموزان محور فعاليتهاي آموزش قرار گرفته و براي يادگيري رغبت ، انگيزه و كنجكاوي لازم را پيدا كنند .
آموزش و پرورش هزاره سوم متفاوت از آموزش و پرورش دوران گذشته است .
تغييرات شگرف علوم رفتاري و كشف افقهاي جديد كه نظريات فراشناختي ، خودپندار (           )
و تقويت اعتماد به نفس در دانش آموز از اهم اولويتها آموزش و پرورش مي باشد .
نمي توان به دانش آموزان بدون دادن قوت قلب و هدفهاي در سطح متوسط و تقويت حس موفقيت در آنها انتظار داشت به هدفهاي بزرگ و والا نايل آيند . بايد هدفها در سطح پيچيدگي متوسط و با ارتباط با مسايل روزمره زندگي و با توجه به علايق كودكي در دبستان با قصه ، داستان نمايش شعرهاي كودكانه ( ادبيات كودك ) و دوران راهنمايي با توجه به روان شناسي بلوغ و رشد شناختي علايق آنها,  را هدايت كرد و آنان را افرادي كنجكاو و پژوهشگر بار آورد .
عدم توجه به (( خودپنداره )) يكي از ضعفهاي امروز تعليم و تربيت است .
دانش آموزي كه تاكنون طعم موفقيت و صلاحيت خود را نچشيد و باور ندارند نمي توانند اعتماد به نفس لازم براي پيشرفت و تغيير را كسب كنند . بايد براي آنها شرايطي را مهيا كنيم تا باور كنند كه (( مي توانند )) و برنامه ريزي آموزش هم يعني فراهم آوردن فرصتهاي آموزشي براي يادگيري نه انتقال دادن مطلب و يا ايجاد يادگيري طوطي وار با تكرار و تمرين .
آنچه مهم است يادگيري براي يادگيري است ، يعني يادگرفتن راه چگونه و اين راه مهمترين انگيزة كسب دانش ــ تحقيق و پژوهش مي دانم . و انگيزه ديگري كه در پي آن كتابهاي جديد التأليف بخوانيم و بنويسيم در دوره ابتدايي تفسير كرد ، يادگيري براي باهم زيستن است ، يادگيري مشاركتي و يادگيري با هم در قالب (1) ـ طرح تدريس اعضاي تيم  (2) ـ طرح كارآيي اعضاي تيم  (3) ـ طرح قضاوت عملكرد .
فعاليتهاي گروهي داخل كلاس و خارج كلاس و تغيير طرز نشستن در كلاسها ( نشستن به صورت گروه 3 و4 نفره ) يادگيري را بسيار جذاب تر و شيرين تر مي كند ، چون از استعدادهاي خود و ديگران بهره مي گيرند و خود را در گروه شكوفا مي كنند و نيز مي آموزند براي زندگي آينده نيازمند به كمك و ياري به هم ديگر هستند .

 

 

 


       ((انگيزش)) 

                          در فرصتهاي يادگيري بعد از عوامل محيطي و وراثت مهمترين دليل تفاوت در عملكرد يادگيري به عامل انگيزش ( حالتي كلي ) و انگيزه ( نيروي اختصاصي ) مربوط مي شود . انگيزش به اين خاطر جزء مباحث مديريت ، روانشناسي تربيتي ـ روانشناسي اجتماعي و … آورده شده كه قابليت دارد تا با فراهم كردن عوامل انگيزشي ميزان يادگيري افزايش يابد در صورتي كه عوامل وراثت را نمي توان افزايش داد يا شرايط محيط تا حدودي امكان بهبودي دارد و بيشتر از آن مقدور و ممكن نمي باشد . ولي با افزايش انگيزش مي توان سطوح نيازهاي مزلورا پشت سر گذاشت و به خود شكوفايي رسيد . نظري
ه مزلو كه از بنيادي ترين نظريات انگيزش است اشاره مي كند به نيازهاي كه طبق هرم از پايين به بالا از نيازهاي فيزيولوژيكي ــ احساس امنيت ــ تعلق خاطر ــ محبت ــ احترام به نفس و خودشكوفايي است و مي گويد اين جدول سلسله مراتب الگويي نوعي است و در اكثر انسانها عموميت دارد . بعنوان مثال دانش آموزاني كه به دليل اقتصادي يا فرهنگي از گرسنگي و سوء تغذيه رنج مي برند در فعاليتهاي كلاسي و عملكردهاي يادگيري به طور محسوسي داراي عملكرد پايين تر هستند يا تحقيقات نشان مي دهد كه كودكاني كه در خانواده با پدر مشكل دارند با معلم خود مشكل پيدا مي كنند ، و دانش آموزاني كه مورد ?
?أييد اعضاي گروه قرار نمي گيرند نمي تواند خلاقيتهاي خود را به نحوه احسن بروز دهند .
ضرورت توجه به انگيزش از آنجا ناشي مي شود كه رابطه اي وثيق با اداره و تفكر مستقل داشته و از سوي ديگر با ذات ، منش و شخصيت افراد مربوط بوده و مسأله اي انتزاعي مي باشد .
تا آن حد كه در مباحث روان شناسي (( انگيزش و هيجان )) را با هم مي آورد ، چون براستي معلوم نيست چه عوامل ناخودگاهي يك رفتار را بوجود مي آورند.
براي اندازه گيري انگيزش از آزمونهاي اندريافت (      T AT    ) استفاده مي كنند و نگرش هاي مثبت و منفي از پديده را مورد بررسي قرار مي دهند هرچند نگرش به اندازه انگيزش داراي شرايط لازم براي انجام فعاليت نمي باشد ولي سهم عمده اي از انگيزش را در بر مي گيرد . كه لزوم توجه به حيطه عاطفي را بايد معلمان مورد توجه قرار دهند تا بتوانند با ايجاد باورها و نگرش مثبت عاطفه مربوط به درس عاطفه مربوط به آموزشگاه و عاطفه مربوط به تحصيل و پيشرفت را در يادگيرندگان تقويت كنند .

طبق نظريه مزلو معمولاً بايد مراحل پايين ارضاء شوند ، اما در تعليم و تربيت اسلامي و در اصل فعاليتهاي معطوف به اراده انسان مي تواند با اراده و زير پا گذاشتن هواي نفساني و تأكيد بر عزم راسخ و پشتكار و تلاش بي وقفه برناملايمات و شرايط نامساعد غلبه كند ، كه در افراد داراي نيروي ارده قوي و شخصيتهاي ( كرازماتيك :                ) جاذبه شخصيت ـ ( اقتداي فرمند در مبحث مديريت و رهبري ) بارها ديده شده مانند مهاتما گاندي رهبرفقيد هند سالها در زندان و رنج بسر برد و ……
از آنجا كه انگيزش از مجموعه باورها و نگرشهاي خانواده و جامعه نيست به تحصيل و پيشرفت در علم بوجود مي آيد و مهمترين عامل انگيزش مي باشد ، لذا پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در خانواده هاي داراي فرهنگ غني و داراي نگرشهاي مثبت همانطور كه تحقيقات هم نشان داده بيشتر خواهد بود .
بعد از تمام اين مسايل كه انگيزش را ناشي از نيازهاي اساسي فرد ـ نيازهاي اجتماعي ـ شرايط محيط و فرهنگ روابط عاطفي ـ مناسبات اجتماعي مي داند ، براي افزايش انگيزش معلمان و دانش آموز چه راهكارهاي وجود دارد . يكي از مسايلي كه تاكنون مورد غفلت قرار گرفته رابط بين انگيزش معلم و انگيزش دانش آموزان است . معلم با انگيزه دانش آموز را با انگيزه مي كند و دانش آموزان با انگيزه مي توانند انگيزه معلم را افزايش دهند . عوامل مشترك در انگيزه معلم و دانش آموز مانند تنوع روشهاي تدريس و مانند روشهاي ايفاي نقش بحث و گفتگو ــ روش اكتشافي ــ مطالعه با يكديگر ــ يادگيري باهم و س
اير فعاليتهاي مكمل و فوق برنامه باعث ظهور و بروز خلاقيتها و علاقه بيشتر معلمين به مهارتهاي حرفه اي شده و از سوي ديگر محيط يادگيري را از حالت خسته و بي روح اجباري خارج مي كند و راههاي متعددي براي يادگيري گشوده مي شود .
به اين ترتيب دانش آموز محور فعاليتهاي يادگيري قرار گرفته و يادگيري از حالت ايستا به حالت فعال و پويا تبديل مي شود و نقش معلم به فراهم آوردنده فرصت آموزشي ارتقاء مي يابد . و يادگيري براي يادگيري ــ يادگيري براي زيستن ــ يادگيري براي باهم زيستن تحقق مي يابد .

 

 


(( افزايش انگيزش و روشهاي تدريس ))

اصلاح و بهبود روشهاي تدريس و ارزشيابي مداوم و مستمر از اهداف يادگيري با امتحانات رسمي ، غير رسمي ــ ايجاد شرايط براي بروز عملكرد ، ضمن آنكه براي يادگيرندگان ايجاد انگيزه بيشتر مي كند . معلم را از نحوه اثر بخشي برنامه ها و فرصتهاي يادگيري آگاه مي كند . بديهي است كه بايد روشهاي تدريس را كه ناكارآمد يا داراي تأثير كمتر است را بايد حذف نمود .
تنوع در روشهاي تدريس و ايجاد فرصتهاي متفاوت يادگيري فردي ، گروهي ــ داخل كلاس ــ خارج كلاس توجه به فعاليتهاي مكمل و فوق برنامه ، روشهاي تدريس دانش آموز محور ، محيطهاي آموزش غني ، محركهاي قوي و مناسب ، توجه به عملكرد هاي حيطه عاطفي و رواني حركتي باعث مي شود يادگيري از حالت ايستا خارج شود و پويايي ، نشاط و سرزندگي در محيط آموزش بوجود  آورد ، خلاقيتها و استعدادها ي افراد در امور مختلف شكوفا و تفاوتهاي فردي نمايان شده و اينجا است كه به هدف يادگيري براي باهم زيستن مي رسند . و اين وحدت باعث ايجاد انگيزه براي كار گروهي بهتر و كار گروهي بهتر پذيرش بيشتر از سوي
اعضاي گروهي مي شود ( نظريه مزلو مرحله تعلق و پذيرش ) و يادگيري عميق تر و معني دار مي شود . روشهاي تدريس اكتشافي ــ بحث گروهي ــ پرسش و پاسخ ــ نمايش ــ ايفاي نقش ــ بارش مغزي باعث جلب توجه بيشتر ــ مشاركت بيشتر و يادگيري بهتر مي شود .
الزامي است كه معلمان با تنوع بخشي به فعاليتهاي آموزشي و بر اساس خود ارزشيابي عملكردهاي خود را مورد نقد و بررسي قرار داده و با تغيير به موقع فعاليتها و رعايت محدوده زماني براي فعاليتها از خستگي و بي نظمي در كلاس جلوگيري مي كنند . بكارگيري روشهاي خلاق و متنوع ميسر نمي شود ، مگر با استفاده صحيح معلمان از اوقات فراغت چون وقت آزاد معلم فرصتي است براي ظهور خلاقيتها ي معلمان است .

