تبليغاتX
پرنده کوچک خوشبختی
پرنده کوچک خوشبختی
مطالبی برای اولیا ی محترم دانش آموزان دبستان خوارزمی ناحیه 2 اصفهان
خلاقيت و روش‌هاي تدريس
مقدمه :


خلاقيت اوج توانايي تفکر بشري است که توانسته است انسان را به مرحله پيشرفت و ترقي برساند و او را در حل تمام مسائل و مشکلات زندگي ياري دهد. نمونه هاي خلاقيت را مي توان در نقاشي روي ديوار در زمان غارنشينان، خلق يک اثر هنري، ماشين‌آلات صنعتي و آشپزي و خياطي و ... ديد.

در حقيقت خلاقيت يک مفهوم انتزاعي و پيچيده‌است. اما ابهام در معني و مفهوم كلمه به معني پيچيدگي خود جريان خلاقيت نيست، زيرا خلاقيت را مي توان به راحتي در زندگي روزانه حس کرد و آن را لمس کرد.

اخيراً محققان و روان شناسان به بعد اجتماعي و محيطي آن توجه کرده اند و معتقدند که خلاقيت را نمي‌توان بدون توجه به ابعاد اجتماعي و محيطي آن بررسي کرد. به نظر استرانبرگ(1989) فرايند خلاقيت در ذهن شخص با متغيرهاي اجتماعي رابطه دارد. واقعيت اين است که به خلاقيت نمي توان با تمرکز بر يک بعد نگريست. ابعاد فردي يا محيطي نمي تواند بيانگر ماهيت خلاقيت باشند. بلکه خلاقيت از سويي نيز تابع نظام اجتماعي خلاق است. به همين دليل خلاقيت هرگز نتيجه عمل فرد به تنهايي نيست.

يکي از ابعاد محيطي اجتماعي خلاقيت، مدرسه مي‌باشد. تورنس بيان مي کند مسئله توسعه خلاقيت در نظام آموزشى رسمى بيشتر از اين جهت حائز توجه است كه بر اساس پژوهشها دريافته‌ايم كه در ابتدا ابتكار وخلاقيت در اغلب كودكان مشاهده مي‌شود ولى منحنى تحول آن در حدود 10 سالگى افت مي کند و سير نزولي مي يابد و نتيجه آن فقدان علاقه به يادگيري و افزايش مشکلات رفتاري و انگيزشي است. به قول تورنس عدم بروز اين توانايى عموماً به نامناسب بودن روش‌هاي تدريس مربوط مي‌شود.

در اين ميان معلمان نقش کليدي را بر عهده دارند معلمان مي توانند با استفاده از انواع روشهاي خلاق امکان ظهور خلاقيت درکودکان و نوجوانان را فراهم سازند. امروزه تمام کودکان دبستاني بايد با واقعيت ها و مفاهيم علمي آشنا شوند زيرا زندگي در عصر صنعتي بدون استفاده از يافته‌هاي علمي تقريباً غيرممکن است.


متن مقالات :


مدرسه

مدرسه به عنوان يکي از اجزاي مهم نظام آموزشي مي تواند بر فرايند تفکر و مهارتهاي ذهني و شيوه‌هاي يادگيري دانش آموزان تأثير شگرف بگذارد تا به راحتي بتواند در جهت تفکر نو و انتقادي و کشف مجهولات پيش برود و راه حل مناسبي براي مشکلات ارائه دهد. بدين ترتيب مدرسه مي تواند کانوني جهت يادگيري و پرورش افکار خلاق باشد.

محيط مدرسه از جنبه هاي مختلفي مانند شرايط فيزيکي ( ديوارها، کلاس، ابزار و اشياء موجود در مدرسه..) و روابط عاطفي ميان افراد، نقش مدير و ناظم بويژه معلم، روابط دانش آموزان با معلم، روابط دانش آموزان با يکديگر، بر انگيزه يادگيري و خلاقيت تاثير مستقيم دارد.

معلم در مدرسه بعنوان يک الگو نقش كليدي ايفاء مي‌کند. در واقع اهميت او در زندگي کودکان و نوجوانان مستعد و خلاق بيشتر روشن مي گردد.

شايان ذکر است معلم شکل دهنده جو کلاس است و مهمترين نقش را در پرورش خلاقيت دانش آموزان برعهده دارد و مي‌تواند اين نقش را از طريق روشهاي تدريس در کلاس به انجام رساند.




روشهاي تدريس

تدريس, تنها فعاليت معلم در کلاس درس نيست بلکه فعاليتي دو جانبه از طرف معلم و دانش آموزان ميباشد که در جريان آن, بين دانش آموزان با يکديگر و معلم تعامل وجود دارد.

روش تدريس را ميتوان به دو گروه عمده تقسيم کرد: روشهاي تدريس فعال و روشهاي تدريس غير فعال (سنتي).

در روش تدريس غير فعال، فقط معلم نقش فعالي را در جريان تدريس بعهده دارد و مطالبي را که از قبل تعيين شده است بطور شفاهي در کلاس بيان مي کند و دانش آموزان در اين ميان واکنش چنداني از خود نشان نمي دهند. بعبارت ديگر کودک براي مدرسه است, نه مدرسه براي کودک. تدريس سنتي تنها وظيفه خود را اين ميداند که حافظه کودک را از معلومات انباشته سازد, آنرا به زيور علم بيارايد و با افکار بزرگ زينت بخشد.

بنابراين خلاقيت فقط جاى اندكى درآموزش سنتى دارد، زيرا در آموزش سنتي کسب مهارت خواندن و نوشتن مهم است و ارائه مفاهيم به صورت شفاهي از طرف معلم و تكرار و حفظ كردن و پس دادن مطالب توسط شاگردان انجام مي شود. بدين ترتيب ذهن شاگردان با جزئيات شتاب زده و نامربوط انباشته مي شود و آنها از يادگيري مطالب مهم درسي و قابل فهم محروم مي گردند، و تلاشي براي پاسخهاي چالش انگيز وجود ندارد. شيوه هاي آموزش سنتي دانش آموزان را با روشهاي شناختي که مرتبط با دنياي فردا است همراه نمي کند و چنين تدريس نامناسبي همراه با عدم طرح موضوعات بحث برانگيز، محيط آموزشي ملالت‌آوري را ايجاد مي‌کند. درنتيجه باعث عدم کنجکاوي و سئوال و مشارکت از جانب کودک مي شود. براي پر کردن اين شکاف و فقدان ميتوان با روشهاي فعال و پويا مانع از کسب اين ديدگاه سطحي نگر شد.

در مقابل روش تدريس سنتي، روشهاي ديگري وجود دارد که در آنها بر خلاف روش تدريس غير فعال، دانش آموزان بيشتر فعاليت دارند و قسمت اعظم کار آموزش و تدريس بعهده دانش آموزان مي باشد. در واقع يک تعامل دو طرفه بين دانش آموزان و معلم و دانش آموزان با يکديگر وجود دارد. در اين روش پيشنهاد مي کنند که از وسعت برنامه کاسته شود و کيفيت برنامه مورد اهميت باشد زيرا ثابت شده است معارفي که طي تفحصات و پژوهشهاي آزادانه مشخص بدست مي آيد بهتر در ذهن باقي مي ماند و به شاگرد فرصت مي‌دهد به کسب روشهايي نائل آيد که در تمام دورهِ زندگي مورد استفاده قرار ‌گيرد و بطور مداوم دامنه کنجکاوي او را توسعه مي‌دهد و دانش آموز ياد مي‌گيرد چگونه عقل خود را شخصاً بکار اندازد و بدين‌ترتيب آزادانه مفاهيم و تصورات خود را بنا مي‌کند.

بنابراين استفاده از روش فعال در ارائه درس نه تنها دانش آموزان را برسر شوق و ذوق آورده وانگيزه يادگيري را درآنان تقويت مي کند، بلکه معلم را در تبديل محيط کلاس به جامعه اي کوچک و دلپذير قادر ميسازد. در نتيجه ايجاد و پيشرفت چنين محيطهايي است که حس کنجکاوي دانش آموزان برانگيخته مي‌شود.

يکي از راهبردهايي که معلم با روش فعال در هنگام تدريس انجام مي دهد، استفاده از تمايلات و کنجکاوي طبيعي کودک در حل مساله و بيان مسائل بصورت حيرت‌آميز است. اين روش يادگيري و روش هاي علمي ديگر که بر اساس ساختار طبيعي کودک بنا گريده مهارتهاي روش تحقيق را به وي مي آموزد تا در کودک فهم عميقي از مهارتها و راهبردهاي علمي رشد پيدا کند.

معلمان بايد متوجه اين نکته باشند يادگيري واقعي صرفاً بخاطر سپردن مطالب نيست، بلکه يادگيري واقعي زماني اتفاق مي افتد که دانش آموز بايد در ارتباط موضوع درسي مواد و ابزار قابل لمس داشته باشد و بتواند مطالب را در عمل نيز ببيند و آنها را تجزيه و تحليل کند. در اين صورت کودک مطالب را بهتر فرا مي گيرد و انگيزه و کنجکاوي او تحريک مي شود.

بنابراين معلم بايد براي برانگيختن فعاليتهاي مورد نظر خود از رغبتهاي طبيعي دانش آموزان استفاده کند و آنها را وادار نمايد تا از روي رغبت و علاقه فعاليت نمايند و خلاقيت آنها را پرورش و شکوفا سازد.

تحقيقي توسط رمي و پيپر (1974) سوليوان (1974) انجام شد، محور آنها مقايسه کلاسهاي پويا يا باز با کلاسهاي سنتي بوده است. فضاي کلاسهاي باز يا پويا براي رشد شرايط پژوهش, کنجکاوي, دستکاري، خودفرماني و يادگيري مناسب بود.

اما کلاسهاي سنتي در امتحان گرفتن، درجه بندي، تدريس مقتدارنه با سختگيري دنبال مي شد و تغيير کمي در برنامه آموزشي خود ايجاد مي کردند.

همچنين سوليوان (1974) دريافت، بچه ها در کلاس باز در مقايسه بابچه هاي کلاسهاي سنتي نمره معنادار و بهتري در 2 از 4 تست گليفورد بدست مي آورند.

فراهم آوردن زمينه ها و شرايطي که به تقويت تفکر خلاق در مدارس منجر شود دامنه وسيعي دارد که از تغيير در نگرشها تا روشهاي تدريس امتداد مي يابد. در تحقيقي که ارتباط متقابل بين معلم و خود کارآمدي معلمها مورد ارزيابي قرار گرفته است، نشان داده شد نوع نگرش معلم به درس تعيين کننده سطح موفقيت آنان در تدريس آن درس مي باشد. علاقه‌مندي و عدم علاقه‌‌مندي آنان به درس تأثير مستقيم در نحوهُ آموزش آنان دارد و باعث ايجاد رفتارهاي خود مدارانه يا شرکت دادن دانش آموزان در امر تدريس، تحقيق و آزمايش است و نتيجه آن رشد يا کاهش خلاقيت در کودکان مي‌باشد.

چامبرز (1973) در مطالعه اي از 671 معلم، تأثيرات منفي و مثبت آنها را بر روي خلاقيت دانش‌آموزان مورد بررسي قرار داد. بررسي پاسخ ها نشان مي داد: معلمهايي که موجب رشد خلاقيت در دانش آموزان هستند در مديريت و هدايت کلاس به روشهاي غير رسمي گرايش دارند. آنها به دانش آموزان اجازه مي دهند موضوعاتي را که مي خواهند، انتخاب کنند. پذيراي ديدگاههاي غير معمول آنها هستند، به خلاقيت پاداش داده، در بيرون از کلاس با دانش آموزان در تعامل هستند و تشويق استقلال دانش آموزان و عملکرد مثبت آنها را بعنوان نقش موثر الگوي خلاقيت مي دانند. در مقابل رفتارهاي متضاد که باعث کاهش خلاقيت مي شود، عبارتند از: دلسرد کردن عقايد دانش آموزان، تأکيد بر تکرار يادگيري، ناامني، سختگيري و اعمال روشهاي سنتي که موجب تقليل خلاقيت مي‌شنود.

به طور کلي در مطالعات متعددي که در زمينه کارايي روشهاي تدريس فعال صورت گرفته است، مطلوب بودن اين روشها را نسبت به روشهاي تدريس غيرفعال نشان مي دهد. در مطالعه‌اي، کيفيت يادگيري به روشهاي سخنراني، تمرين و تکرار، پرسش و پاسخ، نمايش.... بررسي شده است. نتيجه نشان داده است که کيفيت يادگيري در روشهايي که همراه با فعاليت بيشتر دانش آموزان باشد، به رشد خلاقيت بيشتري مي انجامد.

شايان ذکر است يادگيري فعال در مقايسه با يادگيري نافعال موجب مي شود ارتباطهاي بيشتري براي يادگيرنده ايجاد شود.

به طور کلي کلاسهاي غير رسمي يا فعال تأثير بيشتري در رشد خلاقيت مي گذارند. اينگونه کلاسها در مقايسه با محيطهاي محدود کننده سنتي تسهيل کننده خلاقيت هستند.


نتيجه گيري :

خلاقيت يک توانايي همگاني است که هم ناشي از عوامل مختلف فردي و شخصيتي است و هم عوامل اجتماعي آن مطرح است. هر چند توانايي تفکر خلاق به طور بالقوه و به نحو فطري در انسان به وديعه نهاده شده است، اما ظهور آن مستلزم پرورش آن است.

يکي از مکانهاي پرورش و رشد خلاقيت، مدرسه است. هنگاميکه کودک وارد مدرسه مي‌شود، فرايند اجتماعي شدن در محيط آموزشي شروع مي‌شود. عوامل بسيار زيادي چون: تکاليف زياد، تأکيد بر حفظ دروس، اجراي برنامه‌هاي هماهنگ، عدم توجه به تفاوتهاي فردي و سرانجام عدم شناخت يا بي توجهي به ويژگيهاي کودکان خلاق، سبب مي شود که قدرت خلاقيت آنان بتدريج کاهش يابد. اما اگر مدرسه شرايط خود و روشهاي تدريس را بر پايه شناخت و پرورش استعدادهاي دانش آموزان، نياز جامعه و نزديک کردن محيط مدرسه به شرايط و زند گي بيروني قرار دهد، مي تواند در جهت شکوفايي خلاقيت در دانش آموزان گام بردارد.

در تحقيقي که توسط گوگن ( 1983) با استفاده از تست خلاقيت تورنس در نمونه‌اي از 225 کودک در مدرسه انجام شد، مشخص گرديد: روشهاي فعال بر رشد خلاقيت دانش آموزان بويژه دختران بيشتر است در مقابل دانش آموزان به روش سنتي کمترين افزايش خلاقيت را نشان داده‌اند. بعد از يک سال حتي خلاقيت آنان، پايين‌تر از خط پايه نسبت به گروه مقابل (روش فعال) نشان داده شد.

در تحقيقي ديگري که توسط هادون و ليتون (1968) در مقايسه بين دو کلاس پويا و سنتي انجام گرفت، مشخص شد که بچه ها بعد از گذشت 4 سال از کلاس ابتدايي، برتري پايدارتري را در تفکر واگرا نسبت به بچه‌هاي با کلاسهاي سنتي نشان داده بودند.

ميلگرام (1990) نيز معتقد است علت شکست مدرسه در رشد خلاقيت تا حد زيادي به تعليم و تربيت همشکل و يکنواخت مربوط مي شود. اين در حالي است که هرکدام از بچه ها کاملاً با يکديگر متفاوتند.

در نتيجه ي چنين مشاهداتي مشخص مي شود، اگرمحيط آموزشي بويژه روشهاي تدريس که مستقيماً مرتبط با تفکر کودک است، مناسب با رشد خلاقيت کودکان نباشد، باعث کاهش خلاقيت مي شود. تا جائيکه تورنس در اولين يافته هايش بيان مي کند، در رشد خلاقيت کودکان افتي در کلاس چهارم وجود دارد که بدليل وجود شرايط نامساعد مدرسه بويژه روش هاي تدريس است. همچنين در تحقيقات نشان داده شده است اگر شرايط مناسب تدريس براي کودک در همان کلاس چهارم وجود داشته باشد، اين افت با کاهش کمتري روبرو مي شود و چه بسا نسبت به دانش آموزان با روش سنتي نيز خلاقيت بيشتري نشان دهند. تورنس (1987) در نتايجي از 308 مطالعه انجام شده، نشان مي دهد که روشهاي تدريس مناسب، بر رشد خلاقيت کودکان تأثير مثبت مي گذارد و در 70% موارد با موفقيت همراه است.

به طور کلي روش تدريس مناسب در مدارس نه تنها باعث مي شود که خلاقيت کودکان رشد يابد، بلکه دانش آموزان را با دنياي فردا که مسئله و مشکلات بي شماري دارد، آماده ي حل مسئله، خلاقيت و نوآوري مي کند.

پس لازم است تا جامعه در آگاه کردن معلمان به انواع روشهاي فعال تلاش کند تا معلمان از روشهاي مناسب در کلاس خود استفاده کنند، کنجکاوي کودکان را برانگيزند و شرايط مناسب‌تري را براي خلاقيت کودکان ايجاد کنند.

منابع :

حسيني، افضل‌السادات. ماهيت خلاقيت وشيوه هاي پرورش آن. تهران: انتشارات رشد، 1378 .

شهرآراي، مهرناز. به سوي تعليم و تربيت پويا و خلاق ، خلاصه مقالات ارائه شده در دومين سمپوزيوم جايگاه تربيت در آموزش و پرورش دوره ابتدايي (وزارت آموزش و پرورش ــ معاونت پرورشي). تهران: انتشارات تربيت،1370.

دوتران، ر. پيشرفت مدارس در پرتو تحول روشهاي آموزش و پرورش. ترجمه: محمد منصور. تهران: انتشارات رشد، 1358.


- Amabile, Teresa M. (1983). The Social Psychology Of creativity. New york. Springer- Verlag.

- Barliner, Davide, C. Gage N, L. (1985). Education Pschology. Rand–Cnally Pulishing Co.

- Graft, A. (2000). Creativity Across the PrimarCurricul. Basic Books

- Giordan, A. pellaud,f (1999).The state of science teaching. Educatinal committee forum.

- Strenberg, Robert J. (1989). A Three – Facet Model of Creativity. The Nature Of Creativity Contemporary Psychological Perspectives Combridge University press.

- Strenberg, Robert J , (1991) An Investment Theory Of Creativity and Its Development. Yale university, New Haven, USA

|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در یکشنبه نهم فروردین 1388 ساعت 18:45 |

بررسی علل بی انضباطی انتخابی دانش آموزان

مقدمه:برای اینکه انسان در اجتماع زندگی کند باید رفتار اجتماعی را بیاموزد.به این معنی که رفتارش باید مورد قبول اجتماع باشد.یکی از راههای اجتماعی شدن و مورد قبول قرارگرفتن رعایت انضباط و مقرراتی است که در اجتماع حکم فرماست .مقررات و قوانین انضباطی رفتار را تحت کنترل درمی آورد و چون این کنترل اغلب مانع خواسته های نوجوان می شود گاهی موجب خشم و عصبانیت آنها می گردد.در تعلیم و تربیت، انضباط همیشه مورد توجه بوده است ولی در اینکه این انضباط چگونه باید باشد و چگونه می توان آن را آموزش داد عقاید متفاوت است زیرا این موضوع کاملاً بستگی به فرهنگ و کذشته یک ملت دارد.هدف از انضباط این است که نوجوان را قادر به سازش با قوانین و و مقرراتی که فرهنگ یک گروه پذیرفته است بنماید بطوری که او رفتار خود را با توقعات و خواسته های گروه اجتماعی که در آن زندگی می کند هماهنگ نماید. رعایت قوانین و مقررات برای شادی، سازش و آرامش نوجوان اهمیت دارد.وینسنت و مارتین در این مورد گفته اند: هر فردی برای اینکه نیازها و آرزوهایش را به دیگران مطابقت دهد و مورد قبول و احترام آنها واقع شود، نیاز به انضباط و قوانین رفتاری دارد. یکی از مشکلاتی که معلمان و اولیای آموزشگاهها با آن مواجه هستند بی انضباطی و عدم رعایت مقررات از طرف دانش آموزان است که اغلب دیده می شود که یکی از رایج ترین اقدامات در این قبیل موارد توسل به تنبیه و توبیخ است که آن هم متأسفانه اغلب نه تنها نتیجه مطلوب نمی دهد بلکه موجب تشدید و تکرار رفتار ناپسند نیز می گردد.

 عوامل بی انضباطی دانش آموزان

1- خستگی: گاهی اوقات خستگی و عدم تنوع برنامه موجب کسالت می شود. و دانش آموز را به بدرفتاری و عدم رعایت مقررات وادار می کند. و در مواردی که برنامه بیش از توانایی دانش آموز و یا خیلی ساده وابتدایی است خستگی ایجاد می کند.

۲- بی محبتی وعدم توجه: نوجوانان علاقمند به توجه و محبت دیگران است و میخواهد به طریقی مورد توجه واقع  شود درصورتی که با دقت در رعایت مقررات نتواند توجه بزرگترها را نسبت به خود جلب کند.اغلب متوسل به رفتار ناپسند میشود  تا بدان طریق جلب توجه نماید.زیرا اغلب واکنش بزرگترها در برابر بی انضباطی دانش آموز با خشونت   و توبیخ  همراه است  که آ ن هم نیز خود نوعی  توجه محسوب می شود که از بی تفاوتی بهتر است

 3- ضعف  جسمانی: گاهی اوقات بی انضباطی  و عدم رعایت مقررات از طرف دانش آموز ناشی از ضعف جسمانی  اوست .زیرا  دانش آموز ضعیف و ناتوان آستانه دقت و توجه شان کوتاه است به زودی خسته می شود و تحمل بسیاری  از قوانین و مقررات را ندارد.

 4- سرخوردگی: در مواردی  که انجام به تکالیف  مدرسه و یا بر آوردن تقاضاهای  پدر و مادر  بیش از حد توانایی  نوجوان است و او نمی تواند خود را به سطح خواسته های آنها برساند  با شکست  مواجه  می شود  و احساس بی لیاقتی  و در نتیجه سرخوردگی و سستی  می کند و این سرخوردگی ها که اغلب به بی تفاوتی و عدم رعایت مقررات منتج می شود.

5 - مقررات بیجا  و نامناسب: گاهی دیده می شود  در بعضی از مدارس  مقررات خشک و نابجایی حکمفرماست  و اولیای مدارس نوجوانان را به انجام آن ملزم می کنند و اگر چنانچه مقررات صحیح و مناسب  با توانایی  جسمی و روانی دانش آموزان نباشد دیر یا زود فراموش می شود و مراعات نخواهد شد.

 ۶- عدم ثبات  در مقررات: گاهی اوقات  بی انضباطی دانش آموزان به علت عدم ثبات در مقررات است. به این ترتیب که پدر و مادر و مربیان آموزشگاه مقرراتی را وضع می کنند ولی خود آنها را انجام نمی دهند. بدین ترتیب مقررات در نزد دانش آموزان سست و بی اعتبار می شوند. به این معنی در مواردی دانش آموزان را ملزم به اجرای آنها می کنند و گاهی اوقات توجه به اجرا و عدم اجرای مقررات ندارند. نوجوان در این قبیل موراد نمی داند که در واقع آموزشگاه از او چه انتظاری دارد و وی چگونه رفتاری باید داشته باشد.

7- عدم هماهنگی: عدم هماهنگی بین مقررات و تقاضای پدر و مادر در خانه و اولیای آموزشگاه نیز اغلب موجب سردرگمی و بلاتکلیفی و در نتیجه عدم رعایت مقررات از سوی دانش آموز می شود. چنانچه خانه و آموزشگاه از یکدیگر حمایت کنند و مقرراتشان هماهنگ باشد دانش آموز مقررات را بهتر می پذیرد و انجام می دهد و احترام پدر و مادر و معلم نزد او محفوظ می ماند.

 جهت پیشگیری از وقوع بی انضباطی ها اجرای نکات زیر پیشنهاد می شود:

1- وضع مقررات متناسب با توانایی دانش آموزان

2- وضع مقررات هماهنگ با نیاز دانش آموزان

3- آگاه نمودن دانش آموزان از مقررات

4- حفظ ثبات در مقررات

5- تشویق و محبت مناسب و ضروری

متأسفانه در اغلب موارد دیده می شود که دانش آموزان خوب از آنجا که برای معلم مشکل فراهم نمی کنند مورد بی توجهی قرار می گیرند. بر عکس دانش آموزان ناسازگار چه به طریق مثبت و چه به طریق منفی بیشتر مورد توجه هستند این خود سبب می شود که اغلب دانش آموزان خوب دلسرد شوند و به حالت بی تفاوتی درآیند و دست به بی انضباطی بزند.

پژوهشگران مانند آندرسن، وایت و والش معتقدند که تشویق و محبت و تمجید اثرات وسیعی در یادگیری دانش آموزان دارد و نه تنها موجب پیشرفت درس و یا دروس دیگر می گردد بلکه موجب نگرشی مثبت نسبت به یادگیری در دانش آموز می شود و او را متمایل به یادگیری و کسب دانش و رعایت انضباط و اجرای مقررات می نماید. تشویق و محبت دو روش تربیتی است که برای رعایت مقررات و حفظ انضباط باید در آموزشگاه اعمال شود.   