(( انگيزه و رغبت در حيطه عاطفي ))

از دانشگاه و مراكز آموزش عالي تا مدارس بسيار ديده مي شود كه استادان مربيان و معلمان كوشيده اند كه با ساده سازي ــ خلاصه سازي حذف فصولي از كتاب ، تأكيد بر قسمتهاي از درس با پنداره خود نقش انتقال مطلب و فراگيري هدفها را آسان كنند در صورتي كه نتيجه با پيش فرضهاي آنها جوردرنيامده و در نهايت دانش آموزان و دانشجويان به تكرار و حفظ كردن ، اكثريت مطالب مي پردازند و نسبت به رشته تحصيلي خود بي علاقه و بي تفاوت هستند . علت چيست ؟ جواب اين سئوال را بايد در حيطه عاطفي جستجو كرد ، زماني كه يك دانشجو يا دانش آموز بدون اين كه نداند براي چه هدفي و با چه كاربردي و چگونه ب?
?يد شاخه علمي در پيشرفت و تحول دانش و خدمت به جامعه استفاده كند و درباره ضرورت و اهميت رشته علمي خود فكر نكرده و باور و نگرش قوي برتوانايي خود و فايده رشته تحصيلي خود و جايگاهش در جامعه نداند . و فقط به انگيزه كسب مدرك تحصيلي دانشگاهي وارد يك رشته تحصيلي دانشگاهي يا دبيرستان مي شود . و مدرسين و معلم و استادان نيز با خلاصه كردن مطالب و تقسيم بندي به نكات مهم و غير مهم يادگيرنده را به حالت انفعالي و انتقال گيرنده صرف تبديل مي كنند . شخصي كه انگيزه اي براي امتحان دادن و يادگرفتن ندارد و ضرورت ها را نمي شناسد چگونه مي تواند فردي پويا و خلاق باشد .
اين جا است كه فرافكني شروع شده و با بي اهميت و ناكارآمد خواندن رشته تحصيلي خود به جبران ضعف علمي و ركورد و سكون مي پردازد .
تأكيد بر حيطه شناختي و آزمونهاي كتبي و گاهاً عملي در سطح حيطه دانش و بعضي درك و فهم و كمبود سئوالات در طبقه كاربرد ، و طبقه تركيب باعث مي شود انگيزه در سطح طبقات حيطه شناختي محدود باشد چون ضرورتي براي طبقات بالا وجود دارد .
توجه كمتر به حيطه رواني حركتي باعث ميشود خستگي و سكون حاكم شده و فضاي نشاط از بين برود ، توجه خيلي كمتر به حيطه عاطفي باعث مي شود ، روحيه پژوهش پرستگري و توليد علم از بين برود .

(( انگيزه و تعيين تكاليف ))
روشهاي تداعي گرايي حفظ مطالب تكرار و تمرين ، تقويت خارجي براي برنامه هاي كه هدف انتقال و يادگيري مفهوم ، فعاليت يا مهارت مورد نظر باشد مفيد است ، اما بايد زمينه را براي رشد و شكوفايي استعدادها فراهم كرد ، لذا حداكثر بهره برداري از منابع محلي و در دسترس و امكانات موحود براي پاسخگويي به نيازهاي شناختي ، كنجكاوي ، حل مسأله براي پرورش فصل خلاق ضروري است . معلم مي تواند با دادن تكاليف گروهي و فردي متناسب با توانايي و تفاوتهاي فردي در داخل كلاس و خارج كلاس ضمن ايجاد يك يادگيري مؤثر و پايداري توأم با مشاركت انگيزه را براي زندگي مسالمت آميز و كار گروهي فراهم
مي كند .
عضويت در گروه مستلزم دارا بودن صلاحيت و مهارت است و افراد با توانايي متفاوت هماهنگ با هم در جهت رسيدن به هدف گروهي احساس مسئوليت مي كند و سعي و كوشش را به حداكثر مي رسانند تا مورد پذيرش گروه قرار گيرند .
بايد در تأليف پرسشهاي و اگر مطرح شود تا زمينه گروهي و پذيرش نظرات مخالف بوجود آيد ، در پايان با سنجش عقايد با معيارهاي و استانداردها قضاوت و ارزشگذاري صحيح و كامل انجام شود .
با آموزش برنامه اي مطالب درس به مراحل كوچك تقسيم شود و يادگيرنده از طريق يادگيري اين مراحل مطالب پيچيده قلم را مي آموزد و از اصول شكل دهي و زنجيره سازي رفتار استفاده مي شود .
استفاده از برنامه هاي رايانه اي براساس طرح اسكينر و ماشينهاي آموزشي كه خستگي ناپذير و بدون دلسردي به پاسخها صحيح تقويت مي دهد و پاسخها غلط را با تمرينات جبراني هدايت كرده و از شاخه هاي فرعي به شاخه اصلي بر مي گردد ، انگيزه هاي خوبي براي يادگيري بوجود مي آورد .
در تكاليف بايد حد پيچيدگي متوسط را به كار برد ، تحقيقات نشان مي دهد دانش آموزان نسبت به مطالبي كه قبلاً در زندگي آنها وجود داشته و تجربه كرده اند و محتواي در حد پيچيدگي متوسط نه خيلي ساده و نه خيلي مشكل بيشترين و بالاترين كنجكاوي را دارند . سپس همواره بايد به طراحي اين فرصتها چه در كلاس و ضمن تدريس و در خارج كلاس فردي و گروهي توجه داشته اند .

(( انگيختگي ))
عبارت از حالت هوشياري يا خود آگاهي همراه با جلب توجه كه در آن حالت محركهاي اضافي را از بين برده و مانند سطح دوم حيطه عاطفي ( پاسخ باميل و رغبت ) و سطح سوم ( نگرش و باور ) به پاسخ دادن يا عملكردهاي يادگيري مي پردازد بعنوان مثال دانش آموز براي انجام يك فعاليت منبع سروصداي اضافي را قطع مي كند .
تلوزيون را خاموش كرده و با دقت به انجام يك فعاليت مي پردازد .
در اينجاست كه معلم مي تواند با ارائه تقويت كننده از قبيل تشويق كلامي ، پاداش و …ضمن تثبيت يادگيري انگيزه لازم را براي ادامه فعاليت در آينده فراهم نمايد و دانش آموز در نگرشها و باورهاي خودسازماندهي كرده و يك ارزش را درك مي كند ( سطح چهارم حيطه عاطفي ) پس در طي چند سال احترام به معلم و برنامه ريزي براي انجام تكاليف يادگيري و آمادگي كلي جهت انجام دستورات معلم و فعاليتهاي علمي داخل كلاس و خارج كلاس تحقيق جمع آوري اطلاعات مطالعه آزاد بوجود مي آيد ( آمايه كلي ) سطح پنجم حيطه برسد . برانگيختگي مهمترين نشانه رسيدن به اهداف حيطه عاطفي است .
طبق مدل انگيزش پورتر و لاولر و تحقيقات انجام شده اگر پاداشهاي مناسب به عملكرد افراد داده شود ، عملكرد و رضايت در ارتباط محكمتري قرار مي گيرد ، ضرورت دارد كه معلم با بررسي دقيق تكاليف و تأكيد و تشويق نقاط قوت تقويت كننده كلامي ، نوشتاري ( مانند : خوب است ، عالي است ، مرحبا و… ) مهرهاي صدآفرين ، هزارآفرين ، ژتون و …)
ضمن تشويق و تقويت اعتماد به نفس و جلب رضايت دانش آموز تقدير و تشكر ضمني خود را از دانش آموز ابراز كند .