 

|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در پنجشنبه هشتم اسفند 1387 ساعت 21:31 |

نقش زنگ تفريح در اجتماعي شدن دانش آموزان و اثرات آن زنگ تفریح هم فرصتی برای استراحت ورفع خستگی کودکان ونوجوانان وهم مهمترین وسیله اجتماعی شدن آنان به شمارمی رودوتجربیاتی که دانش آموزان درزنگ تفریح به دست می آورند می توانددرنگرش آنان نسبت به خودمدرسه وتحصیل اثربگذارد.بنابرین زنگ تفریح فرصتی است تا دانش آموزان گروه های سنی مختلف ضمن بازی گروهی باهم دوست شوند و به قول بلاچفورد : شبکه های مهم اجتماعی را درمدرسه ایجاد کنند . درکشورمامدیرمدرسه نقش چندانی درمدیریت زنگ تفریح برعهده ندارددرعوض نقش ناظم یامعاون مدرسه دراین زمینه کاملاً برجسته است .اومعمولاً باوضع مقرراتی که غالباً برای دانش آموزان توجیه نشده است مانند:توپ نیاورید،ندوید،کش بازی نکنید،روی زمین خط نکشید و ... سعی می کند ازتصادم ودرگیری دانش آموزان وبروزخشونتهای اجتماعی آنان به یکدیگرجلوگیری کند. بعضی معاونین گاه باخط کش یاوسیله تهدیدکننده دیگری نیزبرا ی ترساندن واحیاناً بقیه متخلفین به همراه دارند ودرحالی که میان دانش آموزان قدم می زنند مترصدند تا دانش آموزان پرخاشگر،بی انضباط ومتخلف رابه سزای اعمال خودبرسانند. آنان عقیده دارندبااین که بسیاری ازدانش آموزان رفتارمعقولی درداخل کلاس هاازخودنشان می دهندامادرحیاط مدرسه بی انظباط ،خش وغیرقابل کنترل هستند. اثرات مثبت ومنفی زنگ تفریح درمورداثرات مثبت ومنفی زنگ تفریح وبررسی نظرات مهمترین عوامل ذینفع بعضی ازدانش آموزان ومعلمان، تحقیقاتی درکشور ماصورت گرفته است درحالی که این بخش اززندگی درمدرسه همانند سایر برنامه های آموزشی وپرورشی به خاطراثراتی که می توانددرزندگی عاطفی واجتماعی دانش آموزان داشته باشدنیازمندتوجه خاصی می باشد . تحقیقات درزمینه زنگ تفریح وجنبه های اجتماعی زندگی درمدرسه دربسیاری ازکشورهای صنعتی پیشرفته به خصوص درانگلستان فراوان است . پژوهش اسمیت و شارپ درموردآزارگری درمدرسه نشان می دهدکه بسیاری ازمعلم های انگلیسی به این دلیل که اکثردعواهاوابرازخشونت دانش آموزان به یکدیگراغلب درزنگ تفریح صورت می گیرد و این امرکه متمرکزکردن حواس دانش آموزان پس ازبازی شلوغ وپرهیجان زنگ تفریح دشوار است و نظرمثبتی در مورد این زنگ ندارندوترجیح می دهندکه زنگ تفریح کوتاه ترشود و یا حتی تغییر دردرس به صورت چند تگ زنگ اعلام شود . گفتنی است که دراین کشورمسئولیت مراقبت از دانش آموزان درحیاط به هنگام زنگ تفریح به خوبی درمدارس ابتدایی به عهده معلمان مدرسه است که به نوبت این وظیفه راانجام می دهند.اتحادیه معلمان انگلیس درزمینه انظباط درمدرسه زنگ تفریح رابه عنوان مهمترین زمان بروزمسایل رفتاری ازقول معلمان نقل کرده است . علیرغم نظرمعلمان ،نظرشاگردان درموردزنگ تفریح کاملاًمثبت است .نتایج تحقیقات نشان داده است که اکثردانش آموزان گروه نمونه بااین که ازحیاط مدرسه وفضای فیزیکی محوطه بازی خود ناراضی بودندزنگ تفریح رابه عنوان تجربه ای مثبت تلقی نموده اند.دلیل اصلی رضایت دانش آموزان اززنگ تفریح فرصتی است که این زنگ برای ایجاددوستی وانجام بازی های مختلف به آنهامی دهد امادانش آموزان دبیرستانی ازاین که دراین ساعت می توانندبادوستان خوددرمدرسه آزادانه درباره معلم هاصحبت کنندوازفشارهای کنترل بزرگسالان درامان باشنداظهاررضایت کرده اند. نوع بازی های دانش آموزان در زنگ تفریح بلاچفورد در زمینه بررسی نوع بازی هایی که معمولاً درحیاط مدرسه انجام می شود نشان داده است که نوع بازی های دانش آموزان درمقاطع مختلف تحصیلی باهم تفاوت دارند. به این معنی که دانش آموزان دوره ابتدایی بیشترعلاقمند به بازی های دسته جمعی وپرهیجان یعنی بازی هایی هستندکه محیط مدرسه رازنده وشاداب می کنددرحالی که دردانش آموزان دوره دبیرستان میل به بازی های گروهی تقلیل می یابد وتمایل بیشتری به محبت وراه رفتن بادوستان پیدا می کنند. البته به این معنی نیست که برای دانش آموزان دبیرستان اهمیت کمتری داردبرعکس این زنگ وسیله مهمی برای برقراری ارتباطات اجتماعی وتقویت دوستی هاست ازطرفی مشاهده بازی دانش آموزان درمدرسه نشان می دهدکه درهرمدرسه بازی های خاصی که درارتباط بافرهنگ وزندگی غیررسمی درآن مدرسه است رواج دارد.نقش بازی دردوره ابتدایی بیشترتسهیل برقراری رابطه اجتماعی است درحالی که درسال های بعدی نقش آن حمایت وحفظ دوستیها می باشد که دراین حمایت به خصوص به هنگام امتحانات وآماده شدن برای ورود به زندگی اجتماعی پس ازدوران مدرسه باز می باشد. بنابرین دوستی هایی که درزنگ تفریح پا یه گذاری می شوددرطول زندگی برای فرد ارزشمند خواهد بود وطبیعتاً درمقابل نکات مثبت زنگ تفریح واثرات مهم اجتماعی آن درمواقعی نیزکودکان ونوجوانان رفتاری منفی ازقبیل سربه سریکدیگرگذاشتن ،اذیت کردن وکتک کاری از خود نشان میدهند که این امربه خصوص درمدارس پسرانه بیشترمشهوداست .بااین که هدف شوخی های سبک زنگ تفریح وازنظرعاطفی برای دانش آموزان نارحت کننده باشد وبرپیشرفت تحصیلی وآرامش فکری آنان اثرمنفی گذارده محیط مدرسه رابرایشان تلخ وناگوارمی کند. وقوع این نوع رفتارهای خشن نشان دهنده وجود روابط ناسالم بین همسالان می باشدروابطی که براساس سلطه جویی وسلطه پذیری شکل گرفته است . تغییرات انجام شده درسالهای اخیردرزمینه زنگ تفریح درموردچگونگی تغیراتی که دردهه اخیردرانگلستان درزنگ تفریح وبه خصوص درجهت کاهش زمان آن به دست آمده توسط بلاچفورد پژوهش صورت گرفته این تحقیق نشان می دهددلیل اصلی کاهش زنگ تفریح به منظورافزایش ساعات تدریس بوده است .یکی ازدلایل این امردرکشورفوق وجودرقابت بین مدارس ،توجه به نتایج امتحانات وگرایش به تقویت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است . دلیل مهم دیگرکاهش زمان زنگ تفریح تمایل به پیشگیری مسائل رفتاری دانش آموزان بوده است . بااینکه در5سال اخیربه خاطراستراتژی مختلف به کارگرفته شده درزمینه بهبهودرفتاردانش آموزان مدارس ابتدایی درمقایسه بادانش آموزان دبیرستانی رفتاربهتری داشته اند به طورکلی نظرمعلمان این بود که استانداردهای رفتاردرمدارس پایین آمده است .بی احترامی نسبت به بزرگسالان ومحیط ورفتارپرخاشگرانه بیشترشده وتعداددانش آموزانی که رفتارناشایست ازخودبروزمی دهندافزایش یافته است . دراین تحقیق معلمان همچنین عقیده داشتندکه رفتاردانش آموزان درخارج ازمدرسه نیزدرمقایسه باسالهای گذشته بدترشده است .به طورمثال نظراغلب معلم هااین بودکه دانش آموزان دربازی های خودمثل سابق سازنده وخلاق نیستند.بسیاری ازآنان درحیاط بیکار می گردند وکارخاصی نمی کنند. بازی های سنتی کاهش پیداکرده وسطح بازیها پایین آمده است وبه خصوص برای پسرهابازی نوعی نمایش قدرت درآمده است .بعضی ازمدیران پیشنهادکرده اندکه باید به دانش آموزان بازی های سنتی فراموش شده آموزش داده شود. ازتغییرات دیگرتغییروضع فیزیکی حیاط مدارس بود.به طورمثال توجه به امنیت دانش آموزان باعث شده که بعضی ازوسایل بازی درحیاط به خاطرخطرات احتمالی جمع شود.درمدارس دیگربه این دلیل که حیاط خالی ،خشک وجدی مدرسه می تواند خودعاملی برای بروزرفتارپرمشکل دانش آموزان باشد.اقداماتی درجهت بهبودفضای فیزیکی مدرسه انجام داده اند.مثلاً ایجادیک محوطه سبز،نصب چندوسیله بازی و... ،نگرانی مدیران برای ایجادامنیت بیشتربعضی مدارس رابه کاهش بازی وایجادمحدودیت برای حرکت وفعالیت کشانده است .بااین که توجه به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان باافزایش ساعات تدریس وکنترل رفتاردانش آموزان مفیداست اماطبیعتاً کاهش زنگ تفریح یعنی زمانی راکه دانش آموزان می توانندباتعامل وبازی بایکدیگربه صورت غیرمستقیم به کسب تجربیات اجتماعی ارزشمندبپردازندمحدودکند.این محدودیت به خصوص ازاین نظردارای عواقب منفی است که بسیاری ازکودکان ونوجوانان به علت زندگی درآپارتمان های کوچک ومحدودیت فیزیکی محیط زندگی فرصت تعامل وبازی باهمسالان خودراندارند.ازطرفی حمل ونقل بسیاری ازدانش آموزان بااتوبوس به مدرسه فرصت بازی بادوستان راازآنان می کیرد.لذا ضروری است برای کودکان ونوجوانان فرصت هایی به وجودآیدتازمانی رادرروزبتواننددرمحیطی آزادبه تعامل وبازی بایکدیگربپردازند. دیدگاههای مربوط به مدیریت زنگ تفریح زنگ تفریح می تواندفرصت ارزشمندی برای تقویت مهارت های اجتماعی دانش آموزان واستقلال آنان ازبزرگسالان فراهم آورد. ازطرفی وجودمسایل انضباطی درزنگ تفریح این گرایش رادربعضی ازمدیران ومسئولین به وجومی آوردکه باکاهش این زمان یاکنترل بیشتردانش آموزان آرامش وامنیت بهتری رادرمدرسه تضمین نمایند.بدین ترتیب بزرگسالان مدرسه نقش مهمی برای رفع تضاد فوق به عهده دارند. درمدیرت زنگ تفریح دودیدگاه مطرح است : 1-دیدگاه مداخله گر 2-دیدگاه غیرمداخله گر دیدگاه مداخله گرمعتقدبه مدیریت مستقیم رفتاردانش آموزان درزنگ تفریح ،ایجادتغییراتی در حیاط وزمین مدرسه وآموزش بازی های سالم وبی خطراست . انتقاد وارد به این دیدگاه این است که با این نوع مدیریت آزادی دانش آموزان و فعالیت های خود به خودآنان که ازنظراجتماعی مفیداست محدودمی شود. امادیدگاه دوم که مداخله گراست معتقداست که دانش آموزان درزنگ تفریح بایدکاملاً آزادباشندتابتوانندبه فعالیت هاوبازی های موردعلاقه خودبپردازند.دنباله روی ازاین دیدگاه نیزممکن است درمواردی به رشدفرهنگ ضدمدرسه منجرشود.استفاده ازآزادی منجرمی شودکه این امرمی تواندبه خصوص اثرمخربی بریادگیری دانش آموزان داشته باشد. نوآوری هایی درزمینه بهبودزنگ تفریح درسالهای اخیردربسیاری ازکشورهای پیشرفته نوآوری هایی درجهت بهبودرفتاردرکلاس وحیاط مدرسه انجام شده وروش های جدیدبرای مدیریت زنگ تفریح به خوبی درجهت کاهش رفتاراختلال زا مورد استفاده قرارمی گیردکه به برخی ازآنهااشاره می شود. 1-بهبودرفتاردرسطح سازمان، کلاس ودرس 2-بهبودرفتاردر دانش آموزان ازطریق جلب مشارکت آنان دربازسازی حیاط ومحوطه بازی 3-بهبودرفتارازطریق بهبودروابط بین دانش آموزان 4-بهبودرفتاردانش آموزان ازطریق آموزش معلمان وبهبود جو مدرسه نتیجه گیری باتوجه به زمان کم زنگ تفریح درمدارس این زنگ می تواند اثرات بسیاری در بالابردن روحیه دانش آموزان داشته باشد و این هدف زمانی محقق می شودکه ازیک پشتوانه قوی مدیریتی برخوردارباشد. به طورخلاصه لازمه مدیریت صحیح زنگ تفریح اتخاذسیاست کلی انضباطی بامشارکت همه عوامل ذینفع درمدرسه است .همان طورکه اشاره شدنمی توان انتظارداشت که رفتاردانش آموز پرخاشگر درحیاط مدرسه بدون توجه به شرایط کلاس ،نحوه پذیرش اودرگروه ،رابطه وی باهمسالان وشرایط خانوادگی تشخیص داده شود.بااقدامات تنبیهی وتشویقی رفتارنامناسب ریشه کن گردد.راه حل مشکل مداخله درسطوح مختلف وتوجه به جنبه های مختلف زندگی درمدرسه است . علاوه بررهبری قوی ومثبت مدیروکادرآموزشی ،جو وروحیه ای درمدرسه بایدباشدکه مشوق اهداف وارزش های مشترک بین دانش آموزان ،معلمان واولیا باشد. داشتن انتظار بالا از دانش آموزان ،مشارکت دادن آنان درزندگی وامورمدرسه ،برقراری نظام تشویقی برای کسب موفقیت ،تمرکزبرپیشرفت تحصیلی ورفتاری وایجادمحیط فیزیکی جذاب ازعوامل دیگری است که می تواند ضامن موفقیت مدرسه درزمینه های مختلف به خصوص رفتاری باشد. در پایان نیز باید به این مطلب اشاره نمودکه مشابه زنگ تفریح در مدارس ایران بسیاری دیگر از جنبه های زندگی در مدرسه نیازمند توجه و تجدید نظراست و این تجدید نظر باید با همکاری و هم فکری مسئولان آموزش و پرورش ،معلمان وبه خصوص دانش آموزان و اولیاء آنان انجام گیرد. فهرست منابع 1-عسکریان ،مصطفی – سازمان مدیریت آموزش وپرورش ،انتشارات امیرکبیر 2-فصلنامه مدیریت درآموزش وپرورش ،انتشارات وزارت آموزش وپرورش ،تابستان 1378شماره مسلسل 22 3-صافی ،احمد-مدیریت ونوآوری های مدارس ،انتشارات انجمن اولیاء ومربیان +
|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در پنجشنبه هشتم اسفند 1387 ساعت 21:21 |

وظايف مديران موسسات آموزشی مقدمـــــــــــــــــه در اين مقاله تلاش شده است كه ضمن تشريح وظايف مديران مؤسسات آموزشي، برخي از مسائلي كه چه در زمينة تلقي مديريت آموزشگاهي به عنوان يك فرآيند مشاركتي وجود دارد و چه مسائلي كه به وظايف مديران در سطح مدارس مربوط مي شوند، مورد بررسي قرار گيرند. مساله اساسي در زمينة تلقي مديريت آموزشگاهي به عنوان يك فرآيند مشاركتي، آن است كه آيا اين نوع مديريت، مجموعه اقدامات و كنش هايي است كه از سوي يك نفر صورت مي گيرد؟ آيا چنين اقداماتي به تنهايي، چه با پشتوانة علمي و چه با پشتوانة تجربي موفقيت خواهند داشت؟ و آيا اصولاً فرآيند مديريت آموزشگاهي در شخص مدير خلاصه مي شود و يا آن كه خود مدير هم به عنوان بخشي از فرآيند محسوب مي گردد؟ برخي از مسائل مطروحه در زمينة وظايف مديران در سطح مدارس عبارتند از: عدم جامع نگري به نيازهاي دانش آموزان؛ عدم باور به نقش كاركنان و دانش آموزان در پيشبرد اهداف آموزشي از طريق مشاركت در تصميم گيريها؛ پيروي از اصل آزمايش و خطا، هم در اتخاذ تصميمات آموزشي و پرورشي و هم در نحوة برقراري ارتباط با كاركنان و دانش آموزان، مشغوليت ذهني و عملي به امور غير آموزشي مانند: مكاتبات اداري و عمراني. از اين رو نويسنده معتقد است برداشتي كه هم اكنون از مفهوم و وظايف مديريت آموزشگاهي در سطح مدارس وجود دارد، برداشتي سنتي و ناكار آمد است و در نتيجه همان گونه كه اشاره خواهد شد، غالب مديران غير آموزش ديده در ايفاي درست وظايفشان با دشواري رو به رو هستند. تـــــعريف مديــــــــــــريت تعاريف مديريت غالباً اصالت را يا به فرد و گروه اجتماعي و يا به سازمان مي دهند. براي مثال: " فالت " (Follett) مديريت را " هنر انجام دادن كار به وسيله ديگران " مي داند. اين تعريف نه تنها با آموزشهاي نظرية نئوكلاسيك همخواني ندارد، بلكه مي تواند براي توجيه يك نظام استثماري مورد استفاده قرار گيرد. در واقع اين ذهنيت فلسفي و يا ديدگاه خاص گوينده است كه تعريف او را با سوگيري مواجه مي سازد. اصالت هم با فرد و هم با سازمان است ولي با توجه به نوع و ماهيت سازمان، تنها ميزان اهميت هر يك از‌ آن دو فرق خواهد كرد. با در نظر گرفتن مطلب فوق، تعريفي از مديريت در زير ارائه مي شود: " مديريت عبارت از توانايي پرورش و هماهنگ سازي فرآيند هاي خود رهبري اعضاي سازمان در ارتباط و همسو با اهداف سازمان است. " اين تعريف بر چند پيش فرض زير استوار است: ـ كاركنان قابليت رشد شخصي و حرفه اي و نيز توانايي اداره كردن خويش را دارند. ـ كارآيي و اثر بخشي سازمان در گرو رشد و در نتيجه تلاش بيشتر كاركنان است. ـ سازمان و اهداف آن راهنماي عمل مديريت و كاركنان است. ـ نقش مدير يك نقش حرفه اي است و نه صرفاً تجربه اندوزي در حين عمل. ـ مديريت به عنوان يك فرآيند مشاركتي در نظر گرفته شده است. فرآيندي كه نقش مدير در آن كمرنگ است و بيشتر نقش يك پشتيبان، تسهيل گر و هماهنگ كننده را دارد. در سالهاي بين 1910 تا 1930 مديريت آموزشي را به عنوان هدايت امور و بازرسي آنها مي دانستند. در اين دوران معلمان بدون گذراندن دوره خاصي وارد اين حرفه مي شدند و وظيفة مدير، نظارت بر كارهاي معلمان، از نزديك بود. در سال هاي بين 1930 تا 1940 به مديريت و رهبري مبتني بر آزادمنشي توجه شد و منظور از آن ترغيب معلمان به انجام دادن چيزي بود كه مدير مد نظر داشت. در سالهاي بين 1940 تا 1950 مديريت آموزشي را امر و كوششي تعاوني مي دانستند. به نظر آنان تمام افراد شاغل در يك مدرسه در حال رهبري و هدايت يكديگرند. در نتيجه به جاي كلمة « بازرسي » عباراتي از قبيل: « كمك متقابل »،‌ « مشورت كردن با هم »، « طرح ريزي به كمك هم » يا حتي « گفتگو كردن با يكديگر در باب بهتركردن وضع « تعليم و تعلم » را به كار مي بردند. طبق اين مفهوم، وظيفه مدير يا رهبر آموزشي عبارت از فراهم ساختن تسهيلاتي است كه افراد بتوانند با هم به مشورت بپردازند و از تجارب يكديگر بهره برند. برخي، وظايف مديران مدارس را در هفت زمينة اصلي برشمرده اند: پرسنل آموزشي، پرسنل دانش آموزي، رهبريت مدرسه و محله، توسعه تدريس و مواد درسي، مديريت امور مالي ـ اداري، ساختمان مدرسه و وظايف عمومي. و بعضي ديگر وظايف مديران مؤسسات آموزشي و مدارس را در شش گروه به شرح زير طبقه بندي نموده اند: برنامة آموزشي و تدريس، امور دانش آموزي، امور كاركنان آموزشي، روابط مدرسه ـ اجتماع، تسهيلات و تجهيزات آموزشي و امور اداري و مالي. وظايف مدیـــــــر در امــــور دانش آمـــوزان وظايف و خدمات اداري و سرپرستي دانش آموزان عبارتند از: ۱- پذيرش، ثبت نام، گروه بندي آنان و نگهداري آمارهاي حضور و غياب، سوابق و اطلاعات شخصي و تحصيلي دانش آموزان. ۲- شناسايي تواناييها، علايق و نيازهاي دانش آموزان و پرورش آنها. امروز علاوه بر نيازهاي آموزشي ـ تحصيلي دانش آموزان، به تأمين نيازهاي بهداشتي ـ رواني، زيستي ـ فيزيولوژيك و رشد شخصيتي آن ها توجه بيشتري مبذول مي شود. براي مثال: بهره گيري از مشاركت دانش آموزي (Student government ) كه امروزه به عنوان يكي از ويژگيهاي مدارس اثر بخش مطرح است. مدير و كاركنان در يك مدرسه اثر بخش مي دانند كه هدف اصلي مدرسه ايجاد يك برنامة آموزشي است كه بتواند منافع و نيازهاي اجتماعي،‌ فردي و آموزشي دانش آموزان را بر طرف سازد. وظايف مدیـــــــر در امــــور کارکنــــــان همانطور كه در مديريت نيروي انساني مطرح مي شود، هر عضو سازمان به دليل نقشي كه در آن ايفا مي كند از جايگاهي خاص برخوردار است و مدير به عنوان كارگرداني محسوب مي شود كه علي رغم اين كه ممكن است در تمام زمينه ها تخصص نداشته باشد، اما بايد توانايي و مهارت هماهنگ سازي فعاليت هاي تمام اعضا در جهت رسيدن به اهداف تعيين شده را دارا باشد. بنابراين توفيق عملكردهاي مديريتي در گرو همدلي و همكاري تمام اعضاي سازمان است و از اين رو رفتار مدير در بهادادن به نقش هر يك از اعضاء از طريق توجه به نيازهاي شخصيتي،‌ امنيتي و اجتماعي و دفاع از حقوق آن ها حائز اهميت فراوان است. مدير مدرسه بايد كادر اداري و آموزشي مناسب و هماهنگي را براي مدرسه تدارك ببيند. در اين مورد،‌ انتخاب معلماني متناسب با زمينة اجتماعي ـ فرهنگي منطقه و نيز انتخاب معاوناني برخوردار از برخي ويژگي ها و مهارت هاي مديريتي، ضروري است و بر مبناي انتظارات بيان شده، از عملكرد كاركنان ارزشيابي به عمل آورد و هر گونه پاداش دهي و تشويق را بر نتايج ارزشيابي مبتني سازد. قضاوت درباره ‌نحوه كار معلم از طريق نمرات دانش آموزان در آزمون هاي پيشرفت تحصيلي، مبناي كافي و عيني را شامل نمي باشد. در چنان رويه اي تأكيد همواره روي حقايق آموخته شده مي باشد و ديگر موارد مربوط به آموزش و پرورش كه ممكن است مهمتر و اساسي تر از آموزش آن حقايق باشد از نظر مخفي مي ماند. مثلاً مهارت و كارداني، كه معلم در هدايت و پرورش عاطفي و اجتماعي دانش آموزان به كار مي برد، مورد توجه قرار نمي گيرد. ارزشيابي از كار اعضاي آموزشي بايد به گونه اي باشد كه معلمان صادق و خدمتگذار از معلمان كم تحرك تشخيص داده شوند. گاهي اوقات لازم است به موضوعاتي فراتر از انجام وظيفة روزمره انديشيد. اگر چه معلمان معمولاً با دعوت مديران در جلسات شركت مي كنند، ولي آمادگي قبلي و اظهار علاقه به مسائل شورا و شركت فعال و مسؤولانه در جلسات ارزش بيشتري از فقط شركت كردن دارد. يكي از وظايف عمدة مدير نسبت به كاركنان، تشويق آنان براي مشاركت در تصميم گيريهاست. به ويژه تصميماتي كه به سرنوشت كاري آنان مربوط مي شود. اهميت دادن به شورا در مدرسه، در مفهوم واقعي يعني نظر خواهي از جمع، قدرت تصميم گيري دادن به جمع و مبنا قراردادن نظرات جمع در تصميمات. پس از اخذ تصميم، اجراي آن نيازمند قدرت رهبري است؛ از ايجاست كه موضوع وحدت مديريت و رهبري به ميان مي آيد. فرض بر آن است كه رهبر اثر بخش، انجام وظايف را تضمين مي كند و در همان حال، همكاران را كمك مي كند تا احساس كنند كه نيازهاي اجتماعي شان تأمين مي شود. امروزه ديدگاه هاي مختلفي دربارة اهميت نقش رهبري در مديريت وجود دارد كه يكي از اين ديدگاه ها مدير را در نقش « Super Leader » معرفي مي كند. « مدير در نقش ابر رهبري تلاش مي كند تا دامنة مشاركت همكارانش را تا آن حد گسترش دهد كه هر همكار بتواند به شكل خودرهبر (Self Directed) درآيد. اين الگوي رهبري بر اين فرض استوار است كه چنانچه كاركنان به اين مرحله برسند، خود و سازمان حداكثر بهره گيري را از توانايي ها و ظرفيت هاي آنان به دست مي آورند ». مديريت موفق مستلزم برخورداري از توان رهبري و يا قدرت نفوذ در ديگران است. با استفاده از « قدرت مقام » كه ناشي از حكم مديريت است،‌ مدير قادر مي گردد تا خواسته هايش را به سرعت برآورده سازد و تا هنگامي كه قدرت تنبيه و پاداش دهي دارد، اين قدرت كارآيي خواهد داشت. به عبارت ديگر، با دور شدن مدير از محيط كار،‌ كارها روال عادي خود را مي يابند. اما در استفاده از « قدرت شخصي » يا قدرت نفوذ، كاركنان نه از روي ترس و اجبار، بلكه به طور داوطلبانه و از روي ميل، شخصيت و نظرات مدير را مي پذيرند و خود را نسبت به خواسته هاي او متعهد احساس مي كنند. پاسخ به پرسش هاي زير كه به تعريف عملياتي « قدرت مقام » و « قدرت شخصي » مي پردازند، مي تواند مديران را نسبت به توان رهبري خود آگاه سازد: قــــــــــدرت شخصــــــــــي - آيا خواسته هايتان را با تكيه بر دور انديشي و استدلال اعمال ميكنيد؟ - آيا از آستانة تحمل بالايي برخورداريد؟ - آيا خواسته هايتان را به صورت دوستانه بيان مي كنيد؟ - آيا در تصميمات شوراي مدرسه، فقط يك رأي را براي خود قائليد؟ - آيا با انجام ارزشيابي بر اساس عملكرد، همكاران را به كار تشويق مي كنيد؟ - آيا به آزادي انديشه به عنوان يك اصل در بروز خلاقيت در افراد باور داريد؟ - آيا قبل از اجراي تصميمتان آن را در شورا مطرح مي سازيد؟ قــــــــدرت مقـــــــام - آيا خواسته هايتان را با تكيه بر حكم مديــريت اعمال مي كنيد؟ - آيا اغلب، همكاران را تهديد به توبيخ كتبـــي مي نماييد؟ - آيا خواسته هايتان را به صورت آمرانه بيان مي كنيد؟ - آيا در تصميمات شوراي مدرسه، « حق وتو » را براي خود حفظ مي كنيد؟ - آيا همكاران را با تهديد به كاهش امتياز ارزشيابي به كار تشويق مي كنيد؟ - آيا همواره علاقه منديد كه همكاران انديشه هاي متعارف را مطرح سازند؟ - آيا همواره تلاش مي كنيد آنچه را كه درست مي دانيد به همكاران بقبولانيد؟ وظایف مدیـــــر در زمینه بــــرنامه آموزشــــی و تدریس بخش مهمي از اثر بخشي مديريت آموزشگاهي به روند درست فعاليت هاي آموزشي در مدرسه مربوط مي شود. يعني به منظور تحقق اهداف آ‚وزشي، هر يك از ندست اندركان مدرسه سهمي از اين فعالت ها را بر عهده دارند و تسهيل جريان ياددهي ـ يادگري و نظارت بر حسن اجراي امور آموزشي بر دوش مدير خواهد بود. الته همانگونه كه قبلاً توفيق عملكردهاي مديريتي را در قالب يك فرآنيد مشاركتي ذكر كرديم،‌موفقيت نظارت آموزشي نيز در مشاركت و دروني بودن آن است. زيرا بر خلاف گذشته مدرسه به عنوان" نظام آراية آموزش " ‌تلقي مي شد، هم اينك مدارس بع نوان اجتماعات يادگيري( Learning Communties) محسوب مي شوند. اجتماع به وسيله كانونهايي شناخته مي شود كه اين كانونها گنجينه اي از ارزشها، ‌احساسات و اعتقادات هستند و زمينة مشترك لازم ار براي پيوستن افراد به يك هدف مشترك فراهم میكنند. در مجموع اين كانونها توضيح ميدهند آنچه را كه براي مدرسه ارزشمند است و يك سري از هنجارهايي را فراهم مي سازند كه رفتار را هدايت ميكند و به زندگي اجتماع مدرسه معني ميدهد. در مدارس، هنجارهاي اجتماع‌ با هنجارهايي كه تدريس را به عنوان يك حرفه تخصصي توسف ميكنند در آميختهه شده اند و اين دو سري هنجارها مبنايي را براي آنچه كه بايد انجام شود و چگونه انجام شود، فراهم میكنند. در اين معني، تدريس از يك عمل فردي به يك اقدام جمعي( Colective Practice) تبديل ميشود. در اقدام جمعي، معلمان نه تنها با مهارت تدريس ميكنند، بلكه در صورت نياز درخواست كمك ميكنند. بصيرت و دانش خود از تدريس را با يكديگر در ميان مي گذارند، موفقيت مدرسه را بر موفقيت كلاس درس ترجيح مي دهند. در اقدام جمعي، همكارهاي توأم با برابري، ‌به عنوان يك نماد قداست حرفه يا مطرح مي گردد. اگر قرار باشد كه تدريس، يك امر جمعي تلقي شود بايستي« اقتدار حرفه اي » و « اقتدار اخلاقي »، نيروي محركه عمليات تعليماتي را تشكيل دهد. در آن صورت است كه راهنمايي تعليماتي از درون دست اندركاران تعليم و تربيت به خصوص معلمان و مديران نشأت خواهد گرفت و راهنمايي تعللمياتي آن چنان كه امروزه شناخته شده است، از بيرون بر آنان تحميل نخواهد شد. تلقي برخي از مديران از وظايف مديرت آموزشگاهي، عبارت از وظايف مديرت به طور عام برنامه ريزي، سازماندهي، هماهنگي،‌ رهبري و كنترل ‌است و از اين جهت در درك برخي از اين نوع وظايف دچار سو‍‍‍‍ء تعبير هستند. مثلاً حيطة كنترل را به جنبه هاي غير آموزشي محيط كار نيز ربط مي دهند كه چه بسا اين تلقي مشكل آفرين باشد. وظايف مديــــران در امــــور اداري و مالــــــي آماده كردن بودجه مدرسه، ايجاد يك سيستم حسابرسي داخلي، نظارت بر خريدهاي مدرسه، حسابرســـي پولهـاي مدرسه، حسابرسي متعلقات مدرسه و نظارت بر انجام بي دردســر كارهاي اداري.www.zibaweb.com منبــــــع: فصلنامه مديــــرت در آمـــوزش و پـــرورش شمــــاره ۲۲ http://www.feslamieh.blogfa.com/post-22.aspx ***********************************
|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در پنجشنبه هشتم اسفند 1387 ساعت 21:17 |

بهبود بخشيدن به مديريت مدرسه ديدگاههاي مختلفي در مورد شيوه مديريت مدارس وجود دارد عده اي از مديران مدارس ريشه بسياري از مشکلات وراه حل هاي مدارس را در منابع مالي ، فيزيکي وبودجه آن مي دانند اين افراد بيشترين توجه خود را به ورودي هاي سيستم مدرسه معطوف مي دارند عده اي ديگري اعلام مي دارند که اگرچه توجه به منابع موجود در ورودي هاي سيستم ازاهميت بالايي برخوردار است اما بايد به فرايند سيستم توجه بيشتري معطوف داشت آنها در فرايند سيستم به محتوي ، روش ها ، چگونگي تدريس ، نحوه ي مديريت وارزشيابي تاکيد مي نمايند . در مديريت کيفيت جامع که خود محصول مديريت فرايند مداراست تلاش مي کند برنامه ريزي استراتژيک را وارد رفتار روزانه مدارس کند در اين روش که به مشارکت همه کارکنان تاکيد مي ورزد روش ها ، ابزارومدل هاي مناسبي براي بهبود بخشيدن به کيفيت کار مدرسه به مديران وکارکنان ارائه مي دهد که لازم است مديران وکارکنان با آموزش اين شيوه ها تغييرات عمده اي را در روشهاي کاري خود بوجود آورند وهمزمان با اين تغييرات برنامه ريزي مناسبي را معمول واجرا نمايند . در اين مقاله ضمن تاکيد به مديريت فرايند مدار وارائه تعريفي از مديريت کيفيت جامع راهکارهايي را براي دستيابي مديريت به اين شيوه ارائه داده است . مقدمه : از بررسي ومطالعه ي آثار گذشتگان روشن مي شود که مديريت از قديم الايام در جوامع مختلف بشري وجودداشته است وبزرگان ورهبران ملل واديان مختلف ضرورت وجود مديريت ورهبري را نيز يک امر مسلم شمرده اند در قرون اخير هم نهضت هاي مختلفي در امر مديريت ظهور کردند که مي توان به نظريه مديريت علمي نظريه مديريت نهضت روابط انساني نظريه سيستمها در مديريت ونظريه ترکيبي مديريت اشاره کرد . از آغاز کار تعليم وتربيت انسان نيز از روشهاي مختلف مديريت در امر آموزش بهره برده است اما از آنجايي که تحولات اجتماعي جديد تغييراتي را در ابعاد مختلف جامعه از جمله در زمينه هاي مختلف فن آوري هاي اطلاعاتي وارتباطي ايجاد کرده خود به خود نيازهاي جديدي راهم بوجود آورده است لذا براي پاسخگويي به اين نيازهاي جديد افراد جامعه تغييرودگرگوني در روشهاي مديريت مدارس وتلاش براي بهبود بخشيدن به کيفيت مديريت مدارس ضروري است . امروزه دراين دنياي درحال تغيير وپيشرفت ، مدارس نياز به تغيير ودگرگوني دارند واين تغيير بايد ابتدا در مديريت ايجاد شود چرا که واقعيات امروز جامعه را نمي توان با روشهاي ديروز فهميد بلکه بايد با تجديد نظر در روشها وبرنامه هاي گذشته نظريه ها وروشهاي نويني را جايگزين کنيم در حال حاضر مديريت آموزشي رويکرد جديد فرآيند مدار محور را براي اثر بخش کردن مدارس آغاز نموده است در اين مقاله برآنيم تااين رويکرد جديدرا روشن وراهبردهاي مناسب آن را بيان نماييم . تعريف ومفهوم مديريت : بارشد وپيشرفت جامعه انساني ، سازمانهايي به وجود آمده است که افراد هر سازمان براي دست يافتن به هدفهاي آن فعاليت مي کنند ومي دانيم تامين هدف هاي يک سازمان بدون طرح وتنظيم برنامه هاي دقيق ، ايجاد تشکيلات منظم وهماهنگ ورهبري وکنترل فعاليت هاي دسته جمعي افراد ميسر نيست بنابراين مي توان مديريت را علم وهنر متشکل وهماهنگ کردن رهبري وکنترل فعاليت هاي دسته جمعي به منظور تامين هدف يا هدفهاي مشترک خاصي تعريف نمود. علماي علم مديريت تعاريف متعددي از مديريت بيان کرده اند که به چند تعريف اشاره مي شود . مديريت يعني گردآوري اطلاعات وتنظيم آنها در جهت انجام کارهاي سازماني (1) يا مديريت عبارت است از هماهنگي منابع انساني ومادي ، در جهت دست يافتن به هدفهاي سازمان (2) ودر تعريف ديگر مديريت يعني به وجودآوردن يا تامين يک محيط مناسب ، براي افراد سازماني درجهت هدفهاي سازمان مي باشد (3). در مديريت کمال مطلوب اين است که بالاترين بهره از کار گرفته شود واين امر به زور امکان نخواهد داشت زيرا وفاداري ، علاقه به کار وابتکار عمل را بازور نمي توان در افراد ايجاد کرد بطور خلاصه بايدگفت مديران موسسات مدرن امروزي با داشتن آخرين اطلاعات وتکنولوژي وقتي با انسانها سروکار پيدا مي کنند بايد در درجه نخست به نيازهاي آنان توجه داشته باشند تا بتوانند از ابتکار عمل آنان در بالا بردن سطح کارآيي وافزايش بازده کار موسسات استفاده کنند (1) وظايف مدير آموزشي هدف اصلي مديريت آموزشي تسهيل وپيشبرد امر آموزش ويادگيري است که براي رسيدن به اين هدف مديران آموزشي بايد وظايف زير را انجام دهند(1) الف - وظايف عمومي برنامه ريزي عبارت است از تعيين اهداف وتدارک فعاليتها ، امکانات ووسايل براي تحقق اهداف لذا داشتن طرح وبرنامه کار هفتگي ، ماهانه وسالانه از وظايف مهم يک مدير موفق آموزشي است سازماندهي : فرا گرد سازماندهي يعني جريان نظم وترتيب دادن به کار وفعاليت ، تقسيم وتکليف آن به افراد به منظور انجام دادن کار وتحقق هدفهاي معيني مي باشد . مدير آموزشي بدين منظور بايد هماهنگي هاي لازم را بين افراد وواحدهاي مختلف بوجود آورد . هدايت ورهبري : رهبري در مديريت ، فراگرد اثر گذاري ونفوذ در رفتاراعضاي سازمان براي ياري وهدايت آنها در ايفاي وظايفشان است .لذا يک مدير مدرسه بايد قبل ازهرچيز يک رهبر آموزشي باشد چرا که رهبر آموزشي با برقراري ارتباط متقابل با کارکنان انگيزه کار وفعاليت را در آنها بوجودمي آورد وهمواره مشکلات وکشمکش هاي آنها را حل مي نمايد . نظارت وکنترل : نظارت وکنترل فراگرد ارزشيابي عملکرد فردي وسازماني است براي آن که معلوم شود آيا هدفهاي سازمان تحقق پيدا کرده يا نه . يک مدير خوب ابتدا ملاکها وروشهاي سنجش عملکرد را تعيين مي کند وآنگاه برعملکردها نظارت وآنهارا اندازه گيري مي کند ودر ادامه نتايج حاصله را مقايسه ودر پايان براي تصحيح عملکرد ها اقدام مي نمايد . - يکي ديگر از وظايف عمومي مدير آموزشي برقراري ارتباط مناسب با افراد سازمان است که مي بايست ضمن روشن نمودن هدف ومنظور پيام پيامهارا بدون ابهام ارسال نمايد وهمواره قابليت پذيرش وميزان اثرگذاري آن را از سوي مخاطبان مورد بررسي قرار دهد . 2- وظايف خاص برنامه آموزشي وتدريس : مهمترين وظيفه مديران آموزشي هدايت جريان آموزش ويادگيري به ويژه تسهيل جريان رشد وپرورش دانش آموزان است مديران مدارس اگر برنامه هايشان را باروشن بيني اجرا نمايند وهدفهاي خود را بصورت قابل فهم وعملي طرح نمايند مي توانند بازده آموزشي مدارس را بهبود بخشند لذا تعريف دقيق هدفهاي کلي نظام آموزشي بصورت معني دار ، تقسيم هدفهاي کلي به هدفهاي فرعي ، تبدلي هدفها به هدفهاي عملي در کلاس به کمک معلمان ، بالا بردن روحيه کارکنان و... مي تواند تغييرات چشمگيري را در بازده کارمعلمان و دانش آموزان ايجاد کند علاوه براين مدير آموزشي مي بايست با ارزشيابي مستمر تدريس وفعاليتهاي آموزشي مدرسه ميزان اثر بخشي وکارايي معلمان وميزان تحقق هدفهاي آموزشي را مشخص ودر زمانهاي معيني از تغيير وتجديد نظر در برنامه آموزشي مدرسه استفاده کند . ... يکي ديگر از وظايف مديران آموزشي توجه به امور دانش آموزان است مدير مدرسه هم وظيفه ارائه خدمات اداري وسرپرستي امور دانش آموزان را بعهده دارد وهم وظيفه شناسايي توانايي ها ، علايق ونيازها وپرورش آنها را عهده دار مي باشد . امور کارکنان : مديران آموزشي با بهره گيري از شايستگي هاي فردي و تخصصي معلمان وراهنمايان تعليماتي مي توانند به پيشرفت فعاليتهاي آموزشي وبررسي وافزايش بازده مدارس کمک کنند . يکي ديگر از وظايف مديران برقراري ارتباط موثر ميان مدرسه واجتماع است هدف از ايجاد اين رابطه ، ايجاد اعتماد متقابل ازطريق اطلاع رساني به مردم درباره ي وضعيت کار مدارس است تا بدين وسيله حمايت آنان را براي حل وفصل مشکلات گوناگون مدارس جلب نمايند مردم باکسب آگاهي بيشتر از اهميت آموزش وپرورش به مشارکت در سرنوشت آموزشي وتربيتي فرزندان خود تشويق مي شوند مدرسه هم متقابلا" از نظرات ونيازهاي مردم واجتماع مطلع مي شود لذا تشکيل انجمن هاي اوليا ومربيان ، تشکيل شوراهاي آموزشي محلي ، برقراري ارتباط با موسسات فرهنگي ديني ، اجتماعي و... ازاهميت بسزايي برخوردار است . يکي ديگر از وظايف مديران آموزشي تهيه وتدارک امکانات ، تسهيلات وتجهيزات ويژه است دراين زمينه مي توان به ساختمان وتاسيسات مدرسه ، زمين بازي و ورزش ، آزمايشگاه ، کتابخانه و وسايل وابزار کمک آموزشي ، ميز ونيمکت - وسايل آموزشي - بهداشتي وورزشي ، تعمير ونگهداري ساختمان و تاسيسات حرارتي وتهويه وتامين امکانات آب ، برق ، گاز ، تلفن و.... اشاره کرد . امور مالي واداري : ارائه خدمات آموزشي وفعاليتهاي مدرسه منوط به اداره موثر امور وتامين منابع مالي وبودجه است بنابراين اداره موثر امور گوناگون مدرسه ، ثبت نام ، تقسيم کار باتوجه به شرح وظايف کارکنان ابلاغ آيين نامه ها ، بخشنامه ها ودستورالعمل ها ، نظارت بردفاتر ومدارک مدرسه ونگهداري از آنها ، تامين منابع مالي مدرسه چه از طريق دولتي يا مردمي نيز از وظايف مديران به شمار مي رود ( علاقه بند ، 1374)www.zibaweb.com اجزا سيستم مدرسه اجزا سيستم يک واحد آموزشي به چهار قسمت زير تقسيم مي شود (1) 1- ورودي هاي سيستم مدرسه 2- فرايندهاي مدرسه 3- خروجي هاي سيستم مدرسه 4- بازخورد ورودي هاي سيستم مدرسه عبارتند از دانش آموزان ، معلمان ، منابع فيزيک ، منابع مالي ، دانش نظري وعلمي فني وپژوهشي فرايند هاي مدرسه عبارتند از : تدريس ، مديريت ، ارزشيابي ، محتوا وروشها به سخن ديگر آنچه در حد فاصل ورود دانش آموزان به مدرسه تا خروج آنان در پايان سال تحصيلي اتفاق مي افتد واز آنها فرد مورد نظر ومعطوف به هدف را مي سازد فرايند ناميده مي شود . خروجي هاي سيستم مدرسه هم همان دانش آموختگان وفارغ التحصيلان هستند . مثلا" دانش آموزان بعنوان ورودي هاي سيستم ، تحت آموزش قرار گرفته ودر مسير وجريان ياددهي - يادگيري ،تغيير رفتار داده ودر پايان سال تحصيلي به مرتبه وقابليت هايي مي رسند( خروجي ) منظور از بازخورد رابطه اي است که بين برونداد، درونداد وفرايند، باعمليات سيستم برقرار مي گردد تا براساس مقتضيات محيطي ونيازها به کارسيستم اصلاح گرديده وآن را در تعادل نگهدارد. ديدگاههاي موجود در مديريت آموزشي باتوجه به بررسي ومطالعه شيوه هاي مديريت وديدگاههاي مديران آموزشي نسبت به حل مشکلات ومعضلات واداره مدرسه به دوديدگاه مهم در زير اشاره مي شود: الف – برخي مديران مدارس ريشه بسياري از مشکلات و نيز راه حل ها را در ورودي هاي سيستم مدرسه مي جويند آنها معتقدند که اگر ظرفيت هاي ورودي مدرسه ازقبيل منابع مالي ، فيزيک وپول افزايش يابد مي توان همه ي تنگناها ومشکلات مدرسه راحل کرد دراين نگاه سنتي مديريت کار وقتي خوب انجام شده که درصد قبولي از بالاترين ميزان برخوردار باشد اغلب مديران ومعلمان هم دانش آموزان را افرادي بي انگيزه وناتوان از شناخت نيازهايشان مي دانند دانش آموزان هم تصور مي کنند کارشان فقط حفظ مفاهيم کتابها و آوردن نمره قبولي است . ب- دسته دوم براين باورند که گرچه توجه به منابع موجود ومورد انتظار در ورودي هاي سيستم مدرسه حايز اهميت وتاثير بسيار است اما باتمرکز در فرآيند سيستم مدرسه وبهبود ارتقاي مستمر فرايند ها همراه با تعيين استراتژي ها وراهکارهاي مرتبط مي توان بسياري از حفره هاي آشکار و پنهان راحتي در ورودي هاي سيستم مدرسه بهبود بخشد وبرطرف کرد . در مديريت فرايند محورهمه ي تلاش وهدف مدرسه ومدير معطوف به رضايت دانش آموزان وتوسعه ي يادگيري است وتاوقتي رضايت دانش آموزان ومعلمان حاصل نشده باشد در مدرسه کاري انجام نگرفته است دراين شيوه مديريت دانش آموزان ار باب وسرور هستند (1) مديريت کيفيت جامع قبل از اينکه مديريت کيفيت جامع را تعريف کنيم لازم است بدانيم مدارس کيفي جامع چيست ؟ مدارس کيفي جامع محصول مديريت فرايند مدار ومديريت کيفيت جامع است دراين مدارس بين همه کارکنان ازجمله معلمان ودانش آموزان ارتباط مطلوبي برقرار است به معلمان ، دانش آموزان ، خانواده ها وکارکنان قدرت مي دهند تا فرصت را براي توسعه ي کيفيت درمدرسه درک کرده وبا ابزارهاي مديريت موجبات توسعه مدارس رافراهم آورند دراين مدارس همه کارکنان درغني سازي وارتقاي کيفيت مدرسه مشارکت دارند بهسازي همه ي عناصر وعوامل مدرسه ازجمله برنامه هاي درسي ، آموزشي ، امور پرورشي ، فوق برنامه ، منابع انساني ارتباط با والدين وروش هاي ارزشيابي ، اصول ناظر بر مدارس کيفي جامع است . مديريت اين مدارس فرايند مداراست وتلاش مي کند برنامه ريزي استراتژيک را وارد رفتار روزانه مدارس کند اين مدارس به رهبران ومديران اثر بخش نياز دارند مديراني که آينده گرا بوده وديدگاههاي آينده را بررسي کرده وايده هايي را براي تغيير پيشنهاد کنند پذيراي ايده هاي جديد بوده وبراي ديگران بويژه دانش آموزان ومعلمان اميد وخوش بيني ونشاط فراهم کنند (1) حال مي توان گفت که مديريت کيفيت جامع يک نظريه نيست بلکه يک حرکت ونهضت همگاني است (2) يک راه صحيح کار است که همه افراد بايددر اين نهضت مشارکت کنند در واقع مديريت کيفيت جامع ، روش مديريت گروهي انجام دادن کار براي بهبود مداوم کيفيت وبهره وري قابليت ها واستعداد هاي مديريت ونيروي انساني کار است (3) توجه به نيازها پاسخ به نيازها وانتظارات دانش آموزان يکي از مسائل مهم وجدي است که بايد در مديريت مدرسه به آن توجه شود چرا که يکي از بهترين راه ها براي کسب توفيق پايدار در زمينه ي تعليم وتربيت ، پاسخ به انتظارات ونيازهاي دانش آموزان است دانش آموزان نيازهاي متفاوتي دارند ولي اکثر آنها نيازمند کيفيت يادگيري هستند عده اي از آنها مايلندمدرسه اي شاد داشته باشند وجمعي ديگر علاقمندند که از تکنولوژي روز در آموزش برخوردار شوند وتعدادي ديگر به ارتقاي فردي خود مي انديشند اما همه ي آنها مي خواهند مدرسه اي باکيفيت وبانشاط داشته باشند ويادگيري عميق را بهبود بخشند . متمرکز شدن برخواسته هاي دانش آموزان باعث ايجادرضايت در دانش آموزان شده وکارکرد مدرسه مفيد ويادگيري دانش آموز را عميق وموثر مي سازد مديريت فرايند محور بر دانش آموز تمرکزدارد واين کمک مي کند تا مدير مدرسه در کارهاي خود مطابق اهداف برنامه ريزي شده پيش رود واز حاشيه روي پرهيز نمايد وهميشه منافع دانش آموز را موردتوجه قرار دهد . ارتقاي مستمر کيفيت در مديريت کيفيت جامع فقط به تعيين اهداف در برنامه هاي آموزشي ودرسي اکتفا نمي شود چرا که اهداف به تنهايي نمي توانند منجر به نتايج پايدار وقابل اعتماد شوند . ارتقاي مستمر کيفيت مشارکت همه ي مديران ، معلمان ، کارشناسان ، متخصصان ، دانش آموزان و والدين آنها را براي ارتقا برنامه ي درسي وآموزشي مدرسه با تاکيد بررضايت دانش آموزان مورد توجه قرار مي دهد به عبارت ديگر ارتقاي مستمر کيفيت برمشارکت همه ي عوامل دست اندرکار ، براي جلب رضايت دانش آموزان ، تاکيد برتحول وتغيير در شناخت ، نگرش فردي وجمعي همه ي کارکنان مدرسه به طور مستمر وتوجه به تکنولوژي در فرايند برنامه هاي مدرسه تاکيد دارد . دريک مفهوم کلان ، ارتقاي مستمر کيفيت شامل ايجاد زير ساخت مناسب وتيم هاي ارتقا براي ارتقاي فرايند ها است (1) آشنايي مديران با روش ها ، ابزارها ومدل ها و بهره مندي از آنها بطور عملي مورد انتظار است از آنجايي که مديريت کيفيت ، حرکتي است از بالا به پايين لذا مديران بايد قبل از کارکنان آموزش ببينند وبااين روشها ،ابزار ومدلهاآشنا شوندچرا که اگر مديران شخصا" درگير فرايند ارتقا نشوند ولو همه ي معلمان و کارکنان تحت نظر آنهادر فعاليت هاي ارتقا مشارکت کنند، کار به جايي نخواهد رسيد . مشارکت همگاني درمدرسه مشارکت که از آن به عنوان دخالت در فرايند تصميم گيري هاوتصميم سازي ها يادشده است موجب افزايش بهره وري در کار ، يگانگي وافزايش اعتماد افراد به يکديگر مي شود . مديريت کيفيت جامع فقط نمي تواند به قابليت وتوانايي مديران متکي باشد بلکه به مشارکت افراد وکارگروهي واستفاده از خرد جمعي براي بهينه سازي فرهنگ سازماني مدرسه تاکيد دارد ، جو سازماني دوستانه ، حسن مناسبات وارتباطات بين نيروهاي انساني ، شناخـت واعتماد مديراز گروه وکارگروهي مي تواند زمينه ساز وفراهم آورنده ي آموزش وپرورش با نشاط وموثر در مدرسه باشد . مديران مدارس بايد مهارت کار گروهي در مدرسه را فراگيرند وبراي ايجاد محيطي مشارکت پذير نگرش خود رانسبت به سازماندهي کارها تغيير دهند چراکه در کار گروهي مي توان از خرد ، هوش وابتکار همه ي کارکنان بهره مند شد . آنچه که دانستن آن مي تواند راهگشا باشد روشهاي فعال شدن کار گروهي درمدرسه است که مي توان به نام گذاري گروه ، درک اعضاي گروه از سوي رهبر گروه ، توجه به نيازهاي مادي ومعنوي آنان ، محبت وصداقت ورزيدن به آنان ، عدم شتاب دررسيدن به نتيجه ، برداشتن گامهاي آهسته ولي پيوسته ، اداره ي خودب وفعال جلسات گروه اشاره کرد . چگونگي فرايند حرکت در مديريت کيفيت جامع تغيير دائمي در روش مورد نظر است بطوري که اين حرکت آهسته ولي پيوست باشد وزماني اين حرکت به نتيجه مي رسد که مدير در اجراي آن مشارکت فعال وموثر داشته باشد . مدير موفق کسي است که قبل از اجراي کار زمينه رابراي آن آماده کند براي زمينه سازي توجه به موارد زير ضروري است : تغيير دادن عادت هاي قديمي ، حاکم کردن تفکر سيستميک ( توجه به کل نه به جزء ) صبور بودن ، به منافع درازمدت انديشيدن ، ازبين بردن ترس بعنوان منابع تغيير ، حمايت کامل وجدي رهبر مدرسه ومنطقه آموزشي ، تهيه برنامه استراتژيک وراهبردي درمدرسه ، گسترش رويکرد مشارکتي در مدرسه وجايگزين کردن برنامه محوري به جاي موضوع محوري .علاوه برموارد فوق مي بايست به نکات کليدي ديگري در فرايند حرکت مديريت کيفيت جامع توجه نمود از آن جمله مي توان به مشارکت مدير مدرسه بعنوان يکي از مهمترين عوامل دست اندر کار حرکت ، بالابردن وگسترش آگاهي کليه کارکنان از موضوع ، ايجاد تغيير در نگرش کارکنان وبالا بردن مهارتهاي آنها اشاره کرد پس از زمينه سازي نوبت به تهيه برنامه ي اجرايي بهبود مدرسه مي رسد ابتدابه مطالعه موقعيتي که در آن قرار داريم مي پردازيم در اين مرحله ترسيم چشم انداز - ماموريت رسالت مدرسه ، چالش ها ونهايتا" موقعيتي که مي خواهيم به آن برسيم را مورد توجه قرار مي دهيم به عبارت ديگر وضعيت موجود مدرسه ووضعيت مطلوب مدرسه شناسايي مي گردد . در مرحله دوم از طريق ابزارهاي مختلف به شناسايي مشکلات پرداخته و فاصله ي بين وضعيت موجود ومطلوب را مشخص مي نماييم در مرحله سوم به شناسايي ، انتخاب وتحليل فرايندهاي مدرسه براي بهبود وارتقاي فرايندها مي پردازيم در ادامه استراتژي هاي بهبود مدرسه را تعيين مي کنيم درمرحله پنجم براي بهبود مدرسه برنامه ريزي مي کنيم اين برنامه ريزي شامل زمان بندي پروژه ها وفعاليت ها ، اولويت گذاري ، سازماندهي وبسيج منابع وامکانات براي هرچه بهتر انجام شدن برنامه ها و... است در مراحل بعدي به اجرا برنامه هاي اجرايي وتفصيلي ، ارزيابي در حين اجراي برنامه ها ونهايتا" اقدام براي برنامه ريزي مجدد ودوره ي بعدي مي پردازيم . ويژگي هاي مدير مدرسه کيفي جامع پس از مشخص کردن هدفهاي مياني وسالانه مدرسه نوبت به سازماندهي مي رسد براي اينکار کميته اي تحت عنوان کميته مديريت کيفيت جامع در مدرسه تشکيل مي شود که وظيفه ي آن هدايت و اشاعه ي مديريت کيفيت جامع است مدير مدرسه بعنوان متولي اصلي فرايند بهبود در مدرسه مي بايست بعنوان رييس اين کميته شخصا" فعاليت را در دست گيرد مدير مدرسه بايد داراي ويژگيهاي زير باشد (1) 1- تلاش ، فداکاري ووقت گذاري براي کار 2- تلاش مستمر در جهت افزايش هوش وذکاوت خود داشتن 3- بخشندگي نسبت به ديگران وسخت گيري نسبت به خود داشتن 4- باغلبه برنفس خود ، فاتح ديگران شدن 5- نمونه بودن درفضيلت و عادت هاي پسنديده داشتن 6- روحيه ي مشارکت داشتن 7- براي انديشه ديگران ارزش قائل شدن 8- دادن آزادي خطر پذيري به نيروهاي کارانديشگر وانديشمند 9- نظارت هوشمندانه داشتن 10- احساس فداکاري شديد داشتن 11- حضور بيشتر در کنار کارکنان داشتن 12- شخصيت دادن به کارکنان 13- کمک به ديگران تاخودشان کار را انجام دهند 14- تشويق همکاران به استفاده از فکر خودشان 15-توانايي سرمايه گذاري در انتقال فن آوري اطلاعات 16- روحيه نوآوري داشتن وتغييرات منطقي را پذيرفتن 17-انديشه هاي کارکنان را بارورساختن ومشارکت دادن آنها در برنامه ريزي 18- به ارتقاي مستمر کيفيت انديشيدن 19- بينشي مبتني برجامعيت کارداشتن سخن پاياني ( نتيجه گيري ) بارشد وپيشرفت تکنولوژي وفن آوري اطلاعات ، جامعه انساني دگرگون شده وبسرعت دچار تغيير مي شود اين تغييرات خود به خود نيازهاي جديد را نيز بوجود مي آورد دست اندرکاران تعليم وتربيت مي بايست همزمان با اين تغييرات برنامه ريزي نمايند وخود نيز ضمن کسب اطلاعات وآگاهي هاي جديد به روشهاي مناسب ونوين آموزشي وپرورشي مجهز شوند يکي از مواردي که در امر آموزش ووتربيت دانش آموزان نقش اساسي دارد فراهم آوردن وسايل وامکانات سخت افزاري ونرم افزاري است اما در زمانهاي مختلف ديدگاههاي افراد صاحب نظر متفاوت بوده است عده اي در مديريت آموزش وپرورش ريشه بسياري از مشکلات وحتي راه حلهاي آن را در ورودي هاي سيستم مدرسه مي جويند به عبارت ديگر امکانات سخت افزاري را مهمتر قلمداد مي کنند ومعتقدند که اگر ظرفيت هاي ورودي مدرسه ازقبيل منابع مالي ، فيزيکي وپول افزايش يابد مي توان همه تنگناها ومشکلات مدرسه را حل کرد عده ديگري هم براين باورند که گرچه ورودي هاي سيستم مدرسه و منابع مالي و فيزيکي حايز اهميت وموثر هستند اما بايد بيشتر به فرآيند سيستم توجه شود اين گروه تدريس ، مديريت ، ارزشيابي ، محتوي وروشها را بعنوان امکانات نرم افزاري موثر تر مي دانند .www.zibaweb.com باتوجه به آنچه گذشت ضمن تاکيد بر روش ديدگاه دوم در مديريت مدرسه توجه بيشتر را به کيفيت و فرآيند محوري مي دهد تاکيد مي نماييم که در پيشبرد امور وبهبود بخشيدن به مديريت مدرسه بايد به همه موارد ، امکانات و روشها توجه نمود . چراکه اگر درمديريت مدرسه فقط امکانات سخت افزاري مانند ساختمان ، حياط مدرسه ، سالن ، اتاقها ، وسايل کمک آموزشي ، آزمايشگاه وکارگاه و.. را فراهم نماييم اما برنامه مناسب ، روش صحيح ومحتواي ارزشمند نداشته باشيم هيچ نتيجه و بهره اي نخواهيم برد برعکس هم اگر به فرايند سيستم توجه جدي نماييم اما امکانات سخت افزاري که بعنوان پشتيباني سيستم مدرسه هستند را تامين ننماييم چندان در کارخود توفيقي نخواهيم داشت زيرا به عقيده روانشناسان حتي اکسيژن هوا، نور کافي ، رنگ وضعيت فيزيکي ، شکل وابعاد کلاس در يادگيري موثرند پس نتيجه مي گيريم که در اولويت اول داشتن برنامه توجه به روشهاي تدريس ، ارزشيابي مستمر از روشها وميزان دست يابي به اهداف وتقويت مديريتي که نتيجه ي همه ي تلاشها واقدامات آن معطوف به رضايت دانش آموزان وتوسعه ي يادگيري باشد ودرمرحله دوم توجه به پشتيباني وتامين امکانات مالي وفيزيکي واز همه مهمتر رسيدگي به وضعيت معيشتي معلماني که در راستاي اهداف فوق مجددانه تلاش مي نمايند در بهبود بخشيدن به مديريت مدرسه مهم وضروري است . پيشنهادات راهبردي برای مدیران 1- در آموزشگاه کميته ي مديريت کيفيت را تشکيل دهيد وسعي نماييد مدير مدرسه خودشخصا" مديريت و رهبري اين کميته را بعهده گيرد وضمن استفاده از همه ي معلمان ودانش آموزان در برنامه ريزي ، فرايند نتايج را مرتبا" ارزيابي نمايد . 2- مدير مدرسه ضمن توجه جدي به مديريت روابط انساني در اداره ي مدرسه ، سبک مديريتي خود را برپايه ي مشارکت قرار دهد تا از اين طريق در قلب وروح کارکنان ودانش آموزان نفوذ نمايد . 3- مديرمدرسه مي بايست با مشاهده وبازديد از کارها وتجارب موفق ساير مديران برتجارب خود بيفزايند وطرح ها والگوهاي مناسب مديران موفق را شناسايي وپس از مطالعه وارزيابي باتوجه به شرايط مدرسه خود بعداز تغييرات لازم اجرا نمايد . 4- کيفيت بخشي مدرسه ، مستلزم تنظيم اهدافي مشخص است که بايد در راستاي اهداف وزارت آموزش وپرورش (مصوب شوراي عالي آموزش وپرورش ) باشد لذا اهداف وزارت آموزش وپرورش بسيار کلي است ومديران بايد برحسب دوره تحصيلي وبانگاه به اهداف کلي ، اهداف اختصاصي وتفصيلي وقابل دست يابي را تدوين کنند . 5- براي آموزش کارکنان مدرسه وآشنايي آنها با مديريت کيفيت دوره هاي آموزشي لازم برگزار شود وبراي کساني که در اين زمينه پيشقدم هستند وتلاش مي کنند جوايزي در نظر گرفته شود . 6- بايد کارها وفعاليت هاي خوب وطرح هاي ارزنده مدرسه درجلسه اي به افراد وگروههاي ذيربط ارائه گردد تا از اين طريق ديگران با تجارب وانديشه هاي ديگران آشنا شوند . 7- براي ارائه تجارب وانديشه هاي نو وپيشنهادهاي مفيد مي توان از وسايلي نظير اسلايد ، فيلم ، گراف ، ويدئو ، پروژکتور و .... استفاده نمود . 8- کارگروهي را به معلمان آموزش دهيد برخوردي باز داشته باشيد و جلسات بحث هاي نظري تشکيل دهيد سعي کنيد تا از مزاياي کارگروهي بهره مند شويد وبه جاي پاداش دادن به عملکردهاي فردي به عملکرد هاي گروهي پاداش دهيد . 9- شوراهاي مدرسه وتشکلات دانش آموزي را تشکيل دهيد و با واگذاري مسووليت هاي مختلف حتي اداره مدرسه وکلاس به دانش آموزان زمينه پرورش حرفه اي آنها را فراهم کنيد . 10- مدير مدرسه مي بايست به معلمان وکارکنان مدرسه براي رفتار درست آنها پاداش دهد اين کار باعث مي شود تا نتايج مثبت بيشتر شود همچنين بايد به کارهاي برجسته به خلاقيت هاي کاربردي ، به ساده کردن کار ، به کيفيت کار ، به کارهاي تيمي ونهايتا" به کساني که رفتار موثر دارند پاداش داد اين پاداش مي تواند هم مادي وهم معنوي باشد . 11- معلمان مي بايست در بهبود فرايند ياددهي – يادگيري فعاليت هاي آموزشي مدرسه وارتقاي شايستگي هاي حرفه اي معلمان از پژوهش مشارکتي که يکي از اثر بخش ترين نوع پژوهش در حين عمل مي باشد استفاده نمايند براي اينکار لازم است آموزش هاي لازم را به معلمان ارائه داد. 12- مدير مدرسه بايد به همان اندازه که به زيردستان ( معلمان وکارکنان مدرسه) آزادي عمل مي دهد به همان اندازه هم اقتدار خود را بکار گيرد ونظارت لازم را برکارآنها داشته باشد. 13- مدير مدرسه به کارکنان ومعلمان اجازه مي دهد تا درحوزه محدوديت هاي تعيين شده توسط او تصميم گيري وانجام وظيفه نمايند . 14- مديران بايد بجاي سخت کار کردن ، کاغذ بازي و بوروکراسي اداره به زيبا کردن ، وهمچنين درست ونرم وروان کارکردن بپردازند . 15- مديران بايد از پيشداوري در مورد معلمان ، کارکنان ودانش آموزان اجتناب نموده وبه کسي برچسب نزنند ، وطوري رفتار کنند تا همه افراد در کارها وحل مشکلات همديگر را ياري کنند . 16- در مدارس کيفيت جامع مدير بايد تلاش کند خود رهبر آموزشي باشد وهم مهارتهاي رهبري را به معلمان خود بياموزد . منابع ومآخذ : 1- عزتخواه ، نوروزي ، مديريت مراکز پيش دبستاني ، 1375 2- علاقه بند ، علي ، مقدمات مديريت آموزشي ، 1374 3- صافي ، احمد ، سازمان و مديريت در آموزش وپرورش ، 1379 4- توراني ، حيدر ، مديريت فرآيندمدار در مدرسه ، 1382 5- شوجي ، شيبا ، رويکرد نوين مديريت کيفيت در آمريکا ، مترجم دکتر اقدسي ، محمد ، 1380 6- توراني ، حيدر، کيفيت بخشي آموزش وپرورش دوره ابتدايي ...، 1380
|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در پنجشنبه هشتم اسفند 1387 ساعت 21:16 |