(( راهكارهاي ايجاد انگيزه در معلمين ))
بزرگترين مشكل در نظام آموزش و پرورش عدم كاربرد اصول روانشناسي در كلاس هاي درس مي باشد به همان دليل عدم رغبت و عدم توجه به خواسته ها و نگرشهاي معلمان و كارورزان دروس روانشناسي ، روشها و فنون تدريس ، فلسفه آموزش و پرورش ، جامعه شناسي ، اقتصاد و متون تخصصي را به صرف دروس دانشگاهي بودن و اخذ صلاحيت مي گذرانند و به كار آمدي و اهميت و اولويت آنها توجه نداشته و در ميدان عمل تجربيات خود را مهمترين راهبرد علمي مي نامند .
معلمي كه نمي داند بايد روانشناسي رشد كودكي و نوجواني را بگذراند تا به علل رفتار كودك و نوجواني پي ببرد . يا نمي داند كه هرروز از فلسفه استفاده مي كند و جهت گيري دانش آموز محور ، تجربه نگر ، پراگماتيست ، پيشرفتگرائي ، بنيادگرائي را به كار مي بندد ، و اين تغيير سبكها از فلسفه گرفته شد و اصولاً هر نوع جامعيت . تمعق ، انعطاف پذيري در تعليم و تربيت نوعي تفكر فلسفي است ، نمي داند اصول يادگيري آفريدن است ، يادگيري رشد و تكامل است ، يادگيري زندگي كردن و پيش رفتن است و اصولي دارد ، اصل تجانس و تناسب ، ميان هدفها ، فعاليتها و ارزشيابي اصل سازمان و وضوح سازماندهي ا?
?لاعات ، اصل تنوع در نيازها ، شيوه ها ، رغبت ، استعدادها و ترجيحات اصل پردازش فعال كسب اطلاعات معنا دار و ارتباط با زندگي روزمره ، يادگيري مبتني بر تجربه : آنچه شخص خود عمل كند ياد مي گيرد . اصل تفكر در سطوح عالي تركيب ، ارزشيابي ، تجزيه و تحليل ، آفريدن براي رسيدن شكوفايي بايد از طريق نيازها ، سائق ها ، كنجكاوي ، رغبت و علاقه وارد شد ، دانستن اين نكته مهم است كه بدانيم انگيزش قلب آموزش و پرورش است ، بدون شك معلم پرتلاش و دلسوز در اين برهه از زمان بسياري از اين فنون مهارتها را به كار مي برند .
ولي نيازها و پيچيدگي هاي امروز خيلي بيشتر است بايد با نگاهي اصولي به جامعه شناسي ، اقتصاد ، سياست ، فرهنگ و درك اين نكته كه سيمسپون از برنامه ريزان درسي گفته كه سياسي بودن برنامه درسي وقتي معلم مي شود كه بخواهيم در مدرسه اجرا كنيم و روابط و مناسب و اثر متقابل فرد و اجتماع ناگزير از انتخاب اين استراتژي هستيم كه جهاني بينديشيم ، منطقي عمل كنيم ، پس لازم بوده و هست كه تعليم و تربيت كشورهاي ديگر بدانيم و از بزرگ پرتاب اولين ماهواره ( اسپوتينك در 1957 ) و علت نامگذاري دهه 1970 در غرب به عنوان تغيير و تحول اساسي در برنامه ريزي آموزشي و درسي و بدانيم كه بايد تسلط ب
ه متون تخصصي و تكنولوژي اطلاعات داشته باشيم تا در پرتو تلاشهاي جهاني كشوري برتر بسازيم و فراموش نكنيم كه اين هنر معلمين است كه بتوانند با انتخلب راهبرد مناسب كه شرايط ، امكانات ، منابع و محدوديتها را در نظر گرفته و با مراجعه بيشتر به منابع و مأخذ و افزايش كاربرد روشهاي و متون متنوع مقدمات پرورش نسل خلاق و پژوهشگر را بيشتر فراهم آورند .

(( منابع ))

 

1 ـ يادداشتهايي درباره نظريه هاي انگيزش در آموزش و پرورش   ( دكتر اكبر شعاري نژاد ـ چاپ اول 13۸۲ )

 

2 ـ روان شناسي تربيتي     (دكتر محمد پارسا ـ انتشارات سخن ـ جلد اول بهار۱۳۸۴)

 

3 ـ انگيزش در آموزش و پرورش   ( ساموئل بال ـ ترجمه دكتر سيدعلي اصغر مسدد ـ انتشارات دانشگاه شيراز ـ چاپ اول ۱۳۸۳

 

4 ـ روانشناسي پرورشي      ( دكتر علي اكبر سيف ـ انتشارات آگاه ـ چاپ نهم پاييز 1382 )

 

۵-http://www.khedu.ir

|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در چهارشنبه بیست و هفتم آذر 1387 ساعت 12:34 |

نقش پژوهش در تدریس

 

مقدمه:

بطور كلي آموزش و پرورش به عنوان يكي از عظيم‎ترين و فراگيرترين نهادهاي اجتماعي شناخته شده است كه اكثر مردم به نوعي با آن در ارتباط مي‎باشند. آموزش و پرورش منشاء بالقوة تغييرات مهم و ارزشمند در تمامي ابعاد مختلف زندگي افراد و جامعه مي‎باشد. با توجه به اين گستره و اهميت و با توجه به پيچيدگي حاكم بر فعاليت‎هاي آموزشي، مشخص مي‎شود كه اداره مطلوب سازمانهاي آموزشي كاملاً وابسته به انجام فعاليت‎هايي است كه به صورتي دقيق و منظم در پرتو فعاليت‎هاي علمي و پژوهشي تدارك ديده شده باشند. با توجه به اين حساسيت است كه در نظام تعليم و تربيت، هيچ تصميم و برنامه فراگيري نبايد قبل از تأييد صحت و درستي آن به مرحلة اجرا در آيد. اين تأييد عموماً از طريق استفاده از روشهاي علمي،  قابل دسترسي است.

براي كنترل، نظارت و ارزشيابي، فعاليت‎هاي اين نهاد گسترده و پيچيده و همچنين حصول اطمينان از صحت اجراي برنامه‎هاي آن، شيوه‎ها و تدابير قابل اتكايي وجود دارد كه مهمترين آنها «پژوهش» مي‎باشد. ضرورت و اهميت «پژوهش» در نظام آموزش و پرورش احساس شده و حمايت بيشتري را مي‎طلبد. در اين مقاله، ابتدا برخي از كلمات و اصطلاحات كليدي تعريف شده و سپس به نقش پژوهش در تدريس پرداخته مي‎شود.

- ديوئي (Dewey)[1][1][1] (1933) در كتاب «چگونه ما فكر مي‎كنيم» مي‎گويد : اولين مرحلة تحقيق احساس وجود يك «مشكل» است به اين معني كه پژوهشگر، در كار خويش با «مانع» يا «مشكلي» روبرو گرديده است كه در حل آن ابهام يا ترديد دارد. (4)

- تحقيق علمي يك عمل دستوري است و هدف آن كشف حقيقت درباره موضوعي است كه مورد تحقيق واقع مي‎شود. حقيقت علمي يك آگاهي Information واقعي و عيني از علل و آثار پديده‎ها و ارتباط آنها با همديگر است. چنين حقيقتي يك واقعه Fact يا يك قانون علمي خوانده مي‎شود. تحقيق علمي حركتي است از حالت علم كمتر به حالت علم بيشتر از مجهول به معلوم.

اين حركت شامل مراحل مشخصي است كه به ترتيب خاص و هر يك با روش معين انجام مي‎گيرد. (7)

- استن هاوس Esten Haves (1981) : هر كاوش و پرسش-پاسخ نظام‎مند كه در معرض قضاوت عموم قرار گيرد يك تحقيق است. زماني عمل معلم يك كار تحقيقي محسوب مي‎شود كه او نسبت به عمل تدريس كلاس خويش بازتابي عمل كند. (2)

- تحقيق و پژوهش در تعليم و تربيت، به مجموعه فعاليتهايي اطلاق مي‎شود كه از طريق آن و با عنايت به اصول و روشهاي علمي، پديده آموزشي وتربيتي، مورد پژوهش قرار مي‎گيرد و هدف آن كشف اصول كلي يا تفسير رفتاري است كه از آن براي تبيين، كنترل و پيش‎بيني رويدادهاي آموزشي استفاده مي‎شود. (1)

- گي Gay [2][2][2] (1990) پژوهش در آموزش و پرورش را كاربرد منظم روشهاي علمي به منظور مطالعة مسائل و مشكلات آموزشي تعريف كرده است. (2)

- ليندرايف Lynderaife (1992) عقيده دارد : ما معلمان نمي‎توانيم خود را در كلاسهاي درس منزوي كنيم. ما بايد بطور مستمر از خود بپرسيم كه چه مي‎كنيم؟ چگونه آن را انجام مي‎دهيم؟ و چرا؟ ما بايد به يادداشت‎برداري از عمل تدريس خود ادامه دهيم. چنين معلمي بوسيله بازتاب دائمي و بكار گرفتن نظام‎مند مراحل علمي و عملي، با مشاوران وهمكاران منتقد، آگاه و علاقمند به پژوهش خود به تبادل نظر مي‎پردازد و با آنهادرباره تجزيه و تحليل مسائل كلاس درس تبادل نظر مي‎كند. (2)

- تدريس : عمل تدريس يك سلسله فعاليتهاي مرتب و منظم، هدفدار و از پيش طراحي شده است. فعاليتي كه هدفش ايجاد شرايط مطلوب يادگيري است. فعاليتي كه به صورت تعامل و رفتار متقابل بين معلم و فراگير جريان دارد. يعني ويژگي‎ها ورفتار معلم بر قعاليتها و اعمال شاگردان تأثير مي‎گذارد و بالعكس از ويژگي‎ها و رفتارهاي آنان متأثر مي‎شود.

- معلمي و تدريس فعاليتي است عامدانه و از قبل برنامه‎ريزي شده، براي تهيه وتدارك شرايط و موقعيت‎هايي كه در طي آن شرايط و موقعيت‎ها، افزايش مهارت خاص و يا پيشرفت و رشد اعتبار و منزلت انساني افراد تحت تعليم مد نظر است، به گونه‎اي كه افراد تحت تعليم بتوانند از سطحي كه در آن قرار دارند به سطوح بالاتري از توانايي در زمينه‎هاي دانشي، اعتقادي، ادراكي و ارزشي ارتقاء يابند.