نظریه ها و مبانی جو سازمانى Organizational Climate تعریف جو سازمانی هنگامی که از جو صحبت می شود، افراد عادی تصویری از جو زمین که همچون هاله ای تمام وجوه زندگی آنها را احاطه کرده است، به یاد می آورند. در گفتگوهای روزانه در سازمانها و نهادها، واژه های جو متشنج، جو مسموم، جو ناآرام و ... بارها به کار برده می شود. حال این که کمتر به مفاهیم علمی آن توجه می شود و روشهای شناخت آن نیز کمتر مورد تحقیق قرار می گیرد. از نظر لغوی جو عبارت است از « اطراف و یا آنچه که بر چیز دیگری احاطه دارد ( فضا، مابین زمین و آسمان ) ». « هوى و ميسكل » جو يا اقليم سازمانى را در يك مدرسه، چنين تعريف مى‏كنند: « جو يا اقليم سازمانى، اصطلاح ‏وسيعى است كه به ادراك معلمان ازمحيط عمومى كار در مدرسه اطلاق شده ‏و متاثر از سازمان رسمى، غير رسمى،شخصيت افراد ورهبرى سازمانى است. » از نظر « ليتوين » و« روبرت استرينج ر» جو سازمانى چنين است: « ادراكاتى‏كه فرد از نوع سازمانى كه در آن كار مى‏كند دارد و احساس او به سازمان برحسب‏ابعادى مانند استقلال، ساختار سازمانى، پاداش، ملاحظه كاريها، صميميت و حمايت و صراحت. » « علاقه بند » جو سازمانى را به كيفيت ‏درونى سازمان، آنگونه كه اعضاى‏ سازمان اين كيفيت را تجربه و ادراك‏ مى‏كنند تعبير مى‏كند. « هالپین و کرافت » در تعریف جو سازمانی می گویند: « ویژگی های درونی که یک سازمان را از سازمان دیگر متمایز ساخته و روی رفتار افراد آن تاثیر می گذارد، جو سازمانی نامیده می شود. این جو سازمانی به وسیله ادراکات کارکنان و توصیف های آنان از ویژگی های درونی سازمان سنجیده می شود. » به طور کلی صاحب نظران هر کدام تعاریف متعددی از جو بیان داشته اند، ولی نکته ای که در اکثر تعاریف آنها مشترک است، آن است که جو سازمانی بر اساس ادراک کارکنان از محیط سازمان سنجیده می شود. تفاوت جو با فرهنگ سازمانی: به طور کلی مفهوم جو سازمانی که در اواخر دهه شصت متداول و رایج شد، مقدم بر فرهنگ سازمانی است که در اواخر دهه هشتاد رشد و تکامل یافت. جو و فرهنگ سازمانی هر دو مقولاتی هستند که برای توصیف ویژگی های سازمان و واحدهای مربوطه استفاده می شوند. علی رغم ارتباط زیاد بین دو مفهوم، همچنان آن دو از یکدیگر متمایز می باشند. « ریچارد و اشنایدر » معتقدند که جو سازمانی به دیدگاههای سازمانی، اقدامات و روشهای رسمی و غیر رسمی اطلاق می گردد. « شرمر هورن و جان » معتقدند که فرهنگ سازمانی سیستمی از عقاید و ارزشهای مشترک است که رفتار و اعضای سازمان را راهنمایی و هدایت می کند. بنابراین بر اساس تعاریف ارائه شده پیرامون جو و فرهنگ سازمانی میتوان خاطرنشان ساخت: جو سازمانی به طور نسبی یک خصوصیت احاطه کننده و دربردارنده برای یک سازمان است و برعکس فرهنگ، خصوصیتی است که بطور کامل سازمان را احاطه میکند. فرهنگ سازمانی با طبیعت، اعتقادات، انتظارات درباره زندگی سازمانی ارتباط پیدا می کند در حالی که جو عبارت است از شاخصی است به منظور تعیین این که آیا این باورها و انتظارات تحقق پیدا نموده اند. به طور خلاصه در تفاوت بین فرهنگ و جو می توان گفت: - فرهنگ با این نکته که چگونه کار مدرسه خوب انجام می شود سروکار دارد، در حالی که جو با ادراکات و احساسات نسبت به محیط داخلی مدرسه سروکار دارد. - فرهنگ سازمانی مجموعا ای از جهت گیریهای مشترک است که سازمان را یکپارچه نگه داشته و هویت ممتازی به آن می دهد، در حالیکه اقلیم در ادراک مشترک نهفته است. - فرهنگ، فرضها، ارزشها و هنجارهای مشترک است و جو، ادراک مشترک افراد از رفتار است. نظریه های جو سازمانی: مدل جو سازمانی هالپین و کرافت ( رفتار معلم - مدیر : باز تا بسته ) مطالعات « هاپلین » و « کرافت » در سال 1962 از مدارس ابتدایی شاید شناخته شده ترین مفهوم پردازی و اندازه گیری از جو سازمانی است. « هالپین و کرافت » نظریه جو سازمانی را برای معلمان معرفی کردند. زیرا به موجب تعریفی که، جو سازمانی به وسیله افراد در سازمان تجربه می شود آنها فرض نمودند که ادراکات این افراد منبع معتبری از داده ها هستند. وقتی آنها مشاهده کردند که: 1. احساس معلمان نسبت به مدرسه خود به طور قابل توجهی از همدیگر متفاوت است. 2. مفهوم روحیه شاخص این احساس نمی باشد. 3. وقتی مدیران « آرمانی » به مدارسی منتصب می شوند که نیاز به اصلاح دارند و هیئت آموزشی از فعالیت آنان جلوگیری می کنند. 4. عنوان جو سازمانی توجه زیادی را به خود جلب کرد، به ترسیم جو سازمانی شروع کردند. هالپین و کرافت، جو اجتماعی مدارس را به عنوان ترکیبی از دو بعد رهبری مدیر مدرسه و تعامل های معلمان تصور می کردند. تعامل های گروهی از معلمان در یک مدرسه ممکن است مشابه محیط های جغرافیایی یک ناجیه در نظر گرفته شود. و سبک رهبری مدیر مدرسه می تواند برابر با شرایط جوی باشد. این ترکیب رفتار رهبر و رفتار معلم که جو سازمانی را به وجود می آورد می تواند در شکل زیر نشان داده شود: جو مدرسه به عنوان ترکیبی از رفتار مدیر مدرسه و رفتارهای معلمان ( سیلور، 1991 ). انواع جو سازمانی طبق مدل هالپین و کرافت « هالپین و کرافت » شش جو اصلی مدارس را در قالب عناوینی چون جو باز، جو بسته، جو خود مختار، جو پدرانه،جو کنترل شده و جو آشنا را ‏ معرفی کردند که ویژگیهای هر کدام به شرح زیر است: جو باز: مدارس با جو باز، دارای عدم تعهد پایین، موانع و محدودیت کم، نشاط و صمیمیت بسیار زیاد، اين تركيب جوى را پيشنهاد مى‏كند كه ‏هم مدير و هم معلمان رفتارصحيحى ‏دارند. جو بسته: داراى ويژگيهاى متضاد با جو باز است. اعتماد و نشاط در آن كم و عدم اشتغال به كار زياد است. مدير و معلمان خود را مشغول نشان ‏مى‏دهند، مدير بر مسائل بى‏ اهميت، راهوار و غيرضرورى تاكيد مى‏كند و معلمان با همين تاكيد مدير كمترين ‏همكارى را دارند و رضايت كمترى نشان‏ مى‏دهند. جو پدرانه: یک محیط اجتماعی را نشان می دهد که در آن مدیر سخت تلاش می کند ولی متاسفانه تلاش او بی تاثیر است. معلمان کار زیادی بر دوش ندارند ولی به خوبی با هم کنار نمی آیند و به تشکیل گروههای رقیب گرایش دارند. جو خودمختار: جوی است که تقریبا آزادی کامل را برای معلمان به منظور هدایت کارشان و ارضاء نیازهای اجتماعی مطابق میلشان توصیف می کند. در این جو روحیه و صمیمیت نسبتا بالا هستند و عدم جوشش یا بازدارندگی کمتری وجود دارد. مدیر مدرسه اگرچه سختکوش است ولی در ارتباط با نظارت نسبتا کناره گیر و آسان گیر است. مدیر به طور نسبی مراعات معلمان را می کند. جو کنترل شده: اشاره به جو پرکاری دارد که به زیان زندگی اجتماعی اعضا تمام می شود. با وجود این روحیه بسیار بالاست، معلمان در کارشان فعال و متعهدند اما تکالیف بیش از حد دارند و تعامل شخصی کمتری دارند. مدیر مدرسه به اندازه کافی سختکوش است تا مطمئن شود کارها به خوبی پیش می رود اما الگویی برای تعهد و وفاداری برای معلمان نمی باشد. در یک مدرسه با جو کنترل شده اساسا تاکید بر تولید بالا، بازدارندگی بالا و صمیمیت پایین است. جو آشنا: نشان دهنده جوی است که در آن روابط اجتماعی مطلوب به زیان انجام کارها تمام می شود. معلمان در ارتباط با کار یکدیگر نمی جوشند اما در ارتباط با زندگی اجتماعیشان با هم صمیمی هستند. مدیر مدرسه اگرچه در سطح شخصی بسیار ملاحظه گر است ولی به هیچ وجه کناره گیر نیست، بر بهره وری تاکید نمی کند و بر انجام کار نیز نظارت ندارد. به طور خلاصه محیط مدزسه بسیار دوستانه است لیکن معلمان فعالیت اندکی دارند. جو سازمانی« وین هوی و دنیس سیبو » OCDQ – ML بعدها طی انتقاداتی، « آندروهیز » در یک تلاش تجربی برای ارزیابی OCDQ، به تجدید نظر در آن پرداخت و شکل اصلاح شده آن را برای مدارس ابتدایی OCDQ – RE و برای مدارس متوسطه OCDQ – RS به کار برد. از جدیدترین اقدامات اصلاحی پیرامون OCDQ – RE می توان از اقداماب و اصلاحات « وین هوی و دنیس سیبو » یاد کرد. « وین هوی و دنیس سیبو » بر اساس تحلیل عوامل زیرتستهای OCDQ – ML آشکار ساختند که مفهوم سازی و اندازه گیری افلیم، متکی بر دو عامل مهم است. در رفتار حمایتی، دستوری، تهدیدی، مدیر، عامل اول را تشکیل داده و در رفتار عدم تعهد، متعهدانه و همکارانه معلم عامل دوم را تعیین می کند، به طور اخص آنها بیان داشتند جو مدارس می توانند به صورت یکی از انواع چهارگانه جو باز، جو متعهدانه، جو غیرمتعهدانه و جو بسته در نظر گرفته شود. سنخ شناسی جو مدارس ابعاد جو سازمانی: بسیاری از تحقیقات خاطر نشان ساخته اند که جو سازمانی از اجزاء یا ابهاد خاصی تشکیل شده است. برخی از محققان به ویژگیهای روانی – اجتماعی محیط کار مانند ارتباطات درونی مدرسه توجه بیشتری دارند و بعضی دیگر خصوصیات غیرمادی و خصوصیات عینی را تواما به عنوان شاخص های تشکیل دهنده جو مورد تاکید قرار داده اند. عوامل موثر در تعیین جو مدارس: 1. ویژگیهای امکانات و تسهیلات مدرسه 2. سلامتی و امنیت محیط 3. فرصت سازی جهت مشارکت دانش آموزان 4. کاربرد پاداش و تشویق 5. روحیه دانش آموزان 6. ارتباطات کارمندان، معلمان و مدیران 7. رهبری آموزشی، مهارتهای آموزشی 8. و ... شاخص های جو سالم سازمانی: تحقیقات نشان داده اند که جو سالم سازمانی به طور مثبت روی کارکنان تاثیرات عمیقی دارد. لذا عوامل و عناصر تشکیل دهنده جو، صداقت ( شفافیت )، استانداردها، مسئولیتها، انعطاف پذیری، پاداشها و تعهد گروهی است. زمانی که میزان هر یک از این ابعاد در هر یک از کارکنان بالا رود، افراد به وسیله محیط کارشان برانگیخته می شوند، یعنی محیط کار بعنوان مکانی لذت بخش و سودآور تلقی می شود. مراحل بهبود جو مدارس: مرحله اول: درک و ابداع برنامه مرحله دوم: تشخیص و سنجش مسائل مرحله سوم: تدوین استراتژی برای غلبه بر مشکلات مرحله چهارم: بکارگیری راه حلها مرحله پنجم: نظارت و ارزشیابی نتایج. در آخــــــــــر اینکـــــــــه: در واقع می توان بیان داشت جو مدرسه نتیجه مستقیم ارزشها و هنجارها، عقاید مشارکت کنندگان در محیط مدرسه است، آنگونه که باید با یکدیگر در حال تعامل می باشند. صاحب نظران جو ادراک شده در محیط مدرسه را دارای دو بعد: جو علمی و جو اجتماعی می دانند که هر کدام از این دو بعد به نوبه خود دارای خصوصیات و ویژگیهایی هستند که در ارتباط با یکدیگر زمینه بهبود جو مدرسه را فراهم می سازند. کارکنان در بدو ورود به سازمان انتظار دارند با جو سازمانی مطلوب و حمایت آمیزی مواجه شوند تا در لوای آن، نیازهای خود را تامین کنند. این مسئولیت مدیران است که امور مربوطه به گونه ای سازماندهی شود که افراد با تمام وجودشان در فعالیتها شرکت نمایند. در واقع مسئولیت مشترک مبنای خلاقیت و ابتکار جمعی است. هر چه جو سازمانی مثبت تر باشد، برقراری روابط انسانی آسان تر خواهد بود. بالعکس، جوهای بسته، ترس آور و یا منفی سبب بی اعتمادی، ترس، دوری و نفرت افراد از هم می شود. بنابراین جو مثبت و باز، بهداشت روانی افراد را تامین می کنند. منابـــــــــــع: 1. پارکینسون، نورث؛ کوت، سایز. ( 1369 ). اندیشه های بزرگ در مدیریت. ترجمه مهدی ایران نژاد پاریزی. تهران: مرکز آموزش بانکداری بانک ملی ایران. 2. دسلر، گری. ( 1368 ). مبانی مدیریت، ترجمه: داوود مدنی. تهران: انتشارات آرین. 3. گودرزی، اکرم؛ گمینیان، وجیهه. ( 1381 ).اصول، مبانی و نظریه های جو سازمانی. اصفهان: انتشارات جهاد دانشگاهی واحد اصفهان. 4. هوی، وین ک؛ میسکل، سیسیل.ج. ( 1382 ). تئورى، تحقيق و عمل درمديريت آموزشى، ترجمه: میر محمد سید عباس زاده. ارومیه: انتشارات دانشگاه ارومیه. 00000000000000000000000000000000000000000000000000
|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در پنجشنبه هشتم اسفند 1387 ساعت 21:14 |

لزوم اندازه گيري هوش هيجاني و دلالت هاي ارتقاء تحصيلي خود به خود

ضرورت هاي ديگري براي استفاده از فنون ارزشيابي توصيفي در برنامه ريزي درسي

محمدحسن مقني زاده
18 فروردين 1382

در اين يادداشت بلند! با استفاده از دو مقاله به بررسي دلالت هاي استفاده از فنون ارزشيابي توصيفي در نظام برنامه ريزي درسي با توجه به نظام موجود ارزشيابي تحصيلي و مقررات موجود ارتقاء تحصيلي در آموزش و پرورش كشور مي پردازيم.
متاسفانه در ادبيات آموزشي موجود در كشور ما، امتحان كه نوعي اندازه گيري (Assessment) مي باشد؛ با ارزشيابي (Evaluation) كه نوعي قضاوت است؛ يكسان پنداشته شده است. در حاليكه امتحاناتي كه در نظام فعلي ارتقاء تحصيلي در ايران با استفاده از مقياس كمي (20-0) از دانش آموزان گرفته مي شود تنها بخشي از قابليت هاي هوش شناختي (IQ) دانش آموزان را مي سنجد و در مورد اندازه گيري هوش هيجاني (Emotional Intelligence) اطلاعاتي را فراهم نمي آورد. لذا در اين يادداشت به تدقيق پيرامون هوش هيجاني و ارتقاء تحصيلي مي پردازيم. سيد احمد جلالي در مقاله اي تحت عنوان "هوش هيجاني" كه در فصلنامه تعليم و تربيت شماره مسلسل 70 و 69 منتشر شده، به كالبد شكافي اين واژه پرداخته است.