فلمينگ C.M.Fleming[3][3][3] (1968) در كتاب معروف خود، درتجزيه و تحليل رواني فرآيند تدريس بيان مي‎كند كه: به نظر من مهمترين مسأله در بحث تدريس توجه به سطح توانايي معلمان براي شغل معلمي است و اينكه آيا معلمين مي‎توانند به اين فعاليت عمدي و از روي قصد، سرعت و تحول ببخشند و به هدفهاي مورد نظر دست يابند؟ (3)

سطح توانايي معلمان و يا به عبارتي استاندارد توانايي لازم براي شغل و حرفة معلمي از كشوري نسبت به كشور ديگر و از نظام آموزشي يك ملت به ملت ديگر متفاوت است و علاوه بر اين ماهيت و محتواي اين فعاليت نيز متفاوت خواهد بود. معلم بايد پيوسته در حال آموختن باشد و مهمتر اينكه بايد خود به آنچه آموزش مي‎دهد عمل كند. در گذشته روش آموزش بعضاً، مبتني بر حفظ كردن مطالب و انگيزة آن ترس از كيفر و اخراج بود، اما در شرايط كنوني بايستي آموزش بر عمل و تعقل جمعي استوار باشد و بر آنها بحث و پژوهش حاكم شود، ووظيفه‎شناسي، عشق به كار و لذت آموختن بارور گردد.

ريان Ryan[4][4][4] و همكاران او در سال 1960 مطالعاتي پيرامون تشخيص و تعيين عوامل و نشانه‎هاي موجود در تدريس مؤثر (كارا) به عمل آوردند.‌ آنها در اين مطالعات به سه دسته از عوامل همراه با جنبه‎هاي مثبت و منفي آنها اشاره كرده‎اند كه عبارتند از :

الف) ارتباط گرم و صميمي همراه بادرك و فهم، در مقابل ارتباط سرد (بي توجهي) و بدور از فهم.

ب) فعاليت سازماندهي شده و با برنامه، درمقابل بي‎برنامگي.

ج) برانگيختن (فعاليت برانگيزاننده) و فعاليت تخيلي،  در مقابل افسردگي (گرفتگي و بي خيالي) و عادي بودن. (3)

معلماني كه در فعاليت تدريس خود به قطب مثبت اين جريان نزديك‎تر هستند نسبت به معلماني كه به قطب منفي آن تمايل دارند، بسيار فعال‎تر ومؤثرتر عمل خواهد كرد كه البته حركت به سمت مثبت بدون مطالعه و پژوهش در تمامي موارد فوق امكان پذير نخواهد بود.

وظيفه معلم تاكنون نه تنها راهنمايي و جهت‎دهي با حرارت و جذابيت، ادراكات شاگردان بوسيلة ارضا نيازهاي رواني آنها، و تغيير الگوهاي تصور از خود، در آنها بوده است. بلكه آنها مسئول تجزيه و تحليل محتوا و مواد آموزشي و موضوعاتي هستند كه آن را تعليم مي‎دهند. معلم به عنوان يك تكنسين بايد موفقيت و يا عدم موفقيت، تلاش‎هاي تربيتي را ارزيابي نمايد و به عنوان يك مدير بايستي پيچيدگي‎ها و مشكلات سر راه تلاش‎هاي تربيتي را حل وفصل نمايد. عده‎اي معلمان را با هنرمندان مقايسه مي‎كنند و عده‎اي به آنها لقب مهندسان اجتماعي مي‎دهند. معلم صنعت‎گر و تكنسين است، كه با دو عنصر عقل و تجربه، فرآيند يادگيري را هدايت مي‎كند. يك صنعتگر همانگونه كه آهن آلات و عناصر مربوط را پرداخت و آرايش مي‎كند، يك معلم بايد با مهارت خود، استعداد و قدرت فراگيري شاگردان را تقويت و اصلاح نمايد.

معلمان علايق و تمايلات دانش‎آموزان را بايستي صيقل دهند و در انتخاب روشهاي تدريس نيز همين توجه را مبذول دارند. يك معلم بايستي شاگردان را مشاهده نمايد، به آنها ايمان داشته باشد، آنها را شايسته مطالعه بداند و اينكه آنها را دائماً در معرض تغيير و تحول قرار دهد. يك معلم مخصوصاً در ارتباط با تدريس مواد درسي، بايد آن را تجزيه و تحليل كند، سازماندهي كند و محتواي آن را كشف نمايد و مواد درسي را در مجموعه‎اي ارائه كند كه بصيرت و درك فهم را ميسر سازد. براي اين منظور معلم بايستي به موارد زير توجه داشته باشد:

  • استفاده از تحقيقات تربيتي
  • توجه به آموزش (فراگيري)
  • توجه به نقش موقعيت سني در آموختن
  • كشف درك و فراگيري (3)

و براي انجام هر كدام از موارد فوق نياز به پژوهش و مطالعه به روز و جديد احساس مي‎گردد. مطالعة تحقيقات و انجام پژوهش توسط معلمين، انقلاب‎هاي تربيتي مهمي در مدارس كشورها بوجود آورده و مي‎آورد و از عوامل مهم ايجاد آگاهي‎هاي فراوان در معلمين نسبت به كار خودشان بوده است.

در سال 1976 وزارت آموزش و پرورش، علوم و فرهنگ ژاپن در جهت مهياسازي هرچه بيشتر امكانات تحقيقات آموزشي براي معلمان مدارسي تحت عنوان: «مدارس تحقيق و توسعه» داير نمود و به دنبال آن اقدامات و تدابيري اتخاذ شد تا دامنه فعاليت‎هاي پژوهشي معلمان را در عرصه مدارس گسترش دهد. در حال حاضر گروه كثيري از معلمان چه به صورت انفرادي و چه به صورت گروهي درگير نوعي از فعاليت‎هاي تحقيقاتي در حدود 500 واحد تحقيقات تربيتي هستند. در آلمان و انگلستان نيز سياست تحقيقات آموزشي بر اين امر استوار است كه از وجود معلمان و دبيراني كه از قدرت خلاقيت و روحية جستجوگرانه وسيعتري، به خصوص در مورد نوآوري آموزشي برخوردارند به عنوان معلمان محقق استفاده مي‎شود. (2) در كشور ما نيز از سال 1367 شوراي تحقيقات وزارت آموزش و پرورش شكل گرفت و در سال 1369 نيز آئين نامه تشكيل شوراهاي تحقيقات استان‎ها به تصويب رسيد و پژوهش و تحقيق به عنوان يك استراتژي براي دستيابي به آرمانهاي تعليم و تربيت و حل معضلات و مشكلات آموزش و پرورش مورد توجه قرار گرفت. (2)

 

اهميت، فوايد و نقش پژوهش در تدريس

با توجه به تعاريف و تاريخچة فوق الذكر، در زير برخي از فوايد و نقشهاي پژوهش در تدريس عنوان مي‎گردد :

- روش تدريس بايد متناسب با اهداف عالي و اصول آموزش و پرورش، و خصوصيات شاگردان انتخاب شود، زيرا وظيفه اساسي معلم فقط درس دادن و پس گرفتن درس نيست، بلكه مهمترين وظيفه او همكاري و راهنمايي يكايك دانش‎آموزان براي رسيدن به هدفهاي مطلوب تعليم و تربيت است و همچنين لازم است معلم بر مطالبي كه تدريس مي‎كند مسلط باشد، براي تحقق چنين منظوري بايد مطالعه مستمر و دائم داشته باشد. هميشه بر آگاهي‎هاي خود بيفزايد، او بايد در زمينه كار خود با يافته‎هاي جديد در ارتباط دائم باشد. اگر معلمي از اين امر غافل شود، درامر تدريس ناچار از تكرار مكررات خواهد بود. مطالعة دائم وپژوهش براي معلم بيش از هر كس ديگري لازم و ضروري است. (5)

- يافته‎هاي پژوهشي در شناسايي نقاط كور و موقعيت‎هاي مبهم و نامشخص به برنامه‎ريزان و ساير عوامل نظام آموزشي كمك قابل توجهي مي‎كنند و موجب مي‎گردد تا آنان با بينشي وسيع‎تر و عميق‎تر درباره برنامه‎هاي آموزشي اظهارنظر و تصميم‎گيري كنند. همچنين مجريان نظام مي‎توانند با استفاده از فعاليت‎هاي پژوهشي ميزان كارآمدي اجزاي مختلف فعاليت‎هايشان را مشخص كرده و از اين طريق درتكميل و اصلاح آن بكوشند و در نهايت مطالبي كه معلم بايستي تدريس نمايد بدون اشكال و صحيح‎تر ارائه خواهند شد.

چرا كه هدف اصلي پژوهش در آموزش و پرورش، كشف حقيقت‎هاي تازه (نوآوري) و استفاده از آن در حل مسائل عمدة تعليم و تربيت است.

- معلمان در تماس نزديكتري با وضعيت ملموس دنياي تعليم و تربيت هستند بنابراين مي‎توانند در امر پژوهش‎هاي آموزشي مشاركت مسئولانه و پرثمري داشته باشند. چون بسياري از نقاط قوت و ضعف مواد آموزشي از طريق پژوهش‎هاي معلمين مشخص و آشكار مي‎گردند.

- با توجه به اينكه برنامه‎ها و فعاليت‎هايي كه مبتني بر چارچوب علمي و پژوهشي باشند، در گذر زمان كمتر دچار نوسان و تغيير مي‎شوند و با ثبات‎تر و پايدارتر باقي مي‎مانند، معلم مي‎تواند از تغييرات زودهنگام مباحث درسي و روش تدريس خود جلوگيري نمايد.

- هر برنامة فراگير آموزشي جهت شكوفايي خود، تقريباً به يك دهة زماني نياز دارد. حال در نظر بگيريد كه برنامه‎اي در آموزش و پرورش بدون يك بررسي دقيق و جدي و صرفاً بر اساس سليقة شخصي به مرحله اجرا در آيد. اين برنامه اگر نتايج نامطلوبي به دنبال آورد امكان شناسايي اين نتايج در كوتاه مدت به آساني ميسر نخواهد بود در حالي كه از همان ابتدا تأثيرات سوء خود را بر پيكرة نظام آموزشي خواهد گذاشت. براي مصون ماندن از اين نگراني‎ها به عنوان يك راه حل مؤثر، مي‎توان ضرورت و صحت برنامه‎ها را قبل از اجرا به محك آزمون و پژوهش سپرد و در حين اجرا و پس از آن با توجه به اهداف مورد نظر به ارزشيابي آنها پرداخت.