در قسمت اول اين يادداشت به نقل مستقيم مطالب ذيل از اين مقاله پرداخته ايم:
1. تعريف هوش هيجاني
2. بررسي پيشينه نظري هوش هيجاني
3. بررسي مطالعات انجام شده درباره هوش غير شناختي
4. مولفه هاي اصلي هوش هيجاني و عوامل تشكيل دهنده آنها

در قسمت دوم يادداشت به بررسي دلالت هاي ارتقاء خود به خود تحصيلي در نظام ارزشيابي تحصيلي ايران پرداخته ايم. محمد حسني با مساعدت و همفكري هفت تن از همكارانش در دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي وزارت آموزش و پرورش به سفارش شوراي عالي آموزش و پرورش مقاله اي تحت عنوان "ارتقاء خودكار قبولي تضميني يا حذف مردودي" تهيه كرده است. در اين مقاله معني، كاربرد، دلايل، چالش ها و الزامات ارتقاء خود به خود در نظام ارزشيابي تحصيلي كشور با استفاده از شواهد پژوهشي و مطالعاتي و آئين نامه ها و مقررات تحصيلي تشريح شده است. (حسني، بي تا )
در قسمت دوم اين يادداشت به نقل مطالب ذيل از اين مقاله پرداخته ايم:
1. معني ارتقاء خودبه خود
2. دلايل و شواهد مويد ارتقاء خود به خود
2-1- تعميم و گسترش آموزش همگاني
2-2- توجه به تمامي عوامل موثر در افت تحصيلي
2-3- عوارض روحي و رواني مردودي
2-4- آموزش و پرورش جديد و دلالت هاي آن
2-5- امتحانات و عوارض آن
2-6- اعتبار و توان امتحان در سنجش اهداف
2-7- خسارت هاي اقتصادي نظام موجود ارزشيابي تحصيلي
3. بررسي و نقد نظرهاي طرفدارن نظام فعلي ارتقاء تحصيلي در ايران
4. چالش ها و الزامات ارتقاء خود به خود

در انتهاي يادداشت نيز فهرست منابع دو يادداشت و مقاله اخير الذكر درج گرديده است.

Mohammad Hasan Mohaqeq Moein || 11:13 AM ||

قسمت اول: اهميت اندازه گيري هوش هيجاني

در اندازه گيري هوش هيجاني بيشتر به توان بالقوه انجام كار توجه مي شود تا حاصل كار، يعني بيشتر به فرايندها توجه داريم تا پيامدها. جلالي تاكيد نموده است كه نتايج پژوهش هاي انجام شده در خصوص هوش هيجاني در خارج از كشور نشان داده است كه "مدارسي موفق هستند كه به ايجاد رابطه مناسب بين دانش آموزان، دانش آموزان و معلمان و دانش آموزان و ساير اعضاي مدرسه كمك مي كنند". (جلالي، 1381).
اين نتايج با يافته هاي پژوهش ديگري در خصوص فرهنگ مدرسه (School culture) در داخل كشور مشابهت دارد. (مقني زاده،1380) در يافته هاي اين پژوهش كه در مقاله اي تحت عنوان: "ارتقاي فرهنگ مدرسه، بنياني براي اصلاح مدرسه" در فصلنامه تعليم و تربيت شماره مسلسل 71 منتشر شده بر اين نكته تاكيد شده است كه مدرسه صرفاً يك سازمان آموزشي نيست، بلكه جامعه اي كوچك است كه از طريق فعاليت و مشاركت دانش آموزان خود به عنوان عناصر اصلي و بزرگسالان مدرسه، سمت و سو و فرهنگ خاص خويش را پيدا مي كند و داراي هويت است.(مقني زاده، 1381).
با توجه به اهميت هوش هيجاني و تازه گي مطالب طرح شده توسط جلالي، بخشي از مقاله وي كه در آن تعريف و بررسي پيشينه نظري هوش هيجاني و پيشينه مطالعات تجربي هوش غير شناختي و تعريف مختصري از مولفه هاي اصلي هوش هيجاني و اجتماعي و عوامل تشكيل دهنده آن ارائه شده؛ عيناً به تفكيك عناوين مربوطه درج مي نمائيم.

تعريف و پيشينه هوش هيجاني
تعريف هوش هيجاني نيز همانند هوش شناختي شناور است. اين اصطلاح از زمان انتشار كتاب معروف گولمن (Gole man) (1995) به گونه اي گسترده به صورت بخشي از زبان روزمره درآمد و بحث هاي بسياري را برانگيخت. گولمن طي مصاحبه اي با جان انيل (1996) هوش هيجاني را چنين توصيف مي كند:
"هوش هيجاني نوع ديگري از هوش است. اين هوش مشتمل بر شناخت احساسات خويشتن و استفاده از آن براي اتخاذ تصميم هاي مناسب در زندگي است. توانايي اداره مطلوب خلق و خوي و وضع رواني و كنترل تكانش هاست. عاملي است كه به هنگام شكست ناشي از دست نيافتن به هدف، در شخص ايجاد انگيزه و اميد
مي كند. هم حسي يعني آگاهي از احساسات افراد پيرامون شماست. مهارت اجتماعي يعني خوب تا كردن با مردم و كنترل هيجان هاي خويش در رابطه با ديگران و توانايي تشويق و هدايت آنان است."
گولمن در همين مصاحبه ضمن مهم شمردن هوش شناختي و هيجاني مي گويد: هوش بهر (IQ) در بهترين حالت خود تنها عامل 20 درصد از موفقيت هاي زندگي است. 80 درصد موفقيت ها به عوامل ديگر وابسته است و سرنوشت افراد در بسياري از موارد در گرو مهارت هايي است كه هوش هيجاني را تشكيل مي دهد.
هوش غير شناختي، ابعاد شخصي، هيجاني، اجتماعي و حياتي هوش را كه اغلب بيش تر از جنبه هاي شناختي آن در عملكردهاي روزانه موثرند؛ مخاطب قرار مي دهد. هوش هيجاني با توانايي درك خود و ديگران( خودشناسي و ديگر شناسي)، ارتباط با مردم و سازگاري فرد با محيط پيرامون خويش پيوند دارد. به عبارت ديگر، "هوش غير شناختي پيش بيني موفقيت هاي فرد را مسير مي كند و سنجش و اندازه گيري آن به منزله اندازه گيري و سنجش توانايي هاي شخص براي سازگاري با شرايط زندگي و ادامه حيات در جهان است". بار-آن(Bar-on) 1997) پيتر سالوي ( (salovey(1990) ضمن اختراع اصطلاح سواد هيجاني (Emotional Litesy) به پنج حيطه در اين مورد اشاره مي كند.
1. شناخت حالات هيجاني خويش: يعني، خود آگاهي.
2. اداره كردن هيجان ها: يعني، مديريت هيجان ها به روش مناسب.
3. خود انگيزي: يعني كنترل تكانش ها، تاخير در ارضاي خواسته ها و توان قرار گرفتن در يك وضعيت رواني مطلوب.
4. تشخيص دادن وضع هيجاني ديگران، همدلي.
5. برقراري رابطه با ديگران.

پيشينه مطالعه هوش غير شناختي
پيشينه هوش هيجاني را مي توان در ايده هاي وكسلر به هنگام تبيين جنبه هاي غير شناختي هوش عمومي جست و جو كرد. وكسلر در صفحه 103 گزارش 1943 خود درباره هوش مي نويسد:" كوشيده ام نشان دهم كه علاوه بر عوامل هوشي، عوامل غير هوشي ويژه اي نيز وجود دارد كه مي تواند رفتار هوشمندانه را مشخص كند. نمي توانيم هوش عمومي را مورد سنجش قرار دهيم مگر اين كه آزمون ها و معيارهايي نيز براي سنجش عوامل غير هوشي در برداشته باشد."
وكسلر در صدد آن بود كه جنبه هاي غير شناختي و شناختي هوش عمومي را با هم بسنجد. تلاش او در اين زمينه را مي توان در استفاده وي از كاربرد خرده آزمون هاي تنظيم تصاوير و درك و فهم- كه دو بخش عمده آزمون وي را تشكيل مي دهند- دريافت. در خرده آزمون درك و فهم "سازگاري اجتماعي" و در تنظيم تصاوير شناخت و تميز "موقعيت هاي اجتماعي" مورد بررسي قرار مي گيرد. پژوهش هاي انجام شده توسط سيپس (Sipps) و همكارانش (1987) نيز نشان مي دهد كه بين درك و فهم تصاوير و شاخص هاي هوش اجتماعي پرسش نامه شخصيت كاليفرنيا (Cpi)، هم بستگي معناداري وجود دارد. (شريفي 1375)
علاوه بر اين موارد، وكسلر در كارهاي خود به تلاش هاي "دال" مبني بر سنجش جهات غير شناختي هوش نيز اشاره كرده است. نتيجه كوشش هاي دال- همان گونه كه پيش از اين نيز عنوان گرديد- در مقياس رشد اجتماعي و اين لند (winlend) منعكس است.
(ليپر (Leeper) 1948) نيز بر اين باور بود كه "تفكر هيجاني" بخشي از "تفكر منطقي" است و به اين نوع تفكر- يا به معنايي كلي تر "هوش"- كمك مي كند. روان شناسان ديگري نظير (ميير (Meyer) 1993) و سالووي نيز پژوهش هاي خود را بر جنبه هاي هيجاني هوش متمركز كرده اند.
پژوهشگران از طريق سنجش مفاهيمي مانند مهارت هاي اجتماعي، توانمندي هاي بين فردي، رشد روان شناختي و آگاهي هاي هيجاني كه همگي مفاهيمي مرتبط با هوش هيجاني هستند، به بررسي ابعاد اين نوع هوش پرداخته اند. دانشوران علوم اجتماعي نيز به كشف روابط بين هوش هيجاني و سبك هاي مختلف مديريت و رهبري و عملكردهاي فردي و تغييرات درون فردي و اجتماعي و انجام ارزش يابي از عملكردهاي فردي و گروه، همت گماشته اند.
شايان ذكر است كه ايده " هوش هيجاني" پس از 50 سال بار ديگر توسط گاردنر (1983)، استاد روان شناسي دانشگاه هاروارد دنبال شد. گاردنر (Gardner) هوش را مشتمل بر ابعاد گوناگون (زباني، موسيقيايي، منطقي، رياضي، جسمي، ميان فردي و درون فردي) مي داند. او وجوه شناختي مختلفي را با عناصري از هوش غير شناختي يا به گفته خودش "شخصي" تركيب كرده است. بعد غير شناختي (شخصي) مورد نظر گاردنر مشتمل بر دو مولفه كلي است كه وي آن ها را با عناوين استعدادهاي درون رواني و مهارت هاي (ميان فردي) معرفي مي كند. به نظر گاردنر، هوش هيجاني متشكل از دو مولفه زير است:

هوش درون فردي: كه به توانايي درك و فهم ديگران اشاره دارد و مي خواهدبداندچه چيزهايي انسان ها را بر مي انگيزند، چگونه فعاليت مي كنند و چگونه مي توان با آن ها همكاري داشت. به نظر گاردنر فروشندگان، سياست مداران، معلمان، متخصصان باليني و رهبران مذهبي موفق احتمالاً از هوش ميان فردي بالايي برخوردارند.
روان شناسان در قلمرو فعاليت هاي پژوهشي خود علاوه بر اين دو نوع هوش، به انواع ديگري از هوش نيز پي برده و به طور كلي آنها را به سه گروه به شرح زير تقسيم كرده اند (ري زل 1992):
1. هوش انتزاعي: منظور توانايي درك و فهم حل مسائل از طريق نمادهاي كلامي و رياضي است.
2. هوش عيني: منظور توانايي درك و فهم و حل مسائل از طريق دستكاري و به كارگيري اشيا است.
3. هوش اجتماعي: منظور توانايي درك و فهم ديگران و ايجاد ارتباط باآن ها است.
(ماير و سالوي 1993) " هوش هيجاني" را نوعي هوش اجتماعي و مشتمل بر توانايي كنترل هيجان هاي خود و ديگران و تمايز بين آنها و استفاده از اطلاعات براي راهبرد تفكر و عمل دانسته و آن را متشكل از مولفه هاي "درون فكري" و "ميان فردي" گاردنر مي دانند و در پنج حيطه به شرح زير خلاصه مي كنند.
1. خود آگاهي (Self-Awareness) به معناي آگاهي از خويشتن خويش توان خود نگري و تشخيص دادن احساس هاي خود به همان گونه اي است كه وجود دارد.
2. اداره هيجان ها (Managine Oneself) به معناي اداره يا كنترل هيجان ها، كنترل احساسات به روش مطلوب و تشخيص منشاء اين احساسات و يافتن راه هاي اداره و كنترل ترس ها و هيجان ها و عصبانيت ها و امثال آن است.
3. خود انگيزي (Motivating Oneself): به معناي جهت دادن و هدايت عواطف و هيجان ها به سمت و سوي هدف، خويشتن داري هيجاني و به تاخير انداختن خواسته ها و بازداري تلاش هاست.
4. هم حسي (Empathy) : به معناي حساسيت نسبت به علايق و احساسات ديگران و تحمل
ديدگاه هاي آنان و بها دادن به تفاوت هاي موجود بين مردم در رابطه با احساسات خود نسبت به اشيا و امور است.
5. تنظيم روابط (Handling Relationship) به معناي اداره هيجان هاي ديگران و برخورداري از كفايت هاي اجتماعي و مهارت هاي اجتماعي است.


مولفه هاي اصلي هوش هيجاني و اجتماعي و عوامل تشكيل دهنده آن ها

الف) مولفه هاي درون فردي Interapersonal Components

1- خودآگاهي عاطفي (هيجاني) Emotional Self Awareness
2- جراتمندي (AS) Assertiveness
3-حرمت نفس (SR) SELF-REGARD
4-خودشكوفايي (SA) SELF-ACTUALIZATION
5- استقلال عمل (IN) (INDEPENDENCE)

ب) مولفه هاي سازگاري ADAPTIBILITY-COMPONENTS
1- آزمون واقعيت (RT) REALITY TESTING
2- انعطاف پذيري (FL) FIEXIBILITY
3- حل مساله (PS) PROBLEM SOLVING
پ) مولفه هاي خلق و خوي عمومي(كلي) GENERAL MOOD-COMPONENTS
1- خوش بيني (OP) OPTIMISM
2- نشاط (HA) HAPPINESS
ت) مولفه هاي ميان فردي INTERPERSONAL COMPONENTS
1- هم حسي (EM) EMPATHY
2- مسئوليت اجتماعي (RE) SOCIAL RESPONSIBILITY
3- روابط بين فردي (IR) INTERPERSONAL RELATIONSHIP
ث) مولفه هاي كنترل تنش ها STRESS MANAGEMENT-COMPONENTS
1- تحمل تنش ها (ST) STRESS –TOLERANCE
2- كنترل تكانه ها (IC) IMPULSE-CONTROL

در زير، چكيده مفهوم هر يك از اين 5 مولفه و 15 عامل تشكيل دهنده آن ها ارائه مي شود. توصيف گسترده اين مولفه ها را در دستور عمل اجراي پرسش نامه سنجش بهر هيجاني بار-آن (1990) مي توان يافت.


مولفه ها
1- مولفه درون فردي: توانايي هاي شخص را در آگاهي از هيجان ها و كنترل آنها مشخص مي كند.
2- مولفه هاي ميان فردي: توانايي هاي شخص را براي سازگاري با ديگران و مهارت هاي اجتماعي بررسي مي كند.
3- مولفه سازگاري: انعطاف پذيري و توان حل مساله و واقع گرايي شخص را مورد بررسي قرار مي دهد.
4- مولفه اداره يا كنترل تنش ها: توانايي تحمل تنش و كنترل تكانه ها را بررسي مي كند.
5- مولفه خلق و خوي عمومي: نشاط و خوش بيني فرد را مورد بررسي قرار مي دهد.


عوامل
1- خودآگاهي عاطفي (هيجاني) (ES): ميزان آگاهي فرد از احساسات خويش و درك و فهم اين احساسات را بررسي مي كند.
2- جراتمندي (AS): ابراز احساسات، باورها، افكار و دفاع منطقي و مطلوب از حق و حقوق خويشتن را مورد بررسي قرار مي دهد.
3- حرمت نفس (SR): توان خود آگاهي و درك و پذيرش خويش و احترام به خود را بررسي مي كند.
4- خود شكوفايي (SA):توانايي تشخيص استعدادهاي ذاتي و استعداد انجام دادن كارهايي را كه شخص مي تواند و مي خواهد و از انجام دادن آنها لذت مي برد ، بررسي مي كند.
5- استقلال (IN): توانايي خود رهبري، خويشتن داري فكري و عملي و رهايي از وابستگي هاي هيجاني را بررسي مي كند.
6- هم حسي EM)): توان آگاهي از احساسات ديگران و درك و تحسين آن احساسات را بررسي مي كند.
7- مسئوليت اجتماعي (RE): توانايي فرد را در معرفي خود به عنوان عضوي مفيد و سازنده و داراي حس همكاري در گروه اجتماعي خويش را مورد بررسي قرار مي دهد.
8- روابط ميان فردي (IR): توانايي ايجاد و حفظ روابط رضايت بخش متقابل كه نزديكي عاطفي، صميميت و داد و ستد مهرآميز از ويژگي هاي آن است، بررسي مي كند.
9- آزمون واقعيت (RT): توانايي ارزيابي رابطه بين تجربه عاطفي و عينيت هاي موجود را بررسي مي كند.
10- انعطاف پذيري (FI): توانايي كنار آمدن با هيجان ها، افكار و رفتارهاي فرد را در شرايط و موقعيت متغيرهاي مختلف بررسي مي كند.
11- حل مساله (PS): توانايي تشخيص و تعريف مشكلات و خلق و كاربست راه حل هاي موثر را مورد مطالعه قرار مي دهد.
12- تحمل تنش ها (ST): توان تحمل فرد را در برابر رويدادهاي ناخوشايند و شرايط تنش زا و هيجان هاي شديد بررسي مي كند.
13- كنترل تكانه ها (IC): توانايي مقاومت فرد را در برابر تنش ها يا وسوسه و كنترل هيجان هاي خويش بررسي مي كند.
14- خوش بيني (OP): توانايي توجه به جنبه هاي روشن تر زندگي و حفظ نگرش مثبت را حتي هنگام وجود احساسات منفي و ناخوشايند مورد بررسي قرار مي دهد.
15- نشاط (HA): توانايي احساس رضايت از زندگي، احساس رضايت از خود و ديگران، سرزندگي و ابراز احساسات مثبت را بررسي مي كند.
متاسفانه در نظام فعلي ارزشيابي تحصيلي توجه چنداني به اندازه گيري هوش هيجاني و در نتيجه تقويت آن در دانش آموزان نمي شود. اميد مي رود رويكرد به ارزشيابي كيفي و مقياس هاي كيفي و استفاده از فنون ارزشيابي توصيفي در تدوين برنامه درسي و ارزشيابي تحصيلي در آموزش و پرورش كشور به تدريج به اهميت جنبه هاي غير شناختي هوش در موفقيت تحصيلي دانش آموزان پي برده شود. براي اين كار همانگونه كه جلالي توصيه كرده، تهيه و تدوين ابزارهاي لازم جهت سنجش هوش هيجاني به منظور برنامه ريزي و هدايت دانش آموزان براي كسب موفقيت بيشتر لازم است. لذا پيشنهاد مي شود اين امر در دستور كار وزارت آموزش و پرورش قرار گيرد.

Mohammad Hasan Mohaqeq Moein || 11:07 AM ||

قسمت دوم: دلالت هاي ارتقاء تحصيلي خود به خود
محمد حسني با مساعدت و همفكري هفت تن از همكارانش در دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي وزارت آموزش و پرورش در مقاله اي تحت عنوان " ارتقاء خودكار "قبولي تصميني" يا حذف مردودي معني، كاربرد، دلايل، چالش ها و الزامات" به بررسي شواهد تجربي و مطالعاتي پيرامون ارتقاء تحصيلي پرداخته است. با توجه به اهميت و ارتباط فنون ارزشيابي توصيفي و ارتقاء خود به خود تحصيلي به نقل بخشي از مطالب اين مقاله مي پردازيم.
معني ارتقاء خود به خود
ارتقاء خود به خود(Automatic promotion) به موضوع سياستهاي ارتقاء (promotion policy) مربوط مي گردد. از آنجا كه برنامه درسي ماهيتاُ يك سير صعودي را داراست و صعود طي مراحل به شكلي جزء ذات برنامه درسي است. لذا براي صعود و طي مراحل، مقدمات و پيش نيازهايي لازم است.
اين پيش نيازها را مي توان شروطي دانست كه احراز آن موجب صعود خواهد شد. اين شروط همان سياستهاي ارتقاء است. در دنياي امروز در نظامهاي آموزش و پرورش كشورهاي جهان حداقل چهار نوع سياست ارتقاء وجود دارد كه عبارتند از:
1.ارتقاء به شرط امتحان پاياني
2.ارتقاء به شرط موافقت معلم
3.ارتقاء به شرط موافقت شوراي معلمان مدرسه
4.ارتقاء به شرط سن "ارتقاء خود به خود" دبيرخانه شوراي عالي آموزش و پرورش- 1376).

منظور از ارتقاء به شرط امتحان اين است كه دانش آموز بعد از طي دوران تحصيل (در سال و ترم) در امتحانات پاياني شركت نموده و در صورت كسب حداقل امتياز قابل قبول - با توجه به مقياس ها و تبصره ها و ماده هاي مربوط - به پايه بالاتر ارتقاء پيدا كند يا مدرك و مجوز عبور از يك دوره را دريافت نمايد همان چيزي كه در حال حاضر در كليه سطوح و پايه هاي آموزش و پرورش كشور ما در جريان است. در كشورهايي مانند چين، لهستان، چك، پرو، كويت، اندونزي و فيليپين سياست ارتقاء به اينگونه است. كساني كه قادر به احراز شرايط نباشد مجبور به تكرار پايه مي شوند.
ارتقاء به شرط موافقت معلم با هدف كاستن اقتدار و عوارض امتحان پاياني، به اين گونه است كه معلم در پايان دوره (سال و ترم) در خصوص صلاحيت شاگرد براي ورود به پايه هاي بالاتر نظر مي دهد. اين بدان سبب است كه معلم خصوصاً در دوره ابتدايي كه براي تمامي دروس يك معلم واحد وجود دارد. بهترين فردي است كه مي تواند واقع بينانه در خصوص عملكرد دانش آموز نظر بدهد. اين روش را براي حذف مشكلات روش پيشين، يعني امتحان اعمال مي نمايند. با اين كار مسايلي نظير اضطراب ناشي از امتحان، حافظه مداري و . . . تا حدودي برچيده مي شود. البته ممكن است در كنار اين نيز شروطي براي ارتقاء در نظر گرفته شود كه از اين نظر مشابه روش قبلي است. كشورهايي كه از اين شيوه استفاده مي كنند عبارتند از: فرانسه، برزيل، آلمان( اين كشور در سالهاي اول، دوم و سوم ارتقاء خودبه خود دارد) بلژيك، عمان. بي شك در اين روش امكان تكرار پايه وجود دارد.
در شيوه ارتقاء به شرط موافقت شوراي معلمان، پرونده تحصيلي- كه عمدتاً مشروح و مبسوط مي باشد و تنها به ذكر چند نمره اكتفا نمي شود- در اختيار شورا قرار مي گيرد و شورا اجازه ارتقاء به دانش آموز مي دهد. در اين روش ايرادي را كه ممكن است به روش قبل وارد گردد وجود ندارد. به عنوان مثال ممكن است تصميمات معلم ناشي از سوگيري باشد لذا دخالت گروهي از معلمان در تصميم گيري اين شائبه را از بين مي برد در اين حالت نيز تكرار پايه وجود دارد البته مشروط به موافقت شورا. اين روش در كشورهايي نظير فنلاند و ايتاليا اجرا مي شود.
در شكل چهارم يعني ارتقاء به شرط سن يا همان قبولي تضميني، دانش آموزان بر اساس سن در پايه هاي متناسب با سن ادامه تحصيل مي دهند يعني كودكي كه 8 ساله است لزوماً بايستي در پايه دوم تحصيل نمايد. در اين شيوه شرايط خاص، خصوصاً امتحان نهايي و احراز حد نصاب نمرات يا امتيازات وجود ندارد. البته شروطي مانند حضور دايم در كلاس و انجام فعاليت هاي مورد نياز از ضروريات است. اين گونه نيست كه در اين شيوه آموزشگاه به يك موسسه كاملا باز و ساده بدل شود كه هيچ نظم و كوششي براي ياد گيري و افزايش معرفت صورت نگيرد. در اين شيوه تكرار پايه وجود ندارد و تلاش مي گردد به روش هاي مختلف و بهبود روش هاي يادگيري- ياددهي برنامه هايي از جمله دوره هاي جبراني و ترميمي كودك به سطح استاندارد مورد نظر رسانده شود و در صورت عدم احراز با صلاحديد والدين معلم و مدرسه فرصت تكرار پايه داده مي شود آنهم در موارد خاص.
تاريخ دقيقي براي آغاز اين شيوه در جهان يافت نگرديد اما به نظر مي رسد كه اين شيوه از نيمه دوم قرن بيستم آغاز شده و تاكنون كشورهاي زيادي آن را تجربه كرده اند.
بر اساس اطلاعات بدست آمده از منابع مختلف، كشورهاي زيادي در قاره هاي مختلف و در سطوح مختلف پيشرفت اين روش را تجربه كرده اند از جمله: انگلستان، آلمان، ايرلند، اسپانيا، نروژ، سوئد، سوئيس، دانمارك، اتريش، هلند، بلژيك، در اروپاي غربي؛
كشورهاي اروپاي شرقي مانند آلباني، استوني و يونان و بلغارستان؛
كشورهاي آسيايي مانند بنگلادش، مالزي، كره، ژاپن، اردن، آذربايجان و پاكستان
كشورهاي آفريقايي مانند: مصر، الجزاير و بوتسوانا؛
كشورهاي آمريكايي مانند: بوليوي، جامائيكا، كانادا و برخي از ايالت هاي آمريكا، براساس اسناد يونسكو (ايزمن، 78) بسياري از كشورهاي آمريكاي لاتين سياست ارتقاء خود به خود را در كشور خود اجرا كرده اند.
چنانچه از فهرست فوق استنباط مي شود ارتقاء خود به خود سياستي نيست كه محدود به قاره خاصي يا كشورهايي با سطح توسعه اقتصادي و اجتماعي معيني باشد.