- در تدريس متغيرهاي متفاوتي تأثيرگذار هستند كه معلم با دستكاري و كنترل متغيرهاي مختلف وضعيتي بوجود مي‎آورد كه يادگيري حاصل شود. اگر معلم نتواند همه متغيرهاي دخيل را تحت كنترل قرار دهد، اما شناختن چنين عواملي او را قادر خواهد ساخت كه در تنظيم فعاليت‎هاي تدريس، تصميمي آگاهانه بگيرد اگر معلم از نظريه‎هاي تدريس، يادگيري، شناخت دقيق و علمي داشته باشد، قوي‎تر و دقيق‎تر مي‎تواند در ايجاد وضعيت مطلوب يادگيري، فعاليت كند.

- معلم آگاه به كمك دانش و اطلاعاتي كه كسب مي‎كند، تلاش مي‎كند تا در تحرك و پويايي جامعه خود به سوي پيشرفت سهمي مؤثر داشته باشد. معلم آگاه با تأكيد بر تاريخ و فرهنگ جامعه، كوشش مي‎كند تا دانش‎آموزان را به ارزشهاي والاي جامعة پيشرفته و انساني آشنا كند. (5)

- شخصيت متعادل، همراه با تسلط علمي معلم، او را از نظر دانش‎آموزانش، با ارزش و اعتبار مي‎سازد. معلمي از نظر علمي قوي است كه به روشهاي ارائه محتوا و چگونگي برقراري ارتباط، ‌آگاه و بر آنها مسلط باشد.

معلم بايد از نظريه‎هاي جديد ارتباطي از دانش‎هاي جديد روانشناسي و علوم رفتاري، به ويژه روانشناسي تدريس و يادگيري،  آگاهي كافي داشته باشد. پژوهش و آگاهي از علوم اجتماعي به ويژه روانشناسي اجتماعي نيز معلم را ياري خواهد كرد تا فرهنگ و ويژگي‎هاي خاص طبقات اجتماعي دانش‎آموزان را تا حدودي بشناسد و با شناخت خصوصيات فردي و اجتماعي آنان به برنامه‎ريزي فعاليت‎هاي آموزشي بپردازد.

- ترويج الگوي تدريس كاوشگري Inquirg كه اين الگو بر اساس نظر ريچارد ساچمن Richard Suchman بنا نهاده شده است و يكي از الگوهاي خانوادة «اطلاعات پردازي» است . تربيت كاوشگر به منزله فرآيندي براي بررسي و تشريح پديده‎هاي غيرمعمول، تعريف مي‎شود. (6)

جوهر و اساس الگوي كاوشگري آن است كه دانش‎آموزان از طريق معلم، كاوش علمي را بياموزند. در حوزه آموزش و پرورش ما از پژوهش در امر درك و شناخت بهتر فرد، درك و شناخت بهتر روال آموزش و يادگيري و خلاصه،جهت يافتن شرايطي كه در آن اين روال (آموزش و يادگيري) به بهترين وجه به ثمر مي‎رسد استفاده مي‎كنيم.

- تحقيق و پژوهش علمي به معلم كمك مي‎كند تا در زمينه‎هاي ارزنده‎اي از جمله عينيت‎گرايي Objectivity عادت تفكر علمي Habits of Scientific thinking و توانايي همكاري و همفكري با ديگران رشد يابد و مهارت لازم را كسب كند. هدف از پژوهش در آموزش و پرورش بهتر كردن كارآيي معلمان در مدارس و بوجود آوردن و ارائه مهارتها يا ارائه روش‎هاي جديدي است كه بتواند معلم را در حل مشكلاتي مستقيم يا غيرمستقيم با كلاس درس يا هر موقعيت زنده و واقعي كه به مدرسه ارتباط دارد كمك كند. در اين پژوهش‎ها معلم با موقعيت‎هاي واقعي و با دنياي كار عملاً و مستقيماً سر و  كار دارد.

- پژوهش در نهايت موجب رضايت‎مندي شغلي بيشتري براي معلم خواهد شد و همچنين تدريس او را موفق‎تر، بر اساس واقعيت‎ها و نياز دانش‎آموزان و تدريس مطلوب و جديد مي‎نمايد. روشهاي تدريس او هميشه منطبق با شرايط و ويژگي‎هاي خاص محل تدريس خواهد بود و دانش‎آموزاني كه از كلاسهاي او بهره مي‎برند از نظر علمي و تربيتي در حد مطلوب و قابل قبولي قرار خواهند داشت.

 

منابع

1- دلاور ، علي (1۳۸۳) روش تحقيق در روانشناسي و علوم تربيتي- نشر ويرايش- تهران.

2- رؤوف، علي و محسن پور، بهرام (1۳۸۱) پژوهش در آموزش «مجموعه مقاله‎ها»- واحد انتشارات پژوهشكده تعليم و تربيت وزارت آموزش و پرورش. تهران.

3- سجادي، سيد مهدي (۱۳۸۰)- فرآيند تدريس «تجزيه و تحليل روان شناختي و عملي فرآيند تدريس» مؤلفان C.M.Fleming – Elizabet Prrott انتشارات تربيت تهران.

4- سيف نراقي، مريم و نادري، عزت اله (1۳۸۱)- روشهاي تحقيق و چگونگي ارزشيابي آن در علوم انساني با تأكيد بر علوم تربيتي- دفتر تحقيقات و انتشارات بدر- تهران.

5- شعباني، حسن (1۳۸6)- مهارتهاي آموزشي و پرورشي- (روش‎ها و فنون تدريس)- انتشارات سمت- تهران.

6- صفوي، امان اله (1380)- كليات روش‎ها و فنون تدريس، متن كوتاه، همراه با الگوهاي جديد تدريس- انتشارات معاصر- تهران.

7- نصفت، مرتضي (13۸4) اصول و روشهاي آمار- جلد اول- انتشارات دانشگاه تهران.

[5][1][1] -Dewey , J. How We Think. Boston : Raytheon Education Company.1933.

[6][2][2] - Gay.R.L. Educational research, Mac Millan International Editions . 1990.

[7][3][3] -C.M.Fleming. “Teaching : a psychological analysis” . 1968.

[8][4][4] - Ryan , D-characteristics of teachers , American council on Education , Washington DC. 1960.

 

+ 
|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در چهارشنبه بیست و هفتم آذر 1387 ساعت 11:11 |

«تقويت سواد خواندن كودكان براساس يافته‌هاي مطالعه بين المللي پيشرفت سواد خواندن» (پرلـز )

 

مقدمه :

مطالعه بين المللي پيشرفت سواد خواندن (پرلز) برنامه‌اي ابتكاري براي ارزيابي توانايي خواندن كودكان در پايه چهارم ابتدايي است كه سي و پنج كشور از سراسر جهان در آن شركت دارند. اين مطالعه به فاصله هر پنج سال يك بار در سال‌هاي 2001، 2006 و 2011 روند سواد خواندن را مورد سنجش و اندازه‌گيري قرار مي‌دهد.پرلز يكي از مجموعه مطالعات گسترده‌اي است كه انجمن بين المللي ارزش‌يابي پيشرفت تحصيلي (IEA)  انجام داده است. اين انجمن از آغاز تأسيس خود در سال 1959 مطالعات تطبيقي وسيعي را در سطح بين المللي در زمينه علوم، رياضيات، زبان،ادبيات، تربيت اجتماعي، نگارش، رايانه، آموزش پيش دبستاني، درك مطلب، سواد خواندن وغيره انجام داده است. يكي از اين مطالعات، مطالعه بين المللي پيشرفت سواد خواندن است.

هدف نهايي IEA ارتقاي سطح يادگيري در درون نظام‌هاي آموزشي جهان و بهبود سياست‌ها وبرنامه‌ريزي‌هاي آموزشي مربوط به فرايند تدريس و يادگيري در آن مي‌باشد.

چهار فرايند تعيين شده در چارچوب پرلز عبارت اند از :

ـ تمركز بر اطلاعات صريحاً بيان شده و بازيابي آنها؛

ـ دست يابي به استنباط‌هاي روشن؛

ـ تفسير و تكميل ايده‌ها و اطلاعات؛

ـ بررسي و ارزيابي محتوا، زبان وعناصر مربوط به متن(كريمي، 1384).

تحقيقات آموزشي به ويژه در سطح بين المللي و براساس چارچوب‌هاي علمي و استانداردهاي جهاني، منبعي مهم براي توليد دانش؛ سياست‌گذاري؛ برنامه‌ريزي و تصميم‌گيري مؤثر به حساب مي‌آيد. از اين رو، مطالعه بين المللي پيشرفت سواد خواندن يكي از مطالعات مهمي است كه نتايج آن مي‌تواند در شناخت مشكلات و كاستي‌ها؛ بهبود كيفيت نظام آموزشي كشورها و كشف راه كارهاي ارتقاي سواد خواندن در دانش‌آموزان، تعيين كننده باشد؛ زيرا تحقيقات آموزشي، زمينه‌هايي را فراهم مي‌آورد كه برنامه‌ريزان وتصميم‌گيران بتوانند با فهم بهتر مشكلات و اتخاذ راهبردهاي مناسب، در بهبودبخشي كيفيت يادگيري مشاركت نمايند. در واقع، اين نوع مطالعات، مشخص مي‌كند كه چه فرصت‌هايي براي دانش آموزان بايد فراهم شود تاآنها بهتر بتوانند در فرايند فهميدن، استنباط و قضاوت در خواندن متون مهارت يابند.

بيان مسئله :

مهارت در خواندن يكي از مهمترين نيازهاي يادگيري دانش‌آموزان در زندگي امروز است. توانايي درك مطلب، تفسير و استنتاج از متون درسي و غيردرسي، دانش آموزان را با افكار و اطلاعات جديدي آشنا مي‌سازد تا راه بهتر انديشيدن و بهتر زيستن را بياموزند. به عبارت ديگر، سواد خواندن به معناي علمي وجامع آن، وسيله‌اي است كه مي‌توان از طريق آن به ذخاير بي‌انتهاي تجربه بشري دست يافت. آن گونه كه از مباني و چارچوب نظري سواد خواندن برمي‌آيد، خواندن معطوف به درك مطلب نوشته شده و شناخت ارزش‌ها، معاني و مفاهيم كلمه‌ها،عبارت‌ها، جمله‌ها و دريافت دانستني‌ها و معني و مقصود پيامي است كه نويسنده با نشانه‌ها و رمزهاي كلامي نگاشته است.