دلايل و شواهد مويد ارتقاء خود به خود

اين دلايل در هفت زمينه به شرح زير مي باشد:

1.تعميم و گسترش آموزش همگاني و اجباري
يكي از اصول اساسي كه نظام هاي آموزش و پرورش جهان بر آن اتكا دارند و از منشور حقوق بشر استنتاج گرديده است، اصل دسترسي همگاني به آموزش عمومي است (معيري، 1377)، به عبارت ديگر آموزش عمومي حق هر فرد انساني است. و اين هم در قانون اساسي كشور ما به صراحت آمده و هم در قوانين و مقررات آموزش و پرورش سالهاست كه تصويب شده است. در قانون راجع به آموزش و پرورش عمومي و اجباري و مجاني مصوب 6 مرداد ماه 1322 ماده اول آمده است:
"دولت مكلف است از سال 1322 تا مدت ده سال تعليمات آموزش و پرورش ابتدايي را در تمام كشور به تدريج عمومي و اجباري سازد".
اين قانون در تاريخ 21/3/50 به دليل تغيير ساختار از 6 سال دوره اجباري و عمومي به 9 سال دوره عمومي و اجباري افزايش پيدا كرد. اين موضوع يعني اجباري، همگاني، رايگان كردن آموزش و پرورش از آنجا ناشي مي گردد كه اين دوره نقش مهمي در تربيت آحاد يك ملت دارد. بدون گذراندن اين دوره كودكان نمي توانند در آتيه شهرونداني مفيد و خوب باشند چرا كه از حداقل دانش و معرفت پايه محرومند. در تاثير اين دوره در كاهش آسيب هاي اجتماعي و خسارت هاي مادي و معنوي و افزايش رفاه اجتماعي و بهروري جاي ترديدي نيست. لذا اهتمام جهاني بر تعليم و پوشش 100% كودكان لازم التعليم است و نماد اين تلاش و كوشش فعاليتهاي سازمان يونسكو است كه سالها در اين خصوص سرمايه گذاري كرده است.
در مطالعات جامعه شناسي روشن شده است كه بين بي سوادي و كم سوادي و جرم و بزه كاري و اعتياد و ديگر آسيب هاي اجتماعي رابطه وجود دارد لذا هر كودكي كه از مدرسه رانده شود و به كوچه ها و خيابان ها سرازير گردد با توجه به ممنوعيت قانوني كار كودكان، امكان آلودگي و گرايش به منابع آسيب زا زيادتر مي گردد.
به هر حال اين از اصل هاي پذيرفته شده در جهان است و مساله اي عمومي و انساني مي باشد. لذا مي بايستي تلاش و همت آموزش و پرورش در جهت تحقق عام اين اصل همگاني باشد و هيچ كودك و نوجواني به هر دليلي از اين حق محروم نشود و تمامي موانع آن برداشته شود يكي از دلالت هاي اين اصل آن است كه نظام هاي آموزش و پرروش سعي كنند زمينه ي مناسب براي جذب و نگهداري و رشد كودكان در مدارس را فراهم آورند و اجازه ندهند كودكان از نظام آموزش و پرورش عمومي غربال شوند يعني عناصر و عوامل گريزناك موجود در نظام آموزشي را حذف و از بين ببريم.
اين در حالي است كه قوانين و مقرراتي كه در ايران در كنار قوانين فوق وضع كرده ايم نه تنها موجب تحقق آموزش همگاني نشده بلكه موجب مي شوند كه گروهي از كودكان بنا بر دلايل مختلف بر اساس قوانين خصوصاً قوانين مربوط به ارتقاء تحصيلي، از نظام آموزش و پرورش رانده شوند پس در واقع مانعي براي تحقق آن اصل فراهم كرده ايم و مقررات خود را دچار ناسازواري و تناقص با قوانين كرده ايم. به قول ويليام گلاس، "نظام تحصيلي ما براي شكست طراحي شده است و آنها كه موفق مي شوند، معمولاً كساني هستند كه مي توانند مطابق روشهاي از پيش تعيين شده ي معلمان عمل كنند. آنها كه شكست مي خورند معمولاً از تحصيل بي زار گرديده و يا با خود انگاره self Image ضعيف ادامه تحصيل داده و اغلب اوقات به صورت مشكلات حادي براي مدرسه و جامعه در مي آيند." (ويليام گلاس، 1380)
يكي از اين موارد، شروط متعدد براي قبولي و مردودي است. تكرار پايه يكي از موانعي است كه گروهي از اقشار جامعه را كه عمدتاً هم از طبقات ضعيف و محروم هستند از ادامه تحصيل محروم مي نمايد. مطالعات نشان داده است كه بين تكرار پايه (Reputation) و ترك تحصيلي (Dropout) رابطه وجود دارد. (حداد و همكاران، 1990، به نقل از ايزمن 78) يعني كساني كه تكرار پايه مي كنند احتمال ترك تحصيلشان زياد است. 40% از دانش آموزاني كه مردود شده اند ترك تحصيل كرده اند و اگر دفعات مردودي به دوبار برسد اين رقم به 90% مي رسد.(حسن زاده، 1998) لذا تكرار پايه يك از منابع جدي كليدي براي عدم دسترسي به آموزش و پرورش است. (حداد و همكاران، همان منبع) تحقيقي كه در ايران صورت گرفته نشان داده است كه تكرار پايه بر پيشرفت تحصيلي و روند آتي تحصيلي دانش آموزان بي تاثير است يعني اگر موجب ترك تحصيل نشود هيچ سودي به حال دانش آموزان نخواهد داشت( عليشاهي- 1379) به عبارت ديگر كودكانمان را مردود مي كنيم تا امكان انصراف از تحصيل را در آنها زيادتر كنيم و حتي تاثيري در روند آتي تحصيلي آنان نگذاشته باشيم؟

2. توجه به تمامي عوامل موثر در افت
پديده مردودي و تكرار پايه در نظامهاي آموزش و پرورش از يك منظر به معني نديدن و به حساب نياوردن نقش عوامل قدرتمند ديگر در كاهش كارايي تحصيلي و يادگيري كودك است. و اين يعني كه ما دانش آموز را مي بيينيم ولي نظام را نمي بينيم تحقيقات وسيع و گسترده در جهان نشان داده است كه عوامل بسياري در افت تحصيلي يك دانش آموز دخالت دارد كه واقع بينانه آن است كه به همه اين عوامل نظري افكنده شود در ادامه به برخي از اين عوامل كه در بررسي ها بدست آمده است اشاره مي شود.
پژوهشي كه توسط (علي اكبر دزفوليان، 1371) انجام گرفته، نشان مي دهد كه افت تحصيلي با فقر اقتصادي خانواده، بي سوادي والدين و دو زبانه بودن دانش آموزان ارتباط دارد.
پژوهشي كه در استان مركزي صورت گرفته (نادري نيا، 1371) عوامل زير را در افت دخيل دانسته است:
1- بي سوادي والدين
2- مشاجرات خانوادگي
3- رونويسي زياد
4- تنبيه بدني
5- سنگيني محتواي دروس
6- تراكم جمعيتي كلاس ها
در تحقيق ديگر در شيراز (خير، 1364) عواملي چون: شغل والدين، سواد والدين، فوت والدين، وضعيت مسكن، تعداد اعضاي خانواده، محل تولد و جو خانوادگي از عوامل موثر در افت تحصيل كودك معرفي شده است.
در تحقيقي ديگر( باقري و ابراهيمي نسبت، 1371) كه در تبريز انجام شده است؛ بين شرايط خانوادگي و عملكرد تحصيلي دانش آموزان رابطه مستقيم پيدا كرده اند.
در پژوهش ديگري در استان اصفهان (سازمان برنامه و بودجه اصفهان،1366) عوامل زير را در افت شناسايي كرده اند. درمقابل هر عامل ميدان تغييرات در صد تاثير آن در افت تحصيلي هم گزارش شده است.
1- عوامل فردي (25-2 درصد)
2- عوامل خانوادگي( 25-20 درصد)
3- عوامل آموزشي (30-15)
4- ساير عوامل (10-5 درصد)
لذا به طور متوسط 70% از عوامل موثر در افت در اختيار دانش آموز نيست.
در پژوهش ديگري( اسماعيل يحيوي، 1368) در استان آذربايجان شرقي نشان داده است كه ويژگي هاي معلم و مربيان نظام آموزشي، عوامل خانوادگي، محيط آموزشي و عوامل اجتماعي و عوامل فردي در مردودي دانش آموزان دخالت دارند.
خير در تحقيق ديگر كه در اصفهان اجرا شده است (خير، 1368) نشان مي دهد كه وضعيت خانوادگي، پايگاه اجتماعي خانواده با 25/45 درصد بالاترين نقش را در عملكرد تحصيلي بچه ها داشته است.
در پژوهش ديگر كه در سيستان و بلوچستان انجام شده است(اكبري، 1360) نتيجه گرفته شده است كه سطح سواد و وضعيت فرهنگي والدين در مردودي و ترك تحصيل فرزندان نقش بسزايي دارد.
در پژوهش ديگر(رضا ساكي،’ 1373) نشان داد كه نگرش معلمان نسبت به خود در موفقيت و عدم موفقيت تحصيلي دانش آموزان تاثير دارد. همچنين در پژوهش ديگر (خير 1367) نگرش معلم نسبت به دانش آموز در موفقيت و عدم موفقيت او موثر دانسته شده است. و اين نتيجه را با نتايج تحقيقات در ديگر كشورها سازگار
يافته اند. (CarlBarun, 1979)
بلوم در كتاب معروف خود يعني "ويژگي هاي آدمي و يادگيري آموزشگاهي" علت عمده وجود اختلافات زياد در يادگيري در ميان دانش آموزان را به آموزش گروهي متداول در مدارس كه او آن را" مركزيت در امر آموزش" مي نامد، نسبت مي دهد.(بلوم، 1363).
محقق ديگري (كرساس، 1978) نشان داده است كه هنگامي كه عامل هوش ثابت نگه داشته شود بين گروههاي مختلف اجتماعي- فرهنگي از نظر پيشرفت تحصيلي اختلاف معناداري وجود دارد يعني عامل هوش آنچنان تعيين كننده نيست (پركي، ويليام واتسون، 1986).
گروهي از جامعه شناسان در توجيه و تحليل شكست تحصيلي نظريه محروميت فرهنگي را ارائه داده اند
( منادي، 1372) به نظر آنها شكست تحصيلي يا افت يك " مشسكل اجتماعي" است، يعني بايستي آن را به عنوان معلول عوامل اجتماعي مختلف در نظر گرفت و راه هاي مناسب براي رفع آن طرح كرد.
اين گروه از جامعه شناسان معتقدند كه هوش عامل افت تحصيلي نيست يعني كه هوش نمي تواند توجيه كننده شكست ها باشد دلايل زيادي در اختيار پژوهشگران است كه نشان مي دهد عوامل متعدد ديگري غير از هوش در اين امر دخالت دارد. در مطالعه اي كه توسط الن و همكاران در سال 1964 در امريكا انجام گرفت نشان داده شد كه بين عملكرد دانش آموز و وضعيت اقتصادي- اجتماعي او همبستگي وجود دارد( خير، 1365) نظام هاي آموزش و پرورش يك نظام غربالي است كه به زعم خود آهسته آهسته دانش آموزان ضعيف را غربال كرده و نخبه ها و برجسته ها را به سوي بالا ارتقاء مي دهد اين ويژگي جزء ماهيت نظامهاي امروزي است كه احتمالاً از نظام غربالي پيشنهادي افلاطون برگرفته شده است (افلاطون، 1333).
اما نكته مهم آن است كه طبق شواهد موجود بر خلافغ ديدگاه افلاطون اين غربال نه براساس هوش و استعداد بلكه بر اساس ويژگي هاي ناخواسته اقتصادي و اجتماعي افراد است به عبارت ديگر بر اساس ديدگاه برخي جامعه شناسان نظام آموزش و پرورش موجود خصلت طبقاتي داشته و از طبقه خاصي حمايت مي كنند.
به طور كلي گرچه نظام صعودي برنامه درسي و حركت از سوي ساده به پيچيده امري پذيرفته شده است و بنابر اصل تفاوت فردي در روانشناسي، توانايي يادگيري افراد در سطوح مختلف قراردارد و خواهي نخواهي بر اين اساس نظام هاي آموزشي مشكل غربالي به خود مي گيرند اما آنچه مورد شك و ترديد است اين دو نكته مهم است:
اول: اين كه آيا نظام، نبايستي به حداقل آموزش( آموزش عمومي) براي شهروندان عنايت بهتري داشته باشد به گونه اي كه با ساز و كارهاي مناسب، زمينه مساعد براي بهره وري اكثريت قريب به اتفاق- بحث كودكان استثنايي امري جداست- كودكان را فراهم آورده بنابراين نظام غربالي بايستي حداقل بعد از دوره آموزش عمومي رعايت گردد.
دوم: در اين كه نظام غربالي، در غربال كردن بر اساس استعداد و توانايي يادگيري موفق باشد، شك بسياري وجود دارد. گرچه فعلاً مطالعات مستند در اختيار نداريم- در صورت جستجو يافت مي شود- اما به طور قطع يقين نمي توان گفت تمامي مردودين و ترك تحصيل كنندگان داراي هوش پايين بوده اند. چون مشاهده شده است كه اين كودكان در يادگيري فعاليت هاي ديگر بسيار تيز و زرنگ هستند حتي برخي از آنها در يادگيري رفتارهاي خلاف از خود استعداد ويژه نشان مي دهند.
در مجموع آنچه از سطور قبل بر مي آيد اين است كه عملاً دانش آموز در جريان افت يا بي تقصير است يا تقصير و گناه وي بسيار اندك است. اين مساله به ويژه در دوره آموزش عمومي جدي تر است كه كودك آگاهي و معرفت كامل به نتايج و عواقب تحصيل خود ندارد. پس به كدام دليل انساني و اخلاقي كودك بايستي تاوان اين نقايص را بدهد! و داغ و ننگ مردودي را بر خود تحمل نمايد! داغ و ننگي با نام رفوزه كه بر پيشاني كودك مي خورد؛ به معناي كودك تنبل، كودكِ بي استعداد، بازيگوش و معناهاي بد و منفي زياد ديگري كه بر اين واژه نحس مترتب است.
وقتي افت تحصيلي متغيري وابسته است كه حاصل تعامل علل ناقصه زيادي است، چرا بايستي تمامي يا بخشي اعظم گناه به گردن كودك گذاشته شود؟ اين كاملاً برخلاف اصول اخلاقي است. اگر تنها تاوان اين گناه ناكرده تكرار پايه يا از دست دادن سرمايه عمر بود، قابل گذشت بود و مي شد دلايل توجيهي براي آن سازكرد!! اما مشكل آن است كه اين شكست ها عوارض گوناگون زياد ديگري نيز براي كودك به همراه دارد.

3.عوارض روحي رواني مردودي
قبلا مذكور افتاد كه مطالعات نشان داده است كه مردود شدن يك كودك موجب بهبود وضعيت پيشرفت تحصيلي وي نمي شود و از اين نظر تا حدود زيادي بي فايده است اما در عوض عوارضي براي كودك به دنبال دارد كه قابل توجه است.
يكي از عوارض جبران ناپذير مردودي بر روي شخصيت كودكان، كاهش عزت نفس يا self-esteem و خود پنداره مثبت است، امروزه نقش خود پنداري مثبت در موفقيت انسانها مورد تاكيد صاحب نظران و پژوهشگران تربيتي است آنان بعد از خانه، مدرسه را مهمترين نيروي شكل دهنده خود پنداري مي دانند موستكاس (Moustakas) معتقد است كه ما همه اشتباه مي كنيم. مرتكب خطا شدن وپايين آوردن اعتبار و حيثيت يك كودك و در عين حال آگاه بودن از اين كه شخصيت كودك بيمار مي شود بسيار جدي تر از آن است كه كودك كلماتي را به هنگام قرائت جا بيندازد!! (پركي، 1378)
كاهش اعتمادبه نفس كودك كه حاصل اين شكست هاست، بزرگترين عامل تعيين كننده روند آتي زندگي وي، خاصه زندگي تحصيلي اوست. اين شكست ها نگرش ها و اعتقادات وي را نسبت به مدرسه، معلم و دانش منفي مي سازد، به گونه اي كه به مرور از علم و مدرسه روي گردان مي شود. تا جايي كه به انتهاي خط مي رسد و بالاخره ترك تحصيل مي كند.
اين شكست ها و نگراني هاي قبل و بعد از آن، گاه چنان جدي و شديد هستند كه منجر به ناراحتي هاي رواني چون اضطراب و افسردگي مي شود. در پژوهش (محمد حسين الياسي ، 1380) بين افت تحصيلي، مردودي، تجديدي و افسردگي رابطه مثبت ديده شده است. بنا بر گزارش محقق فوق در خارج از كشور نيز تيشر و لانگ (tisher and lang, 1970)، مك دونالد و شيپرد (Mc Donald and shiperd , 1976) تيشر (1983) و كول (Cole 1990) بين افت تحصيلي و افسردگي كودك رابطه پيدا كرده اند بنا بر گفته بلوم دانشمند معروف
"شكست هاي متوالي ودر انجام خواستهاي مدرسه ظاهراً هسته مركزي بسياري از مشكلات رواني را تشكيل مي دهد". (مرتضي خلخالي، 81) اين سخن بلوم در حدود سي سال پيش بيان شده است در حاليكه امروزه شواهد بسيار زيادي براي آن موجود است. كتاب جديد و معروف بلوم تحت عنوان: " ويژگيهاي آدمي و يادگيري آموزشگاهي" شواهدي در اين مورد فراهم آورده است. لذا هر شكستي عوارضي براي كودك به همراه دارد كه بخشي از آن به روح و روان و احياناً جسم طفل وارد مي آيد مثل افسردگي، اضطراب، و مشكلات عاطفي ديگر و بخش ديگر به نگرش اطرافيان بر مي گردد كه او در انظار آنان واجد صفات نامطلوبي به نظر مي رسد.

4.آموزش و پرورش سنتي و جديد و دلالتهاي آنان
در دوره هائي كه حجم دانش بشر محدود بود و سرعت توليد و توسعه آن به همان سان اندك، مدرسه و محتوايي كه مدرسه مسئول و متكفل انتقال آن به كودكان و نوجوانان بود، بسيار ارزشمند تلقي مي گرديد. به گونه اي كه عدم برخورداري از مدرسه نشانه ي ضعف و نقصان در دانش و معرفت فرد محسوب مي شد. مدرسه مغز اجتماع و مركز اطلاع رساني به حساب مي آمد نهاد و منبع ديگري كه در اين زمينه وظيفه و مسئوليتي داشته باشد بسيار اندك بود لذا توجه به مدرسه ومحتواي مورد تدريس و يادگرفتن آنها شرط ضروري براي ارتقاء فكري بود.
اما در عصر انفجار اطلاعات كه نيم عمر دانش به كمتر از ده سال رسيده است؛ در عصر گسترش رسانه ها خاصه رسانه هاي الكترونيكي اينترنت، اينترانت، ماهواره ، كامپيوتر و .. . مدرسه جايگاه و اقتدار قبلي خود را از دست داده است و اگر بخواهيم مدرسه را متولي انتقال دانش و معرفت بدانيم بسيار ساده انديش خواهيم بود چون منابع بي شماري در جامعه كه دانش آموز نيز به آن دسترسي دارد مي تواند بسيار بيشتر از منابع در دسترس در مدرسه،دانش و معرفت را در اختيار كودك قرار دهد. بنابراين كودكي ممكن است در مدرسه ضعف و سستي و قصوي در كسب دانش مورد نظر از خود نشان دهد اما در جامعه اطلاعات بسياري دريافت داشته باشسد! لذا مردود كردن، خود مي تواند دليل ناديده گرفتن اين واقعيت در جامعه امروزي باشد و اين كه به احتمال زياد آن محتوا و استانداردهاي فرضي مدرسه، دقيق و معتبر نبوده است؛ زيرا كودكاني كه در مدرسه موفق نيستند لزوماً در جامعه هم ناموفق نخواهند بود. اين واقعيت ها بايستي ديدگاه ما را نسبت به مدرسه و جايگاه آن در جامعه و وظايفي كه به عهده دارد تغيير داده و به بازانديشي و باز سازي ديدگاههاي خودمان بپردازيم.
سالها پيش توسط گروهي از جامعه شناسان آموزش و پرورش مانند ايوان ايليچ ديدگاهي مطرح شد كه به نهضت مدرسه زدايي De schooling معروف شد اين نام كتاب ايليچ نيز بود. طرفداران اين نهضت در نظر داشتند با استفاده از امكانات آموزشي جامعه، ساختاري بديل و جانشين براي آموزش مدرسه اي فراهم آورند. (علي ذكاوتي، 1380) گرچه نهضت آموزش و پرورش جانشين (Alternative Education) حاوي زياده
روي هائي بود اما واجد نكات ارزشمند و واقعيت هاي قابل توجه هم بود كه سياست گذاران آموزشي جامعه را به تكاپو انداخت.
اكنون كه حدود سي سال از انتشار اين ايده ها مي گذرد هنوز به لزوم وجود مدرسه در جامعه شكي نيست اما بي شك تغييرات ايجاد شده د ر جامعه و جهان مي طلبد كه در ديدگاه ما نسبت به آموزشگاه تغييراتي ايجاد گردد و مدرسه را جايگاه ايجاد مهارت هاي اساسي زندگي در جهان عصر ارتباطات و انفجار اطلاعات بدانيم. نه فقط انتقال دهنده اطلاعات. اگر محورهاي اساسي و يا ستون هاي آموزش و پرورش را: يادگيري براي يادگيري، يادگيري براي عمل، يادگيري براي با هم زيستن و يادگيري براي زيستن (علي رووف- 1375) در نظر بگيريم و آموزش مدرسه اي را بر آن مبتني كنيم به نظر مي رسد جايگاه مردودي بسيار كم رنگ مي شود و اين چنين سياست هاي گريزناك ارتقاء تحصيلي فعلي مورد شك و ترديد واقع مي شود.
لذا طلب مي نمايد كه نوعي گشودگي، پذيرندگي، و آغوش باز در مدرسه باشد كه بيشتر جذب كند تا دفع. كودك در آن زندگي كند و اوقات رنج آوري را تجربه نكند.