به نظر نلسون(1984) و سيليمن (1986)، «زبان، اساسي‌ترين رسانه‌اي است كه از طريق آن، اغلب يادگيري‌هاي اجتماعي و تحصيلي در مدرسه تحقق مي‌يابد.» از اين رو، مشكلات مربوط به خواندن و يادگيري زبان مي‌تواند زمينه‌ساز مشكلات جانبي در ساير يادگيري‌ها باشد(هالاهان و كافمن، ترجمه ماهر، 1371).

در حقيقت يادگيري مهارت خواندن، كليد يادگيري همه يادگيري‌هاست؛ زيرا اغلب يادگيري‌هاي درسي از آن طريق صورت مي‌گيرد. براي يادگيري دروس ديگر نظير رياضي، تاريخ و جغرافيا نيز بايد به مهارت درك مطلب و توانايي خواندن مسلط بود.

اهميت بنيادي سوادخواندن زماني آشكارتر مي‌شود كه بدانيم در جهان امروز گسترة موضوع خواندن وابعاد پيچيده و متنوع آن فقط محدود به درك نشانه‌هاي نوشتاري و رمزهاي كلامي نمي‌شود؛ بلكه فراتر از آن، خواندن علائم بصري، نشانه‌هاي الكترونيكي و متن‌هاي ديجيتالي از جمله تحولاتي است كه در قلمرو سواد خواندن به شكل بسيار جدي و فراگير مطرح است.

زيرسازهاي اصلي سواد خواندن ارتباطي بنيادي با يادگيري خواندن دارد؛اما مسئله اين است كه :

1 ـ چگونه مي‌توان توانايي ادراك در خواندن را به بهترين وجه در كودكان تقويت كرد؟

2 ـ روش‌هاي نوين واثربخش در پرورش مهارت خواندن كدام‌اند؟

3 ـ عوامل زيستي، رواني و آموزشي خواندن چيست؟

4 ـ متغيرهاي مداخله‌گر در كاهش يا افزايش مهارت خواندن در خانه و مدرسه كدام‌اند؟

5 ـ خواندن به منزله يك فرايند آموزشي از چه زماني و چگونه آغاز مي‌شود؟

6 ـ كشورهايي كه دانش‌آموزان آنها از نظر عملكرد سواد خواندن در مقايسه با ساير كشورها در سطح بالاتري هستند داراي چه تفاوت‌هايي در ابعاد پيشينه فرهنگي ـ تربيتي؛ برنامه‌ريزي‌هاي آموزشي؛ روش‌هاي تدريس؛امكانات ومنابع آموزشي هستند؟

اهداف مطالعه پرلز :

اين اهداف عبارتند از :

1  ـ بررسي عملكرد دانش‌آموزان پايه چهارم ابتدايي در زمينه ميزان توانايي خواندن و بررسي عوامل زمينه‌ساز و مؤثر بر چگونگي كسب موفقيت دانش‌آموزان در خواندن، شامل تجارب يادگيري، خواندن در خانه و چگونگي آموزش در مدرسه؛

2 ـ بررسي روند پيشرفت خواندن در دانش‌آموزان با طراحي مطالعه در سه دوره پنج ساله

3 ـ آشكار شدن تفاوت عملكردهاي نظام‌هاي آموزشي كشورها

4 ـ ارائه راهبردها و تفسيرهايي جهت بهبود نظام‌هاي آموزشي و يادگيري توانايي خواندن

 تعريف مفاهيم اصلي :

سواد خواندن : پرلز سوادخواندن را به شرح زير تعريف مي‌كند :

توانايي درك و استفاده از فرم‌هاي نوشتاري زبان كه جامعه آن را درخواست مي‌كند و يا فرد آن را ارزش‌گذاري مي‌نمايد. نوآموزان با اين توانايي مي‌توانند معناي متون متفاوت را دريابند. آنها براي يادگيري، براي شركت در جامعه باسوادان و براي سرگرمي و لذت مي‌خوانند(كمبل، 2001).

ابعادسواد خواندن : اين ابعاد به شرح زير هستند :

اهداف خواندن : اين بعد با انجام آزمون‌هاي نوشتاري سنجيده مي‌شود.

فرايند درك مطلب : اين بعد با انجام آزمون‌هاي نوشتاري درك مطلب خواندن سنجيده مي‌شود.

رفتار خواندن و نگرش به خواندن : اين بعد با پرسش‌هاي زمينه‌يابي دانش آموزان ارزيابي مي‌شود.

جامعه و نمونه مورد مطالعه :

پرلز، سواد خواندن كودكان را در پايه بالاتر از دو پايه هم جوار كه بيشترين تعداد 9 ساله‌ها را در بر مي‌گيرد ارزيابي مي‌كند.(اين دو پايه هم جوار در كشور ما پايه‌هاي سوم و چهارم ابتدايي است) اين معيار در بيشتر كشورها با پايه چهارم ابتدايي مطابقت دارد. انتخاب جمعيت فوق به اين علت است كه اين مرحله، گذار مهمي از نظر رشد كودكان در مهارت خواندن تلقي مي‌شود.در اكثر كشورها انتظار مي‌رود كه كودكان تا پايان پايه چهارم ابتدايي چگونه خواندن را ياد گرفته باشند.

در هر كشور، براي به كارگيري احتمال متناسب با اندازه نمونه گيري حداقل 150 مدرسه گزينش شد. در مرحله دوم يك يا دو كلاس چهارم ابتدايي به طور تصادفي در هر مدرسه نمونه گيري شدند. نتيجه اين انتخاب حداقل 3750 دانش‌آموز در هر كشور بود. در ايران 7703 نفر دانش آموز با ميانگين سني 4/10 براي شركت در اين مطالعه انتخاب شدند.

ابزارهاي مطالعه :

الف : دفترچه هاي آزمون خواندن

دفترچه‌هاي آزمون در دو بخش متفاوت متون اطلاعاتي و متون ادبي همراه با پرسش‌هاي چند گزينه‌اي پاسخ كوتاه و پاسخ ساز.

ب : پرسش‌نامه پيشينه‌اي

1 ـ پرسش‌نامه دانش آموز

بررسي عوامل و زمينه‌هاي آموزشي، فرهنگي، اجتماعي و اقتصادي مؤثر بر عملكرد دانش آموزان در حيطه خواندن با تأكيد بر فعاليت‌هاي درون و برون مدرسه‌اي آنان.

2 ـ پرسش‌نامه معلم

بررسي متغيرهايي چون ويژگيهاي گوناگون معلمان، نگرش آنان نسبت به حرفه معلمي، امكانات آموزشي موجود، شيوه‌هاي تدريس خواندن و روش‌هاي ارزيابي.

 3 ـ پرسش‌نامه مدرسه

بررسي متغيرهايي نظير شيوه‌هاي مديريتي اعمال شده، وظايف مديران، كمبودها و موانع آموزشي و شرايط فيزيكي مدارس.

4 ـ پرسش‌نامه اوليا

بررسي نگرش، روش‌ها و امكانات اولياي دانش‌آموزان در زمينه خواندن

نتايج مطالعه : يافته‌هاي اين مطالعه نشان مي‌دهد كه :

ـ جايگاه ايران در مطالعه پرلز 2001 از ميان 35 كشور شركت كننده در رتبه 32 قرار دارد.

ـ متوسط عملكرد دانش‌آموزان ايراني به طور معنادار در هر سه حالت : ميانگين كل، ميانگين متون ادبي وميانگين متون اطلاعاتي، پايين‌تر از ميانگين بين المللي است.

ـ متوسط عملكرد دانش آموزان ايراني در متون ادبي بهتر از متون اطلاعاتي است.

ـ متوسط عملكرد دانش‌آموزان ايراني در نمره كل ومتون اطلاعاتي بالاتر از سه كشور آخر جدول يعني كويت، مراكش و بليز بوده و در متون ادبي از 4 كشور آخر جدول يعني آرژانتين، كويت، مراكش و بليز بالاتر است.

ـ وضعيت دانش‌آموزان ايراني در پاسخ به سؤالاتي كه جنبه استخراج صريح اطلاعات (حفظي) از متن داستان داشته، بهتر از مواردي بوده كه نياز به استنباط، استنتاج وارزش‌يابي داشته است.

ـ سوئد بهترين عملكرد را در دو زمينه متون ادبي و اطلاعاتي داشته است.

ـ سوئد وانگلستان در اهداف ادبي بالاترين عملكرد را داشته‌اند.

ـ طيف عملكرد در سوادخواندن بين 561 امتياز (سوئد) و 327 امتياز(بليز) متفاوت بوده است.

ـ توانايي سواد خواندن دختران در سطوح معني دار بيش از پسران بوده است.

ـ در همه كشورها رابطه بالايي بين پيشرفت سوادخواندن دانش‌آموزان و فعاليت‌هاي آموزشي سواد خواندن در قبل از مدرسه وجوددارد.

ـ براساس پرسش‌نامه مديران،موضوع خواندن از پايه اول تا چهارم بيش از ساير مواددرسي در مدرسه مورد تأكيد بوده است.

ـ تدريس روزانه مبتني بر متن كتاب يا فعاليتهاي مربوط به خواندن همراه با تكاليف و تمرين‌هاي هفته‌اي با پيشرفت دانش‌آموزان در سواد خواندن ارتباط مثبت داشته است.

ـ در همه كشورهاي شركت كننده بين نگرش مثبت دانش‌آموزان نسبت به خواندن و توانايي خواندن رابطه مستقيم وجودداشته است.

ـ دانش‌آموزان دختر در مقايسه با پسران نگرش مثبت‌تري داشته‌اند؛ به همين دليل تفاوت معني‌داري در توانايي خواندن دختران نسبت به پسران مشاهده مي‌شود.

ـ پيشرفت دانش‌آموزاني كه والدين آنها زمان بيشتري براي مطالعه صرف مي‌كرده‌اند از سايرين بالاتر بوده است.

ـ بين تعداد كتاب‌هاي موجود در خانه(بيش از 100 جلد) وپيشرفت سواد خواندن دانش‌آموزان رابطه مثبت وجود دارد.

ـ دانش‌آموزاني كه كمتر از 10 جلد كتاب كودك در منزل داشته‌اند به طور معناداري عملكرد پايين‌تري را در آزمون پرلز نشان داده‌اند.

ـ در سطح بين‌المللي، 41 درصد والدين دانش‌آموزان بيش از 6 ساعت مطالعه هفتگي در منزل داشته‌اند و اين درصد در والدين ايراني 24 بوده است.

ـ دانش‌آموزاني كه از نظر سواد خواندن در سطح بالاتري بوده‌اند، داراي والديني با نگرش مثبت نسبت به مطالعه بوده‌اند(متوسط ميزان مطالعه آنان بيش از 6 ساعت در هفته بوده است).

ـ در همه كشورها ارتباط مثبتي بين عملكرد خواندن پايه چهارم و درگير بودن دانش‌آموزان در فعاليتهاي مربوط به خواندن قبل از ورود به مدرسه مثل خواندن كتاب، قصه گويي، شعرخواني، بازي با حروف الفبا و شركت در بازي با كلمات وجود دارد.

ـ در همه كشورها ارتباط قوي‌اي بين تكلم به زبان مورد استفاده در خانه(زبان مادري) و عملكرد در آزمون خواندن (زبان رسمي) وجود دارد.

ـ در سطح بين المللي، با 79 درصد دانش‌آموزان هميشه در منزل به زبان رسمي صحبت شده است و در ايران با 56 درصد دانش‌آموزان در منزل به زبان فارسي صحبت مي‌شود كه در مقايسه با دانش‌آموزاني كه با آنان كمتر فارسي صحبت مي‌شود،‌داراي عملكرد بالاتري در سوادخواندن بوده‌اند.

ـ ميزان دسترسي كشورها به رايانه براي آموزش خواندن بسيار زيادبوده است؛ به طوري كه بيش از 80 درصد دانش آموزان كشورهاي كانادا، انگليس، ايسلند، هلند، زلاندنو، اسكاتلند، سنگاپور، سوئد وايالات متحده در كلاس يا در مدرسه به رايانه دسترسي داشته‌اند در حالي كه در كشورهاي بليز، بلغارستان، كلمبيا، يونان، ايران، كويت، مقدونيه، مولداوي، روسيه، اسلواكي و تركيه دانش‌آموزان دسترسي كمتري به رايانه داشته‌اند.

ـ ميانگين عملكرد خواندن دانش‌آموزان با افزايش وضعيت نامساعد اقتصادي خانواده كاهش مي‌يابد.

ـ ميانگين عملكرد دانش‌آموزان مدارسي كه تعداد دانش‌آموزان متعلق به خانواده‌هاي محروم در آنها اندك بوده (كمتر از 10 درصد) به طور چشم‌گير بالاتر از مدارسي بوده است كه اغلب دانش‌آموزان آنها از خانواده‌هاي محروم بوده‌اند.

ـ عملكرد دانش‌آموزاني كه روحيه بالا، انتظارات تحصيلي بالا، احترام به اموال مدرسه و حمايت بالاي والدين را داشته‌اند از پيشرفت بالاتري در خواندن برخوردار بوده‌اند.

ـ اغلب كشورهاي شركت كننده در پرلز 2001 جزء كشورهاي پيشرفته و توسعه يافته مي‌باشند كه جايگاه كشورهايي چون ايران را نمي‌توان از نظر عواملي نظير فرصت‌هاي آموزشي، امكانات و كيفيت نظام آموزشي با آنها مقايسه كرد. به طور مثال :

الف ) بيش از 70 درصد دانش‌آموزان در سطح بين الملل و 90 درصد دانش‌آموزان در امريكا ـ كانادا ـ سوئد از رايانه استفاده مي‌كنند و اين درصد در ايران 11 مي‌باشد.

ب ) در سطح بين الملل 65 درصد دانش‌آموزان توسط معلمان داراي تحصيلات دانشگاهي آموزش مي‌بينند و اين درصد در زلاندنو،انگلستان و امريكا 100 درصد است.

پ ) در سطح بين الملل 41 درصد والدين بين 1 تا 5 ساعت در هفته در منزل مطالعه مي‌كنند. در سوئد والدين بيش از 10 ساعت در هفته و 35 درصد آنان بين 6 تا 10 ساعت در هفته در منزل مطالعه مي‌كنند.

ت ) در سطح بين الملل 57 درصد دانش‌آموزان در منزل به رايانه دسترسي دارند و اين درصد در سوئد 95 در نروژ 92، دركانادا، انگلستان، امريكا و سنگاپور بين 80 تا 90 درصداست.

ـ رتبه ايران با كشورهاي مشابه يعني كويت، مراكش، بليز و آرژانتين قابل ملاحظه است و برتري عملكرد دانش‌آموزان ايران اميدوار كننده مي‌باشد.

ـ شرايط اجراي آزمون و ميزان آمادگي، انگيزش و رغبت دانش‌آموزان در پاسخ دادن به سؤالات آزمون در كشورهاي مختلف متفاوت بوده و در ايران در پاره اي موارد مجريان آزمون شرايط مناسب را براي اجراي مناسب آزمون فراهم نكرده‌اند.

ـ اغلب دانش آموزان ايراني با بخشي از متن‌ها بيگانه و نامأنوس هستند.

ـ نارسايي و ضعف برنامه‌ريزي آموزشي و شيوه‌هاي تدريس در مدارس ايران كه دانش‌آموزان را براساس پاسخ‌هاي از پيش تعيين شده و اندوختن معلومات كتابي به جاي تجزيه، تحليل و تفسير مطالب درسي عادت داده‌اند علت عمده جايگاه رتبه‌اي پايين ايران است.

پيشنهادهاي كاربردي جهت تقويت سواد خواندن كودكان :

الف ـ پيشنهادهاي مربوط به فعاليت‌هاي قبل از مدرسه

1 ـ پيشنهاد مي‌شود والدين قبل از آن كه فرزندانشان به مدرسه بروند، اقدامات زير را براي تقويت سواد خواندن و مهارت‌هاي درك مطلب انجام دهند :

الف ) كتاب خواندن

ب ) قصه گفتن

پ ) خواندن شعر و سرود

ت ) بازي كردن با اسباب بازي هاي الفبايي

ث ) انجام فعاليت‌هاي مربوط به خواندن با استفاده از رايانه

ج ) بازي با كلمات

چ ) نوشتن حروف يا كلمات

ح ) خواندن تابلوها و برچسب‌ها با صداي بلند

خ ) تماشاي برنامه‌هاي تلويزيوني كه در آنها خواندن آموزش داده مي‌شود

د ) تماشاي برنامه‌هاي تلويزيوني يا ويدئويي با زيرنويس

ذ ) خواندن تابلوهاي خيابان

2 ـ بهتر است والدين براي ترويج فرهنگ مطالعه و عادت به خواندن، كارهاي زير را با فرزندان خود انجام دهند :

الف ) خواندن مطلبي با صداي بلند براي كودك

ب ) گوش دادن به فرزند هنگامي كه با صداي بلند مطلبي را مي‌خواند

پ ) صحبت كردن با فرزند در مورد مطالبي كه به تنهايي خوانده است

ت ) صحبت كردن با فرزند در مورد مطالبي كه والدين يا يكي ديگر از اعضاي خانواده خوانده است.

ث ) بحث وگفت و گو با فرزند در مورد آنچه او در كلاس در ارتباط با خواندن انجام مي‌دهد

ج ) رفتن با فرزند به كتابخانه يا كتاب فروشي

چ ) كار يا بازي با رايانه به همراه فرزند

ح ) تشويق فرزند به نوشتن

3 ـ والدين از مدرسه فرزند خود بخواهند هر چند وقت يكبار كارهاي زير را انجام دهند :

الف ) از والدين بخواهند كه بر انجام تكاليف مربوط به درس فارسي فرزندان خود نظارت كنند.

ب ) نمونه‌هايي از كارهاي كلاسي فرزندشان را در زمينه درس فارسي به آنان بدهند يا آنها را برايشان ارسال كنند.

پ ) اطلاعاتي را در مورد عملكرد فرزندشان در درس فارسي در اختيار آنها قرار دهند يا آنها را برايشان ارسال كنند.

 

ب ـ پيشنهادهاي مربوط به فعاليت‌هاي مدرسه

4 ـ پيشنهاد مي‌شود مديران مدارس و مسئولان گروه‌هاي آموزشي درس فارسي، در مورد اين كه معلمان تا چه اندازه از منابع و امكانات آموزشي و كمك آموزشي زير جهت تقويت سواد خواندن دانش‌آموزان استفاده مي‌كنند، بررسي‌هاي لازم را بعمل آورند :

الف ) كتابهاي درسي يا كتاب‌هاي دوره‌اي

ب ) كتاب‌هاي كار و تمرين يا برگه‌هاي كار

پ ) روزنامه يامجله‌هاي كودكان

ت ) نرم‌افزارهاي رايانه‌اي براي آموزش خواندن(مثل سي دي رام)

ث ) مطالب آموزشي در دسترس از طريق اينترنت

ج ) كتاب‌هاي متنوع كودكان(مانند رمان‌ها، مجموعه‌داستان‌ها و مطالب غيررمان)

چ ) مطالبي درباره موضوعات ديگر كه معلم متناسب با شرايط، امكانات مدرسه و علاقه دانش‌آموزان انتخاب مي‌كند

5 ـ معلمان جهت بهبود و تقويت بازده تدريس معلم خود، بايد هنگامي كه به آموزش يا ساير فعاليت‌هاي مرتبط با خواندن مي‌پردازند، هر چند وقت يكبار دانش‌آموزان را به شكل‌هاي زير گروه‌بندي كنند :

الف ) دانش‌آموزاني را كه توانايي يكساني دارند، در يك گروه قرار دهند.