5. امتحانات و عوارض آن
در اين بخش ما به عوارض نامطلوبي مي پردازيم كه ناشي از امتحان است امتحاني كه حساس و سرنوشت ساز است نكته قابل تذكر اين است كه هر امتحاني چنين عوارضي را به همراه ندارد بلكه امتحانات حساسيت بر انگيزي چون امتحانات نهايي و پايان سال كه سرنوشت يكساله و يا بيشتر كودك به آن بستگي دارد؛ مورد نظر ما
مي باشد. ضمناً وقتي اين عوارض بوجود آمد بر اساس قاعده تعميم به امتحانات ديگر كه آنچنان حساسيت برانگيز نبوده نيز تسري داده مي شود در زير به برخي از اثرات آن اشاراتي كوتاه مي شود:
- اضطراب يكي از نتايج ملموس و پذيرفته شده امتحانات حساس مهم، اضطراب است و همه ما آن را تجربه كرده ايم و يا ديده ايم بسياري از كودكان و نوجوانان اين تجربه نامطلوب را دارند همه ما خاطره شب هاي امتحان پايان سال و ثلث ها را به ياد داريم. فشار رواني كه كودك از ناحيه امتحان، معلم و از ناحيه والدين تحمل مي كند بسيار است كه آن را به شب هاي به ياد ماندني!! تبديل كرده است.
به هر صورت روشن شده است كه ارزيابي ها موجب بروز اضطراب زياد در دانش آموزان مي شود و در دوران تحصيل، استرس زا تر از ارزشيابي ] امتحان[ چيزي وجود ندارد (حسين زاده 1380) اين آثار نامطلوب است كه برخي كشورها به عنوان مثال آلمان (Inca- Assessment) اجراي امتحان هاي كتبي را در دو سال اول ابتدايي ممنوع كرده اند.
كرمعلي سيچاني (1372) دريافت كه امتحان و شركت در آن موجب افزايش اضطراب در افراد مي شود.
بيابانگرد (1378) گزارش مي دهد كه اثرات سنتي اضطراب امتحان بر پيشرفت تحصيلي در تحقيقات زيادي تاييد شده است. افرادي چون ساراسون و مندلي 1952، پال واريكسون 1984، ساراسون 1982 به اين نتايج مشابه رسيده اند.
لذا كودكان با وجود اين امتحانات حساس به يك دوره باطل ( اضطراب، كاهش افت تحصيلي، اضطراب) دچار مي شوند كه فرار از آن بسيار مشكل و توانفرسا است، همچنين بيابانگرد (1378) از تحقيقات زيادي خبر مي دهد كه عوارض نامطلوب اضطراب امتحان را بررسي و تحقيق كرده اند. لذا از اين منظر امتحان سخت مورد انتقاد است.
- ايجاد رقابت نامطلوب
يكي ديگر از عوارض امتحان ايجاد رقابت در بين كودكان است گرچه در بسياري از متون تربيتي سخن از رقابت سازنده است اما به اعتقاد گروهي از مربيان (شكوهي) ايجاد رقابت در بين كودكان در سنين اوليه دبستاني كاري ناپسند مي باشد و عوارض نامطلوب زيادي بر شخصيت كودكان بر جاي مي نهد لذا بايستي در درستي واژه "رقابت سازنده" شك كرد؟!
امتحان، اعلام نمرات آن و تبعات آن يعني مردود شدن، تجديد شدن، نمره كم، مقايسه آن نمرات توسط خود دانش آموزان و حتي معلم و والدين، با ديگران حس رقابت را تشديد كرده و كودك را به مسابقه اي اضطراب انگيز وادار مي سازد.
- ابزار تهديد و ارعاب دانش آموز
متاسفانه يكي از عوارض نامطلوب امتحان، تبديل شدن آن به ابزار تهديد و ارعاب دانش آموز است!!!
نتيجه اي كه به هيچ وجه به لحاظ نظري براي امتحان متصور نيست اما در عمل و در عرصه كلاس و خانواده امتحان چون شلاقي برگرده كودك فرود مي آيد. با امتحان كودك ترسانده مي شود با امتحان كودك به مطالعه و يادگيري وادار مي شود. خوب است لحظه اي بيانديشيم!! و ببينيم براي اين كه كودكان ياد بگيرند چه شرايطي فراهم كرده ايم آيا اين تعليم و تربيت ارزش دارد؟! به گفته اسكنر دانشمند معروف آمريكايي "درنظامي كه اساساً دانش آموز به دليل اجتناب از عواقب درس نخواندن مطالعه مي كند معامله گر است و نه مولد. اين تنها براي وقت گذراني و دشمني با علم و هنر است" (سيد مهدي سجادي، 1380) مردود كردن و انداختن از يك درس نيز خود به عنوان يك ابزار تهديد در دست معلمان است كه با آن به زعم خود، كودكان ونوجوانان را در كلاس كنترل مي كنند و اين حقيقتاً پديده ي شايعي است!! آيا در نظام ما غير از مردودي، نمره تك و قبول نشدن در كنكور و غيره محرك ديگري وجود ندارد؟ آيا اين در نظام از انگيزه هاي دروني براي كسب علم و معرفت استفاده مي شود؟ آيا در نظامي كه از محركات اينچنيني استفاده مي شود كودك به حفط طوطي وار مطالب و مباحث و صرف گذراندن درسها بسنده نمي كند؟ آيا نتيجه آن، عدم وجود خلاقيت، تفكر و مهارت هاي اساسي نخواهد بود؟!
شعباني (1372) مي گويد "متاسفانه وقتي سخن از فعاليتهاي آموزشي بعد از تدريس مانند امتحان و ارزشيابي مي شود نوعي غرور در شخصيت معلم و نگراني و اضطراب در چهره دانش آموز به وضوح مشاهده مي شود!!! مفاهيم مختلف ارزشيابي در اغلب موارد براي دانش آموزان همراه با ترس و اضطراب است زيرا در آنها معني شكست يا موفقيت، قبول يا رد شدن را بيدار مي كند به علت طرز تلقي و عملكرد غلط بسياري از معلمان امتحان و ارزشيابي مانند غول وحشتناكي در سراسر نظام آموزشي، سايه افكنده است. معلم همواره از امتحان و ارزشيابي به عنوان يك ابزار قدرت استفاده مي كند.
چنين نظام ارزشيابي تا چه اندازه در راستاي تحقق اهداف تربيتي گام بر مي دارد؟ سوالي است كه پاسخ آن اگر واقع بينانه باشد بسيار نگران كننده خواهد بود!
- تقلب
يكي از عوارض امتحان هاي حساس و سرنوشت ساز، پديده غير اخلاقي تقلب است. در نظامي كه نمره و امتحان و گذراندن درس! نه فهميدن آن! حرف اول را مي زند؛ تلاش براي كسب نمره، حتي از مرزهاي هنجاري فراتر رفته و به شكل غير اخلاقي تقلب و با شكل هاي پيچيده آن ظاهر مي گردد. اين پديده رابطه معلم و شاگرد را در جلسات امتحان به رابطه پليس و دزد تبديل مي كند؟!
از يك سو نظام آموزشي ما بر نمره و امتحان و شكست بيشتر از موفقيت تاكيد دارد و از سوي ديگر آدمي طبيعتاً از شكست بي زار است، لذا پديده تقلب كاملاً شايع و رايج مي شود اين رفتار هنجار شكن، خود يك آموزش پنهان به دانش آموزان است كه اگر توانستيد با هنجار شكني مخفيانه به موفقيت برسيد اين كار را بكنيد.
- خلاقيت زدائي
امتحان - ارزيابي تراكمي- خلاقيت را محدود مي كند. در بيشتر كتابهاي مربوط به خلاقيت (آقابلي، 1375) يكي از موانع خلاقيت را ارزشيابي معرفي مي كنند. زيرا خلق، ابداع معمولاً نوعي شكستن قالب و چهار چوبهاي موجود است. لذا خلاقيت داراي اهداف از پيش تعيين شده نيست كه بتوان تحقق آن را سنجيد از آنجا كه يكي از اهداف نظامهاي آموزشي توسعه خلاقيت، بينش و تفكر علمي است. اين مهم با حذف موانع احتمالي ميسر مي گردد. بكارگيري شيوه هاي جديد ارزشيابي فرايندي و تكويني نظير ارزشيابي توصيفي و كاهش امتحانات پاياني، چنين امكاني را فراهم مي سازد. امتحان پاياني به هيچ وجه نه مشوق تفكر خلاق و حل مساله است و نه قادر به سنجش و ارزشيابي واقعي آن است!
- بازخوردهاي منفي
امتحان تراكمي با خلق شرايط نامطلوب رواني در دراز مدت منجر به ايجاد نگرش هاي منفي مي شود. كودكان به مرور زمان نسبت به مدرسه و علم نگرش منفي پيدا مي كنند. دكتر حديوي زند در پژوهشي در مورد ترس از مدرسه، مطرح مي كند كه تعداد كودكاني كه امتناع از مدرسه دارند در سه سال آخر دبستان نسبت به سالهاي قبل افزايش مي يابد. گرچه در تغييرات اين متغير وابسته- امتناع از مدرسه- عوامل زيادي دخالت دارد، لذا تاثير نگرش هاي منفي كسب شده در طول سالهاي قبل يكي از عوامل اساسي در شكل گيري رفتار امتناع از مدرسه است. گيج و برلايز 1983 (به نقل از بيابانگرد 1378) در تحقيقي نشان دادند كه اضطراب با نگرش مطلوب نسبت به مدرسه، همبستگي منفي دارد. لذا اگر امتحان را عامل اضطراب آور تلقي كنيم و اضطراب را عامل نگرش منفي، به صورت غير مستقيم نگرش منفي نسبت به مدرسه تحت تاثير امتحان قرار دارد.
افروز مي گويد (1371) كساني كه واژه عربي امتحان را در مورد آزمايشهاي درسي ] ارزشيابي ها[ بكار برده اند و آن را همه گير ساخته اند به راستي چه نكته سنجي و تيز هوشي جالبي داشته اند زيرا امتحان در زبان عربي يعني طلب محنت كردن، يعني در خواست درد و رنج كردن، اما به راستي آيا بايد چنين باشد؟ يعني بايد يادگيري و پس دادن اين يادگيري تا اين اندازه سختي آفرين باشد؟"
مسلماً پاسخ اين سوال"خير" مي باشد. به عبارت ديگر مي توان موقعيت ها و حالاتي را فرض كرد كه در آن كودك در جهت اهداف برنامه درسي و يادگيري ارزشيابي شود؛ اما اين درد و رنج را تحمل نكند. بايستي
چاره اي انديشيد!!! حذف امتحان سرنوشت ساز تراكمي يا پاياني "نهايي" خود يكي از اين سياست ها (چاره ها) مي تواند باشد.

6. اعتبار و توان امتحان
در اين قسمت نوعي آسيب شناسي از امتحان صورت مي گيرد و در اينجا منظور همان امتحانات پاياني است كه به صورت كمي قصد دارد برون داد يادگيري دانش آموزان را در طول يك دوره تحصيلي اندازه گيري نمايد. لذا نبايستي اين بحث آسيب شناسانه به كليت ارزشيابي تعميم داده شود. محورهاي اساسي بحث به شرح زير هستند.
- مغالطه هدف/ وسيله
هدف شدن امتحان يكي از آسيب هاي جدي امتحان است. به گونه اي كه سايه سنگين امتحان بر تمامي فعاليتهاي تربيتي كلاس و مدرسه افكنده شده است. اين سنگيني در دوره متوسطه كاملاً آشكار است و فعاليتي نيست كه نيم نگاهي به كنكور نداشته باشد!! سايه شوم سلطان امتحانات تراكمي يعني كنكور تا آنجا پيش رفته است كه به نقل يكي از اساتيد دانشگاه سيستان و بلوچستان- دكتر يحيي كاظمي- در يك مدرسه ابتدايي برنامه اي براي آماده كردن ‌دانش آموزان براي كنكور داشته اند. در كلاس هاي درس هر چه تدريس مي شود هر چه ياد گرفته مي شود تنها و تنها و براي پاسخ دادن در جلسه امتحان انجام مي گيرد و ديگر هيچ!
لذا مي بينيم كه امتحان و به عبارت روشن تر موفقيت در امتحان هدف اساسي و اصلي فرآيند ياددهي يادگيري در كلاس درس شده است! يعني امتحان ارباب تمام تعليم و تربيت است!! در صورتي كه مي بايست خدمتگزار آن باشد. (خلخالي 1381)
اين وضعيت خطرناك به گونه اي نهادينه شده است كه والدين و معلمان اعتقاد پيدا كرده اند امتحان محرك و برانگيزانده دانش آموزان است (حسين زاده، 1380) و دلالت چنين وضعيتي عقيم شدن طرحها و برنامه هاي جديد و نوآوريها در برنامه درسي است. كافي است سري به دبستانها بزنيم و مشاهده كنيم كه كتاب بسيار جالب علوم دبستان چگونه و به چه شكل آموزش داده مي شود! در بسياري از موارد معلمان به گونه اي تدريس مي كنند تا دانش آموزان را براي امتحان آماده كنند. آيا خطري بزرگتر از اين، از ناحيه سلطان امتحان وجود دارد؟
جان كلام اين كه امتحان به طور كلي بايستي از اين جايگاه و مكاني كه به ناحق غضب كرده است بيرون رانده شود و سلطان امتحان به يك خدمتگزار برنامه تبديل شود براي شروع يكي از راهها، حذف امتحان تراكمي از برنامه درسي سال اول ابتدايي است.

- اعتبار امتحان
يكي از ترديدهاي جدي كه در مورد امتحان روا داشته شده است اعتبار امتحان براي سنجش تمامي اهداف است.
از آنجا كه ارزشيابي پاياني تراكمي عمدتا بر روي اهداف متمركز مي باشد؛ به زعم مجريان آن، تلاش
مي كند تا از ميزان تحقق اهداف در يادگيرندگان اطلاعاتي را جمع آوري كند. در اين خصوص توجه به چند نكته ضروري و اساسي است:

الف) از آنجا كه اكثر قريب به اتفاق سوالات امتحاني از نوع معلم ساخته است، در اين كه اين سوالات اعتبار و روايي كافي داشته باشد، شك وجود دارد. شواهد نشان مي دهد كه (حسين زاده، 1380) كه اكثر سوالات امتحاني به سطوح پايين حيطه شناختي متوجه است يعني عمدتاً حافظه و فهم را مي سنجد و مهارتهاي عالي شناختي چون كاربرد تجربه و تحليل، تركيب و ارزشيابي كمتر مورد توجه قرار مي گيرد. لذا مي توان نتيجه گرفت علي رغم اين ابهت و اقتدار نامشروع؛ امتحان قادر نيست به سطوحي بپردازد كه اهداف عالي تعليم و تربيت به آن مربوط مي گردد.
بنا بر گزارش حسين زاده (1380) عدم توجه به مهارتهاي عالي ذهني در طرح سوالات امتحاني در تحقيقات بسياري مورد تاكيد قرار گرفته است. تحقيقات ديگر كه به اين نتيجه رسيده اند عبارتند از: قائلي 01354) معاونت آموزشي (1364) ملكي (1371) قنديلي (1373) شاه حسيني (1376) شريفي (1374) سبحاني نژاد (1374) اكبري (1374 و 1375) زنجاني (1375) نيك طلب(1375) و اداره كل امتحانات (1373 و 1375و1376و1377) گشتاسبي (1377) دانش پژوه (1379) همچنين خسرو صادق موسوي (1375) در پژوهش خود به نتايج مشابهي رسيده است (1376) در مطالعات تيمز نيز اين موضوع مورد تاييد قرار گرفته است (برقي، 1378) .

به طور كلي بر اين اساس مي توان گفت كه اين گونه امتحانات (كتبي- پاياني) قادر نيست به ما بگويد كه دانش آموز واقعاً چه معرفتي، مهارتي و نگرشي را به دست آورده است!!! زيرا عمدتاً به سنجش سطوح حافظه و فهم توجه داشته و از سنجش ميزان تحقق اهداف عالي تعليم و تربيت در دانش آموزان عاجز است! فرض كنيد دانش آموزي در درس آئين نگارش مي داند كه يك انشاي خوب داراي چه خصوصياتي است و نمره خوبي هم از سوالات مربوطه مي گيرد. آيا اين تضمين مي كند كه او انشاي خوبي مي تواند بنويسد؟! مثالهايي از اين دست بسيار زيادند. از اين رو نقص جدي امتحانات جاري را مي بايست جدي بگيريم و براي آن چاره انديشي نمائيم.
گرچه تذكر اين نكته هم لازم است كه امتحان از نوع كتبي و پاياني نيز نمي تواند به حيطه هاي ديگر از جمله عاطفي و رواني حركتي نظر آنچناني داشته باشد به همين سبب خود مانعي در راه بروز خلاقيت و ابتكار و روحيه تفكر و تحقيق در دانش آموزان است (حسين زاده 1380).

ب) نكته مهم ديگر اين كه اگر ما به مجموعه ي اهداف نظام آموزش و پرورش جمهوري اسلامي نظري بياندازيم خواهيم ديد كه داراي 8 محور اساسي است كه هر محور داراي هدفهاي جزيي تر مي باشد كه مجموع همه ي آنها 56 هدف مي باشد لذا اين اهداف مي بايست در كليه سطوح مختلف نظام آموزشي مورد نظر فعاليتهاي آموزش و پرورش باشد در اين مجموعه، اهدافي وجود دارد كه به هيچ وجه نمي توان به وسيله آزمون كتبي (تشريحي، كوتاه پاسخ، چند گزينه اي) آنها را سنجيد. بنابراين چگونه است كه اين امتحان كه قادر نيست بخش زيادي از اهداف
تعليم و تربيت را بسنجد تنها و تنها ملاك سرنوشت ساز پيشرفت و ارتقاء تحصيلي است؟ آيا اهدافي چون تفكر، حل مساله، خلاقيت و ابتكار، اعتماد به نفس، دينداري، رشد اخلاقي را اين امتحانات مي سنجند؟ بي شك پاسخ اين سوال"نه" مي باشد! بعد از شنيدن اين پاسخ نگران كننده و مايوسانه سوال اساسي ديگري پيش مي آيد كه پس اين همه اعتبار امتحان چرا؟ سوالي كه تا كنون بي پاسخ مانده است.

ج) يكي از مسايل فلسفه تعليم و تربيت بحث اهداف تعليم و تربيت مي باشد سوال اساسي اين است كه آيا نتايج تعليم و تربيت تماماً قابل پيش بيني است يا نه؟ برخي از صاحب نظران (شريعتمداري1370) بر اين اعتقاداند كه نتايج تعليم و تربيت چون بر تفكر و تعقل اتكا دارد كاملاً قابل پيش بيني نيست لذا سنجش نتايج آن به دقت امكان پذير نيست اما اگر تعليم و تربيت به عادت دادن كاهش داده شود- آنچنان كه هست- اين فرايند قابل پيش بيني و سنجش و اندازه گيري مي گردد. آيزنر (Eisner , 1994) اعتقاد دارد كه اهداف تعليم و تربيت به سه دست رفتاري، حل مسئله و بيانگر (Expressive) تقسيم مي شود. اهداف حل مساله با قدرت تفكر مرتبط است و اهداف بيانگر عمدتاً در حوزه هنرها و فعاليتهاي خلاق قرار مي گيرد . لذا امتحان از نوع رايج آن اگر درست برگزار گردد حداكثر قادر است بخش كوچكي از اهداف را كه همان اهداف رفتاري است، اندازه گيري نمايد، و در مورد اهداف بعدي دچار مشكل مي باشد. به دليل همين عدم توانايي امتحان در سنجش اهداف عالي، دامنه فعاليت هاي تربيتي به سبب سلطه نامشروع امتحان دچار تقليل گرايي (Reductionism) شده است منظور اين است كه اهداف عالي نديده گرفته شده است يا به زعم گروهي، آن اهداف به حوزه رفتاري كاهش يا تقليل داده شده اند يا به زبان رفتاري بيان شده اند. روشن است نمي توان امور عالي را در امور داني گنجاند و آنها را يا حذف كرد يا ناديده گرفت. تقليل گرايي يكي از عوامل آسيب زايي است كه تحت تاثير رويكرد پوزتيويستي (Positivistic) رفتار گرايي (Behaviorism) به نظام آموزش و پرورش كشور، تحميل شده است. حاصل اين تحميل، پديده هايي چون نمره گرايي، بيست گرايي، مدرك گرايي و جان كلام تشكيل "تابوي نمره" است اين تقليل گرايي نظام آموزشي را به سمت و سويي سوق داده است كه محصولاتش فاقد مهارت هاي اساسي زندگي و توانايي يادگيري در عصر انفجار دانش هستند. كساني كه حتي شعر حافظ و آيات قرآن و اصول دين را براي نمره و مدرك مي خوانند و فرامي گيرند!! اين واقعيت داغي است بر دل دلسوزان نظام تربيتي.

د) از آنجا كه امتحانات نهايي و پاياني- تراكمي- اساس و ملاك ارتقاء تحصيلي است و مقياس آن هم مقياس فاصله اي (20-0) است لذا به زعم سازندگان، اين شيوه، تمامي تحولات و تغييرات مثبتي كه در ساختار شخصيت كودك رخ مي دهد را مي توان با مقياس صفر تا بيست سنجيد. (حسين زاده، 1380) حسين زاده معتقد است كه چنين استناج هائي خيالي دست نايافتني است.
زيرا اولاُ به سختي مي توان گفت كه سازه هاي رواني را بتوان به مقياس هاي كمي در آورد و اين همان مشكل اساسي و بنيادي كه آزمون هاي رواني با آن دست بگريبان هستند گرچه نمي توان از ارزش آزمون هاي رواني غافل شد كه اين با امتحان هاي رايج متفاوت است و دوم اينكه نمي توان براي تغييرات كيفي كه بسياري از آنها بر اساس مباحث محور قبل قابل پيش بيني نيستند؛ مقياس هاي كمي در نظر گرفت گر چه اين انتقاد بيشتر به مقياس هاي مورد استفاده امتحان وارد است به هر حال به نحو اولي به خود امتحان هم كه گرايش ذاتي اش
كمي سازي است وارد است. پس نمي توان بين شرايط كمي ارتقاء و تغييرات كيفي كه هم هدف تعليم و تربيت است و هم در شاكله شخصيت كودك رخ مي دهد تناسبي برقرار كرد. حداقل اين است كه در اين مورد بايد احتياط لازم را به خرج داد و اعتبار اين گونه امتحانات را مطلق نكرد.

- ارزشيابي مساوي با امتحان نيست
در اينجا يك مغالطه جزء و كل صورت گرفته است يعني جزء برابر كل گرفته شده است و تصور شده است كه امتحان همان ارزشيابي است و با حذف امتحان، ارزشيابي از فرايند تحصيل حذف مي شود. در حالي كه هيچ كس در لزوم وجود ارزشيابي در فرآيند ياد دهي- يادگيري شكي ندارد. ارزشيابي جزء لوازم اساسي نظام برنامه ريزي درسي و فرآيند تدريس؛ است چرا كه تدريس و يادگيري مدرسه اي عمدتاً هدفمند است لذا ارزشيابي به عنوان بخش مهم، براي آگاهي از ميزان درستي كار اجزاء نظام آموزشي و حتي محصول و برونداد آن مورد نياز است.
به عبارت ديگر آنچه در سطور گذشته آمد و بحث شد عمدتاً متوجه امتحان پاياني با كم و كيف خاصي كه در حال حاضر در كشور ما رايج است، مي باشد نه فعاليت ارزشيابي كه در جريان ياددهي - يادگيري وجودش ضرورت دارد. ارزشيابي مفهوم وسيع تري است كه شامل فعاليتهاي گسترده اي مي شود كه تنها بخش كوچكي از آن امتحان كتبي پاياني است. فلذا انتقاد از امتحان پاياني به معني مخالفت با ارزشيابي از كلاس و درس نيست. درست بر خلاف اين، مي توان شيوه هاي متنوع ارزشيابي را بكار گرفت كه عوارض و اشكالات امتحان را ندارد بلكه نتايج مثبت و مطلوبي هم در برداشته باشد.
يكي از بديل هاي جانشين امتحان، ارزشيابي تكويني (Formative assessment) است كه امروزه در ادبيات تربيتي ما عمدتاً ارزشيابي مستمر ناميده مي شود البته اين با آنچه كه تحت عنوان ارزشيابي مستمر در بسياري از مدارس كشور و در جريان است متفاوت است زيرا!!! آنچه در حال حاضر در مدارس ما در عمل از ارزشيابي مستمر ديده مي شود امتحانات مكرر است، نه ارزشيابي تكويني به معناي دقيق آن.
بنابراين آنچه كه در ارزشيابي مهم است هدف ارزشيابي است كه كمك به بهبود فرآيندياد دهي يادگيري مي باشد يعني ارزشيابي خاصه ارزشيابي تكويني با فراهم آوردن باز خورد (Feedbak) مناسب از چگونگي و نحوه يادگيري دانش آموزان، تاثير مثبتي در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان خواهد گذاشت. در يك پژوهش در كشور ما كه توسط شعبان حيدري (1375) انجام شده نشان داده شده است كه ارزشيابي تكويني همراه با باز خورد مناسب به دانش آموزان با پيشرفت تحصيلي همبستگي مثبت دارد.
در كشورهاي ديگري هم تحقيقات نشان داده است اين تاثير مثبت مي باشد (lack & William,1998) آنها در بررسي تعداد زيادي از پژوهشها در خصوص ارزشيابي تكويني به اين نتيجه رسيده اند كه ارزشيابي تكويني در كلاس درس موجب بهبود يادگيري معني دار در كلاس درس مي شود (Carol Boston,2002)
قابل تذكر است كه اگر شيوه هاي جديدتر ارزشيابي تحصيلي كه در كشور ما بسيار مورد كم لطفي است، اجرا شود فرآيند ياددهي يادگيري را چنان غني و معنا مي بخشد كه مي توان از امتحان پاياني به سبب مشكلات ويژه اش حداقل در پايه هاي نخست دوره ابتدايي چشم پوشيد. شيوه هاي نظير، ارزشيابي عملكرد (Performance Assessment)، روش پورت فوليو (Portfolio)، روش خود سنجي (Self-Assessment)، روش همتا سنجي (Peer-Assessment) و روش هاي مشاهده و گزارش مشروح
(Anecdotal & observational methods) و روش هاي ديگري كه در بسياري از كشورها در جريان است.
لذا مجدداً اين مساله مورد تاكيد قرار مي گيرد كه ارتقاء خود به خود و حذف امتحان پاياني به منزله حذف ارزشيابي نيست بلكه ارزشيابي با رويكرد ديگر مورد ملاحظه قرار مي گيرد رويكردي كه اساساً معتقد است ارزشيابي فرايندي براي مشاهده واقعي دانش آموز، در كنار وي به سر بردن و ملاحظه رشد اوست. (Brainard,1995)

7. خسارت هاي اقتصادي
يكي از ملاحظات مهمي كه طرفداران ارتقاء خود به خود به آن استناد كرده اند، خسارت هاي ناشي از افت تحصيلي است. با افزايش ميزان تكرار پايه و ترك تحصيل، كارايي دروني نظام آموزشي كاهش مي يابد و اين از نظر ملي و از منظر اقتصادي، خسارت غير قابل جبراني محسوب مي گردد. اين موضوع در كشورهاي ديگر بسيار مورد توجه است. برآوردهايي كه از خسارت هاي ناشي از تكرار پايه (Reputation) و ترك تحصيل (Drop out) بسيار چشمگير است.
در يك بررسي از چهار كشور جنوب آسيا مشخص شده است كه اتلاف اقتصادي، در نتيجه تكرار پايه و ترك تحصيل بيش از يك سوم بودجه مصرف شده در آموزش دبستاني است در بوتان اين ميزان زيان به 46% مي رسد. (ايزمن، 1378)
در برآوردي كه در سال 1365 از هزينه افت در ايران شده است ميزان آن بسيار قابل توجه بوده است.
به طور كلي مي توان گفت كه خسارت هاي ناشي از افت تحصيلي به دو دسته مستقيم و غير مستقيم تقسيم مي گردد.

-خسارت هاي مستقيم افت تحصيلي
اگر بپذيريم هر دانش آموزي كه يك سال تكرار پايه داشته است دولت و خانواده ناچار است مجدداً هزينه هاي تكراري را صرف آموزش وي كند با جمع و ضرب كردن هزينه متوسط سرانه دانش آموزي- خانواده و دولت- در تعداد مردودين مي توان ميزان خسارت را محاسبه نمود. به اين هزينه، تلف شدن هزينه آموزش كساني كه بدون پايان دوره، ترك تحصيل كرده اند را بايد افزود. به هر حال در يك برآورد (نفيسي، 1368) در سال 65 رقم 208 ميليارد ريال را اعلام كرده است.
به دليل اين كه هر فرد مردود مي بايست يك سال را در يك پايه تكرار كند. فرصتي نيز از دست مي دهد يعني يكسال ديرتر به بازار كار وارد مي شود و درآمدي را كه ممكن است داشته باشد از دست مي دهد رقم خسارت ناشي از فرصت هاي از دست رفته مردودين هم به 411 ميليارد ريال بالغ شده است (نفيسي، همان منبع)
طبق گزارش وزارت آموزش و پرورش(1378) خسارات ناشي از افت تحصيلي دانش آموزان، سالانه بالغ بر 800 ميليارد ريال است (بيابانگرد 1380).