ب ) دانش‌آموزاني را كه توانايي متفاوتي دارند، در يك گروه قرار دهند.

پ ) با استفاده از معيارهاي ديگري دانش‌آموزان را گروه‌بندي كنند.

ت ) براي آموزش خواندن، با تك تك دانش‌آموزان به شكل انفرادي كار كنند.

6 ـ هنگامي كه معلمان به آموزش و ساير فعاليت‌هاي مربوط به آموزش خواندن مي‌پردازند، هر چند وقت يك بار دانش‌آموزان را مكلف به خواندن مطالب زير كنند :

الف ) حكايت‌ها و افسانه‌ها

ب ) داستان‌هاي ديگر

پ ) كتاب‌هاي قصه بلند با فصل‌هاي مشخص

ت ) شعر

ث ) نمايش‌نامه

ج ) مطالب توصيفي و تشريحي درباره اشيا، اشخاص و وقايع(غيررمان)

چ ) دستورالعمل‌ها يا راهنماهاييكه توضيحاتي در مورد شيوه كار كردن اشيا مي‌دهند

ح ) جدول‌ها، شكل‌ها و نمودارها

7 ـ پيشنهاد مي‌شود هنگامي كه معلمان به آموزش يا ساير فعاليت‌هاي مربوط به آموزش خواندن مي‌پردازند، هر چند وقت يكبار كارهاي زير راانجام دهند :

الف ) مطلبي را با صداي بلند براي كلاس بخوانند.

ب ) از دانش آموزان بخواهند كه مطلبي را با صداي بلند براي همه كلاس بخوانند.

پ ) از دانش‌آموزان بخواهند كه مطالبي را با صداي بلند دو تا دو تا يا در گروههاي كوچك بخوانند.

ت ) از دانش‌آموزان بخواهند كه مطلبي را با صداي آهسته براي خودشان بخوانند.

ث ) از دانش آموزان بخواهند مطلبي راكه دانش‌آموزان ديگر با صداي بلند مي‌خوانند، آنها خود آهسته بخوانند.

ج ) به دانش‌آموزان فرصت دهند تا كتاب‌هايي را به انتخاب خودشان بخوانند.

چ ) راه كارهاي متفاوت خواندن را به دانش‌آموزان ياد بدهند.

ح ) راه‌كارهاي رمزگشايي صداها و كلمه‌ها را به دانش‌آموزان بياموزند.

ح ) لغت‌هاي تازه را به طور نظام‌مند به دانش آموزان بياموزند.

د ) براي درك و فهم لغات تازه در متني كه خوانده مي شود  به دانش‌آموزان كمك كنند.

8 ـ پس از آن كه دانش‌آموزان مطلبي را خواندند، بهتر است معلمان هر چند وقت يكبار از آنها بخواهند كه كارهاي زير را انجام دهند :

الف ) به پرسش‌هاي درك مطلبي كه در كتاب يا برگه تمرين وجود دارد و به آنچه خوانده‌اند مربوط است پاسخ دهند.

ب ) در مورد متني كه خوانده‌اند،مطالبي به صورت انشايي بنويسند.

پ ) در مورد متني كه خوانده‌اند به پرسش‌هاي شفاهي پاسخ دهند يا آنرا به طور شفاهي خلاصه كنند.

ت ) در مورد آنچه خوانده‌اند با يكديگر صحبت كنند.

ث ) در مورد آنچه خوانده‌اند نقاشي بكشند يا يك كار هنري ديگر انجام دهند.

ج ) نمايش‌نامه‌اي را در مورد متني كه خوانده‌اند اجرا كنند.

چ ) در مورد متني كه خوانده‌اند يك طرح تحقيق گروهي انجام دهند.

ح ) در مورد مطالبي كه خوانده‌اند، در يك آزمون يا امتحان كتبي شركت كنند.

9 ـ پيشنهاد مي‌شود معلمان هر چند وقت يكبار از دانش‌آموزان بخواهند كه كارهاي زير را براي كمك به بهبود روش‌ها و مهارت‌هاي درك مطلب خود انجام دهند :

الف ) مشخص كردن پيام اصلي متن خوانده شده

ب ) توضيح متن خوانده يا بسط مفهوم برداشت شده از متن

پ ) مقايسه متن خوانده شده با تجربيات شخصي دانش آموزان

ت ) مقايسه متون خوانده شده با تجربيات شخصي دانش‌آموزان

ث ) حدس زدن آنچه در بخش‌هاي بعدي متن اتفاق خواهد افتاد

ج ) تعميم يا نتيجه‌گيري مبتني بر متن

چ ) توصيف شيوه نگارش و ساختار متون خوانده شده

ح ) ساير موارد

10 ـ بهتر است معلمان هر چند وقت يكبار به عنوان بخشي از آموزش قرائت يا خواندن، اقدامات زير را انجام دهند :

الف ) از دانش‌آموزان بخواهند كه فيلم‌هاي مربوط به كتاب‌ها و داستان‌هاي كودكان را تماشا كنند.

ب ) از دانش‌آموزان بخواهند تا براي به دست آوردن اطلاعات، به تماشاي فيلم، ويدئو يا تلويزيون بپردازند.

پ ) از دانش‌آموزان بخواهند كه مطالب ارائه شده در رسانه‌هاي گوناگون ارتباط جمعي را با هم مقايسه كنند.

11 ـ براي ارتقاي سواد الكترونيكي و توسعه فرهنگ IT بهتر است معلمان هر چند وقت يك بار از دانش‌آموزان بخواهند كه با استفاده از رايانه كارهاي زير را انجام دهند :

الف ) با استفاده از فناوري رايانه، اطلاعات را به دست آورند.

ب ) داستان‌ها يا مطالب ديگري را روي صفحه نمايش رايانه بخوانند.

پ ) با استفاده از نرم افزارهاي آموزشي مناسب، مهارت‌ها و روش‌هاي خواندن خود را بهبود بخشند.

ت ) با استفاده از رايانه، داستان يا مطالب ديگر را بنويسند.

ث ) با استفاده از رايانه با دانش آموزان مدارس ديگر در كشورهاي ديگر ارتباط برقراركنند يا طرح‌هاي مشترك انجام دهند.

12 ـ پيشنهاد مي‌شود معلمان مدارس ابتدايي(پايه چهارم) به عنوان بخشي از تحصيلات رسمي يا دوره‌هاي آموزشي خود، در زمينه‌هاي زير مهارت‌هاي لازم را آموزش ببينند:

الف ) زبان فارسي

ب ) ادبيات فارسي

پ ) روش تدريس خواندن

ت ) روان شناسي

ث ) آموزش‌هاي جبراني در قرانت فارسي و خواندن

ج ) تئوري‌هاي خواندن

ج ) يادگيري و رشد زبان در كودكان

ح ) آموزش استثنايي

13 ـ پيشنهاد مي‌شود معلمان از دانش‌آموزان بخواهند كه پس از خواندن مطلبي ـ مثلاً متن درس ـ در كلاس، كارهاي زير را انجام دهند:

الف ) به پرسش‌هاي مطلبي كه خوانده‌اند،‌در كتاب يا برگه تمرين پاسخ دهند.

ب )‌درباره موضوعي كه خوانده‌اند،‌مطالبي بنويسند.

پ ) به پرسش‌هاي معلم در مورد آنچه خوانده‌اند با صداي بلند جواب بدهند.

ت ) با دانش‌آموزان ديگر درباره موضوعي كه خوانده‌اند صحبت كنند.

ث ) درباره موضوعي كه خوانده‌اند نقاشي كنند يا كاردستي بسازند.

ج ) درباره موضوعي كه خوانده‌اند نمايش‌هاي مناسبي بازي كنند.

چ ) درباره آنچه خوانده‌اند با ديگر دانش‌آموزان كلاس يك تحقيق گروهي انجام دهند.

ح ) درباره موضوعي كه خوانده‌اند مصداق‌هايي در زندگي روزمره بيابند و توضيح بدهند.

منابع :

ـ زاهلر، كتي اي(1380). «50 روش ساده براي علاقه‌مند كردن فرزندان به مطالعه»؛ ترجمه سارا رئيسي، انتشارات صابرين.

ـ كريمي، عبدالعظيم(1384). «نتايج مطالعه بين المللي پيشرفت سواد خواندن پرلز»، تهران، انتشارات پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش.

ـ ــــــــــ ، (1382). «گزارش اجمالي نتايج بين المللي پرلز 2001». پژوهشكده تعليم و تربيت؛ دفتر پرلز.

ـ ــــــــــ ،(1382). گزارش عملكرد دانش‌آموزان ايران در آزمون‌هاي ادبي و اطلاعاتي پرلز 2001(به تفكيك موضوعات آزمون)؛ پژوهشكده تعليم و تربيت.

ـ داعي پور، پروين(1382). «مقايسه داده‌هاي ملي و بين المللي»، پژوهشكده تعليم و تربيت.

ـ دانش پژوه، زهرا(1378). «گزارش سنجش ملي پيشرفت تحصيلي زبان فارسي»، پژوهشكده تعليم وتربيت.

- Campbell, J.R.,Kelly, D.L.,Mullis, M.O. , & Sainsbury, M.(2001). Framework and Specifications for PIRLS assessment 2001(2nded). Chestnut Hill, MA: Boston College.

- Gonzalez, E.J.(2003). Scaling the PIRLS Reading Assessment Data. In M. Martin, I. Mullis, & A.Keneedy(Eds), PIRLS 2001 technical report (pp. 151-168). Chestnut Hill, MA: Boston College.

 

 

|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در چهارشنبه بیست و هفتم آذر 1387 ساعت 10:59 |