- خسارت هاي غير مستقيم
مهمتر از تكرار هزينه و هزينه فرصت هاي از دست رفته، آسيب هاي اجتماعي ناشي از اخراج كودكان و نوباوگان از مدرسه و راندن آنها به كوچه و بازار است. از آنجا كه داشتن سياست هاي گريزناك مدرسه از جمله امتحانات شديد و غليظ و شرايط سخت ارتقاء و مردودي، اندك اندك منجر به تشكيل رفتار گريز از مدرسه مي شود و كودك علي رغم تمايل دروني اش به سوئي رانده مي شود كه نبايستي رانده شود! لذا ما با كودكاني روبرو هستيم كه مدرسه به لحاظ مقررات و شايد تمايل كارگزاران مدرسه، ديگر نمي توانند در مدرسه بمانند. با اخراج هر كودك از مدرسه و ورود او به اجتماع با توجه به مسايل و آسيب هاي اجتماعي امكان اين هزينه هاي پنهان يا غير مستقيم را افزايش داده ايم.
بررسي ها نشان مي دهد كه افزايش سطح آموزش جامعه، هزينه هاي عمومي دولت را در ارتباط با بهداشت عمومي، فقر، جرايم، ترافيك، تصادف ها، آلودگي، مرگ و مير و . . . كاهش مي دهد. (غلامعلي فرجادي، 1368). عكس قضيه فوق نيز صادق است يعني با كاهش ميزان آموزش به شهروندان هزينه هاي دولت در زمينه هاي مذكور افزايش مي يابد. گرچه اين افزايش هزينه و يا خسارت ها دقيقاً قابل برآورد نيست اما با اخراج هر كودك امكان بزه كار شدن و احتمال معتاد شدن او را افزايش داده ايم. اگر چه آمار دقيقي از آسيب هاي اجتماعي اينچنيني وجود ندارد اما در گفتگوهاي روزمره مردم از ارتباط ترك تحصيل، اعتياد بزه كاري كودكان صحبت مي شود كه وقتي درست انديشه شود مي توان احتمال آن را در نظر گرفت. به غير از آن، يك فرد كم سواد دردنياي امروز قادر نيست به درستي خود را با شرايط جامعه سازگار نمايد و همين كم آگاهي، هم براي خود فرد و هم براي جامعه عواقبي به همراه خواهد داشت، مساله بهداشت، مساله تصادفات، آلودگي ها و افزايش بي رويه جمعيت و تربيت نادرست فرزندان مسايل مهمي است كه افراد كم سواد قاعدتاً بيشتر درگير آن هستند.
البته باز توليد اين آسيب ها خود مساله جدي تري است. بر رفتار چه اين كه يك فرد بزه كار آيا فرزندان سالمي تربيت خواهد كرد؟ يك معتاد چه طور؟ او جداي از اين كه برفتار ديگران اثر مي گذارد و موجب گسترش رفتار ناهنجار مي شود بر شخصيت كودكان خود نيز اثر مخربي بر جاي مي نهد. در عين حال خسارت هاي روحي و رواني ناشي از مردودي و تكرار پايه قابل احصاء نيست. لذا اگر در كنار خسارت هاي فوق در نظر گرفته شود، رقم خسارت بسيار عظيم خواهد بود و اصولاً اين خسارت در كيفيت سرمايه انساني يك كشور است كه شايد با آمار و ارقام به راحتي قابل برآورد نباشد.
بعيد است تا بحال مدل رياضي براي برآورد اين خسارت ها تدوين شده باشد! اما با يك حساب سرانگشتي جمع خسارت هاي مستقيم و غير مستقيم افت تحصيلي، بسيار هشدار دهنده خواهد شد، لذا چاره جويي سياست گذاران كلان جامعه را طلب مي نمايد. تا تمامي افراد واجب التعليم از حق خود يعني آموزش دوره عمومي بهره مند گردند، و نظام آموزشي بايد قادر باشد در طول اين دوره نسبتاً بلند شهرونداني با صلاحيت تحويل جامعه دهد.

بررسي و نقد نظرهاي طرفداران نظام فعلي ارتقاي تحصيلي در ايران
حال به جايي از بحث رسيده ايم كه از روي انصاف علمي مي بايستي دليل يا دلايل طرفداران نظام فعلي ارتقاي تحصيلي را دقيق تر بررسي نمود و ببينيم بر اساس چه شواهدي، مردودي را به عنوان يك امر قابل قبول در نظام آموزشي پذيرفته اند. آنان اينچنين استدلال مي كنند:
نظام برنامه درسي يك نظام پلكاني و سلسله مراتبي است يعني اجزاي برنامه درسي- مفاهيم و اصول و قوانين در يك ساختار طولي- پلكاني قرار گرفته اند كه مفاهيم اوليه مقدمه كسب و درك مفاهيم بعدي مي باشد يا اين كه مفاهيم در آغاز به صورت ساده و بسيط طرح مي شوند اندك اندك با صعود از اين پلكان مفاهيم پيچيده تر و غامض تر مي گردند. روابط مفاهيم و موضوعات درسي يك رابطه طولي است- گرچه روابط عرضي هم وجود دارد- لذا دانش آموز مي بايست مفاهيم پايه را فراگيرد تا بتواند مفاهيم بالاتر را درك و فهم نمايد.
در اين راه سياست گذاران و برنامه ريزان آموزشي شرايط و حدودي را مشخص كرده اند تا دانش آموز بر اساس آن بتواند طي طريق نموده و از اين پلكان صعودي بالا رود. اگر كسي اين مفاهيم را در حد و ميزان مطلوبي فرانگرفته باشد عمدتاً در يادگيري مفاهيم بالاتر دچار مشكل خواهد شد اگر نگويم ياد نخواهد گرفت.
شاه بيت و نقطه عطف استدلال پذيرنده گان مردودي همين جاست، پس فرد مذكور مي بايست تلاش مجددي را براي درك و فهم مفاهيم پايه بنمايد و اين به معني تكرار پايه، مردودي و رفوزه شدن مي باشد. با اين حساب دانش آموزان مردود شده به اصطلاح براي تقويت پايه خود مي بايست يكسال ديگر مجدداً براي يادگيري و فهم مفاهيم ياد نگرفته، تلاش نموده تا روند تلاش هاي سال هاي بعدي تحصيلي موفقيت آميزتر باشد.
ترجمه استدلال فوق به بيان منطقي آن است كه" بين مردود شدن و پيشرفت تحصيلي كودك در سالهاي بعد رابطه وجود دارد". حال بايد ديد كه آيا شواهدي دال بر صحت اين فرضيه وجود دارد؟
آنچه در مطالعات بين المللي بدست آمده است نشان مي دهد كه ارتباط زيادي بين مردود شدن و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در سالهاي بعد تحصيلي وجود ندارد. اين بررسي توسط انجمن بين المللي براي ارزشيابي پيشرفت هاي آموزشي (International Assossiation for Evaluation of Educational Achievement) انجام گرفته است.
به طور كلي در يك رشته از تحقيقات نشان داده شده است كه اثرات منفي تكرار پايه بسيار بيشتر از منافع مورد انتظار است.(حسن زاده، 1998)
بنابراين در سطح بين المللي شواهدي براي پذيرنده گان مردودي وجود ندارد. گرچه در برخي از كشورها مثلاً بروندي ديده شده كه تكرار پايه احتمال موفقيت آموزشي را افزايش داده است كه اين افزايش بيش از آنكه به دليل افزايش درك و فهم دانش آموز از مفاهيم باشد موجب افزايش تسلط به زبان رسمي كشور است. تكرار كنندگان به زبان فرانسوي تسلط بيشتري مي يابند لذا موفقيت آنها در درك فهم دروس بيشتر مي شود.
لذا به طور كلي تكرار پايه سود آنچناني ندارد و چنانچه قبلاً گفته شد با ترك تحصيل هم رابطه مستقيم دارد و احتمال انصراف كودك از تحصيلات را افزايش مي دهد. (ايزمن، 78)
مردودي و تكرار پايه و ترك تحصيل در هر صورت نشان از عدم كارايي دروني هر نظام آموزشي است، به عبارت ديگر مردودي بيشتر حاصل و معلول ناكارآمدي عناصر نظام آموزشي است و نبايست آن را به عنوان يك راهكار براي بهبود كار آمدي تلقي كرده بلكه بايد راهكارهاي منطقي تر با توجه و عنايت نظامند (Systematic) به تمامي عناصر طراحي و تدوين نمود و بكار گرفت. وگرنه مردود كردن دانش آموزي كه به ميزان بسيار ناچيزي در اين ناكارآمدي مقصر است عين بي عدالتي بوده و كار چندان دشواري نمي باشد!!
در مطالعه اي هم كه در ايران توسط آقاي عليشاهي صورت گرفته است (عليشاهي، 1379) اين نتيجه اعلام شده است كه مردود شدن دانش آموز تاثيري در روند آتي تحصيلي وي ندارد. تنها مي ماند خسارت هاي روحي و رواني دانش آموز و خسارت هاي مادي جامعه و خانواده و . . .
بعضي بر اين اعتقاد هستند كه گر چه حذف مردودي كارايي دروني نظام آموزشي را افزايش مي دهد، اما باعث مي شود كه كارايي آموزشي] بيروني[ كاهش پيدا كند. (شي فل باين و ولف، به نقل از ايزمن، 78) به عبارت ديگر موجب بي سواد بار آمدن محصولات نظام آموزشي مي گردد . آن چيزي كه بنابر قول پذيرنده گان مردودي در سالهاي 1334 به بعد در ايران رخ داد. به عبارت ديگر با حذف اين عامل تقويت كننده منفي(مردودي) ديگر دانش آموزان انگيزه آنچناني براي مطالعه و تلاش براي درك و فهم مفاهيم درسي نخواهند داشت. همچنين معلمان با حذف محرك در صدد قبولي و امتيازات ناشي از آن، تلاش و كوشش وافي و كافي در ياددهي و تدريس نخواهند داشت. ضرورتاً دلالت اين وضعيت بي سوادي پنهان دانش آموزان خواهد بود. در نتيجه اين استدلال مردودي اگر وضعيت را بهتر نمي كند لااقل مانعي جدي براي كاهش كارايي بيروني و بي سواد بار آمدن محصولات نظام آموزشي است.
تجربه كشورهائي مانند ايران در دهه سي و يك دو كشور در آمريكاي لاتين مويد اين نكته بوده است. در مقابل اين استدلال بايد گفت كه گر چه سياست ارتقاء تحصيلي خود به خود راهي است براي افزايش كارايي دروني، افزايش قبولي ها و كاهش خسارت ناشي از افت، اما در عين حال راهي است براي كاهش آسيب هاي روحي و رواني حاصل از مردودي است كه در مباحث قبلي به آن اشاره شد ونبايد صرفاً در چارچوب سايت هاي آموزشي و نبشي درنظر گرفته شود. برخي مطالعات بين المللي نشان داده است كه كشورهايي كه ارتقاء خود به خود داشته اند ميانگين پيشرفت تحصيلي دانش آموزان آنهااز ميانگين بين المللي(International Average )بيشتر است اين موضوع در كشورهاي اسكانديناوي و ژاپن مصداق داشته است. (حسن زاده، 1998) لذا سياست ارتقاء تحصيلي خود به خود لزوماً به كاهش كارايي بيروني نظام آموزشي منجر نمي گردد پس بايستي متغيرهاي ديگري هم وجود داشته باشد كه در كنار ارتقاء خود به خود شاهد بي سوادي محصولات آموزشي باشيم. شايد بتوان اين متغيرها را متغيرهاي زمينه اي نام نهاد كه ارتقاء خود به خود در آن زمينه، محصول بد بار خواهد آورد و در
زمينه هاي ديگر با استانداردهاي آموزشي خوب، محصول خوب بدست خواهد داد. از آن گذشته مگر كشور ما كه سياست مردودي را سفت و سخت چسبيده و آن را چون فرزندي از خود دور نمي كند در حال حاضر محصولات بسيار عالي دارد؟! مطالعات تيمز (times) نشان داده است كه كشور ما در سطح بسيار پايين از نظر پيشرفت تحصيلي است و اين واقعيتي دردناك است.
لذا اگر قادر باشيم متغيرهاي زمينه اي مساعدي را در حد امكان فراهم آوريم ثمره سايت ارتقاء خود به خود حداقل، كاهش كارايي بيروني نظام نخواهد بود. به عبارت ديگر راهكارهاي مناسب و قابل تحقق براي افزايش كيفيت فرآيند آموزش در مدارس را دنبال كنيم و اين بايستي محور اصلي سياست هاي ما باشد
از آن گذشته ارتقاء تحصيلي خود به خود بدان معني نيست كه بدون حساب و كتاب دانش آموزان صرفاً در پايان سال فارغ التحصيل شده و در آغاز سال آتي به كلاس بالاتر پاي نهند، بلكه آنچه ديده شده است و مطالعات نشان مي دهد برنامه هاي جبراني و ترميمي در كنار ارتقاء خود به خود براي كساني كه از خود ضعفي در فرآيند يادگيري نشان داده اند وجود دارد. از آن گذشته در صورتي كه هيچ يك از اين برنامه ها به حال كودك افاقه نكرد مدرسه و معلم و والدين در خصوص سرنوشت كودك با ملاحظات و احتياط معقول، تصميم گيري مي نمايند و در مواردي معدود و خاص ويژه و استثنايي همراه با توجيه درست طفل، تكرار پايه قابل اجرابوده و منعي ندارد.
براساس آنچه در سطور قبل مذكور افتاد مي توان گفت دو استدلال پذيرنده گان مردودي در نظام آموزشي، ضعيف بوده و از شواهد محكم تجربي و منطقي برخوردار نيست لذا آنان را به تفكر بيشتر در اين خصوص دعوت مي نماييم.

چالش ها و الزامات ارتقاء تحصيلي خود به خود
علي رغم تمامي مباحث مطرح شده اين ترديد علمي وجود دارد كه ارتقاء خود به خود اكسير و نوشداروي درد افت تحصيلي نيست به سخن دقيق تر بايد دانست كه نه ارتقاء خود به خود و نه تكرار پايه في نفسه نمي تواند مشكل دانش آموزان را در تسهيل يادگيري حل نمايد( حسن زاده، 1998). درست است كه دانش آموزاني كه بدون يادگيري مطالب و مباحث به سطوح بالاتر يادگيري مي روند در فهم، مفاهيم جديد تر دچار مشكل مي شوند. در عين حال تكرار پايه موجب موفقيت بيشتر نخواهد شد و حتي عوارض و خطرات بيشتري دارد. در مورد نخست يعني ارتقاء خود به خود، گرچه ممكن است دانش آموزان با اطلاعات كم و ناقص بالا آمده و مشكلات يادگيري آنها حل نشود، حداقل آسيب هاي رواني كمتري به همراه دارد.
اگر خواهان ايجاد مدارس سالم و شادي آفرين و رشد دهنده هستيم، تنها و صرفاً توجه به ارتقاء خود به خود، مشكلي از مشكلات ما را حل نمي كند. بلكه همانطور كه تجربه گذشته ي ما و چند كشور ديگر چون پاناما و پورتوريكو( حسن زاده، 1998) نشان مي دهد، ناچار بايد به اول خط بازگرديم. در مقابل مي بيينيم در كشورهاي ديگر ارتقاء خوودبه خود سالها با موفقيت اجرا شده و تداوم يافته است حتي كيفيت آموزشي آنها را بالا برده است بنابراين (اتخاذ سياست ارتقاء تحصيلي خود به خود نياز به زمينه ها و بسترهاي مناسب دارد شايد بتوان اين گونه تفسير كرد كه ارتقاء خود به خود متغيري واسطه اي است كه بين متغيرهاي ديگر قرار گرفته كه همه باهم موجب بهبود كيفيت آموزشي مي شوند. بنابراين براي اين كه ارتقاء تحصيلي خود به خود تاثير مثبتي به همراه داشته باشد و موجب كاهش برخي مشكلات نظام آموزشي شود بهتر است به دنبال برخي تحولات و يا در راستاي برخي تحولات باشد بدون وجود و حضور اين تغييرات زمينه ساز و پشتيبان طرح ارتقاء خود به خود موفقيت اندكي به همراه خواهد داشت.
بنابراين ارتقاء خود به خود در كنار بهبود استانداردهاي آموزشي مانند سطح تحصيلات معلمان، نسبت معلم به شاگرد، روش هاي تدريس، روش هاي ارزشيابي و برنامه ريزي درسي موجب افزايش كارايي دروني و بيروني نظام آموزشي خواهد شد.
به هر حال كاهش كلاس هاي چند پايه، سرباز معلمان، مدارس چند شيفته، مدارس كپري و كلاس هاي پرجمعيت، براي موفقيت اين طرح ضرورت هائي انكار ناپذير است.

گامهايي به سوي استقرار طرح
از آنجا كه استقرار طرح جديد يعني ايجاد دگرگوني و تحول در نظام ارتقاء تحصيلي به صورتي دفعي موجب تنش و نابساماني مي گردد، لذا مي بايست طرح طي مراحلي همراه با بستر سازي هاي مناسب، اندك اندك به همراه مطالعه و پژوهش و ارزشيابي واقع بينانه و عملي، استقرار يابد. مراحل زير به عنوان گامهاي مقدماتي رسيدن به مرحله استقرار طرح پيشنهاد مي گردد. بدون شك گامهاي بديل ديگري قابل تصور است:

1. نهادينه كردن ارزشيابي مستمر به صورت حقيقي آن در رفتار معلمان در دوره ابتدايي.
2. توسعه و اشاعه روش هاي جديد ارزشيابي در دوره ابتدايي.
3. كاهش يا حذف امتحانات كتبي در سالهاي اول و دوم ابتدايي.
4. تفويض اختيار، ارتقاء دانش آموز به معلم.

بديهي است هر يك از اين گامها نياز به طرح و برنامه داشته و از نحوه تحقق هر يك از گامها بايستي ارزشيابي دقيق به عمل آيد و در صورت تحقق آن، گامهاي بعدي برداشته شود. تا در نهايت به استقرار طرح ارتقاء خود به خود منجر گردد.


بسترهاي مناسب طرح ارتقاء خود به خود
همانطور كه گفته شد براي استقرار هر طرحي، مي بايست بسترهاي مناسب آن را فراهم نمود. بدون تحقق اين بسترها اجراي طرح يعني آب در هاون كوفتن.


الف) بسترهاي آموزشي


1-توسعه و گسترش دوره آمادگي (پيش دبستاني):
مطالعات و تحقيقات نشان داده است كه يك نظام پيش دبستاني با قابليت دسترسي آسان و برابر به آن و با رويكرد مناسب تربيتي، تا حدود زيادي مي تواند، اختلافاتِ پيشرفت تحصيلي دانش آموزان را كه ناشي از عوامل فرهنگي و خانوادگي است؛ از بين ببرد لذا آموزش پيش دبستاني كيفيت يادگيري دبستاني را بهبود مي بخشد اين نوعي بستر سازي براي استقرار طرح مذكور خواهد بود.

2- طراحي نظام آموزشي ترميمي براي دانش آموزان ضعيف:
از آنجا كه اين احتمال وجود دارد، دانش آموزاني موفق به رسيدن به سطوح يادگيري مطلوب نشوند. لذا مي بايست تمهيداتي انديشيد تا حتي الامكان اين عقب ماندگي ها جبران گردد، آموزش هاي جبراني و ترميمي طولي و عرضي يكي از راهكارهاي مناسب مي باشد.

3- ايجاد نظام ارزشيابي از برنامه درسي و نظارت ملي بر كيفيت آموزش كشور:
اين نظام مي تواند به صورت يك سازمان مستقل ايجاد گردد تا با مطالعه و ارزشيابي پيوسته از فرايند اجراي برنامه درسي در سطح كشور، نقاط ضعف و قوت برنامه ها را شناسايي نموده و براي رفع ضعف ها، طرحها و برنامه هايي ارايه دهد. اين سازمان مي تواند مانعي بر سر راه آن چيزي باشد كه پذيرنده گان مردودي آن را توسعه بي سوادي در طرح ارتقاء خود به خود مي نامند.

4- اشاعه روش هاي جديد تدريس و برنامه ريزي درسي:
اجزاي نظام آموزش و پرورش در تعامل با همديگرند. لذا مي بايست در راستاي تغييرات در يك بخش، بخشهاي ديگر نيز خود را براي تغييرات مهيا نمايند. استقرار نگرش سيستمي براي ايجاد تحولات در نظام آموزشي ضروري است. بنابراين هماهنگي هايي بين دفاتر و سازمانهاي ذي رابط چون دفتر تاليف كتب، دفتر آموزشي ابتدايي و . . . مي بايد پيش از گذشته بوجود آيد.

5- تغيير در برنامه درسي تربيت معلم و ضمن خدمت:
شايد دور از واقعيت نباشد اگر بگوئيم : شاخص اصلي موفقيت يا عدم موفقيت طرحها، معلمان هستند". وجود معلماني آگاه و با انگيزه شرط موفقيت است تربيت معلم و آموزش هاي ضمن خدمت نقطه عطف موفقيت طرح ارتقاء تحصيلي خود به خود مي باشد. لذا تغييرات مطلوبي بايد در محتواي برنامه آموزشي تربيت معلم و آموزش ضمن خدمت ايجاد گردد.

6- افزايش اعتبار سنجش دانش آموزان ورودي به پايه اول ابتدايي:
اين برنامه مي تواند معلم را در شناخت بهتر دانش آموز جديد الورود و پيش بيني راهكارهاي متناسب يادگيري، ياري رساند.


ب) بسترهاي فرهنگي

نگرش معلمان نسبت به هر طرحي و آگاهي عميق آنها به اهداف و روش ها و اصول مربوطه سرنوشت طرح را تعيين مي كنددر عين حال والدين و جامعه در كنار نگرش معلم نيز نقش تعيين كننده اي دارد لذا ارتقاء خود به خود با اين دو گروه چالش هاي جدي خواهد داشت.

1-بسترسازي فرهنگي بين معلمان و كاركنان:
مي بايست تغييرات لازم در نگرش معلمان و كاركنان نسبت به ارتقاء خود به خود انجام پذيرد. در مطالعه اي كه دفتر ارزشيابي به صورت مقدماتي در اين خصوص انجام داده است نشانه هاي نگرش منفي نسبت به اين موضوع آشكار است. لذا به عنوان يكي از جدي ترين چالش هايي اين طرح، مي بايست برنامه هايي براي اصلاح نگرش معلمان نسبت به اين طرح تهيه و اجرا گردد، پيشنهادات زير در اين راستا مفيد مي باشند:

- تشكيل كارگاه هاي آموزشي با محتواي مباحثي چون ارزشيابي جديد.
- تشكيل گردهمايي ها و نشست هاي علمي در سطح منطقه، استان و كشور.
- تهيه و پخش برنامه هاي مناسب راديوئي و تلويزيوني.
- تهيه كتاب و بروشور.
- انعكاس موضوع در نشريات و روزنامه ها.

2- بستر سازي فرهنگي بين والدين و جامعه:
يكي ديگر از چالش هاي جدي طرح براي استقرار درست و منطقي، نگرش منفي والدين و جامعه نسبت به آن است. والدين امتحان را به عنوان ابزاري براي برانگيختن دانش آموزان تلقي مي كنند و حذف امتحان را به معني برانگيخته شدن دانش آموزان و در نهايت كاهش و افت كارايي تحصيلي آنان تصور مي نمايند. بنابراين بايد به شيوه هاي علمي و متناسب با توان فكري آنها، برنامه هاي آموزشي و ترويجي براي آنها به شيوه هاي گوناگون تهيه و اجرا گردد.

Mohammad Hasan Mohaqeq Moein || 11:05 AM ||

فهرست منابع يادداشت:
1. جلالي، سيد احمد، 1381، هوش هيجاني، فصلنامه تعليم و تربيت، سال هجدهم، شماره 1و2، بهار و تابستان 1381، شماره مسلسل 70-69، صفحات 89 تا 105
2. حسني، محمد، بي تا، ارتقاء خودكار "قبولي تضميني" يا حذف مردودي معني، كاربرد، دلايل، چالش ها و الزامات.
3. مقني زاده، محمد حسن، 1380، بررسي راه هاي افزايش مشاركت دانش آموزان در انجام فعاليتهاي پرورشي مدارس، معاونت پرورشي و تربيت بدني وزارت آموزش و پرورش .
4. مقني زاده، محمد حسن، 1381، ارتقاي فرهنگ مدرسه، بنياني براي اصلاح مدرسه، سال هجدهم، شماره 3، پائيز 1381، شماره مسلسل 71، صفحات 103 تا133.

فهرست منابع مقاله دكتر سيد احمد جلالي:
1- شريفي، حسن پاشا؛ نظريه و كاربرد آزمودني هاي هوشي وشخصيت، تهران، 1376.
2. Goleman Daniel,.(1995) Emotional Intelligence Why it can matter more than IQ. New York: Bantam Books.
3.Kirk,A,S. Gallagher, J,J. Anastasiow, J,N. (1997) Educating Exceptional Children. Boston, Houshton Company.
4.Stein,J,S. (1998) Insights publication of the Northeast Human Resources Association.
5.O’Neil,J. (1996) M.A. Nehra On Emotional Intelligence.
6.Bar-On,R. (1997)A measure of Emotional and Social intelligence Chicago.
7.HR Reporter, Canadian The National Journal of Human Resource Management (1998).EQ beats IQ in Workplace.
8.Validity Issues in Measuring Psyc . . . : The Case of Emotional Intelligence Page 1-33.


تذكر: فرصت تنظيم فهرست زير را نداشتم .


فهرست منابع مقاله دكتر محمد حسني:
1. آئين نامه امتحانات دبستانها، مصوب جلسه 901 شوراي عالي فرهنگ به تاريخ 22/11/34 قانون راجع به آموزش و پرورش عمومي و اجباري و مجاني، مصوب 6 مرداد 1322.
2. دبيرخانه شوراي عالي آموزش و پرورش، (1376) نظام هاي آموزش جهان با تاكيد بر امتحانات و شرايط ارتقاء
3. ناماس راون ايزمن(1378) راهبردهايي براي كاهش تكرار پايه، علي حميدي، تك نگاشت پژوهشكده تعليم و تربيت.
4. محمد معيري، 1377، مسايل آموزش و پرورش ايران، امير كبير، تهران.
5. يونسكو، 1998، اتلاف در آموزش و پرورش، حسن زاده، شوراي عالي آموزش و پرورش.
6. سيد علي اكبر دزفوليان، 1371، بررسي علل افت تحصيلي در دوره ابتدايي، اداره كل استان همدان، سند شماره 4298.
7. بلوم، 1363، ويژگي هاي آدمي و يادگيري آموزشگاهي، علي اكبر سيف، مركز نشر دانشگاهي تهران.
8. ويليام واتسون، پركي، 1986، خود پنداري و موفقيت تحصيلي، سيد محمد مير كمالي، يسطرون، تهران.
9. مجيد عليشاهي، 1379، بررسي تكرار پايه بر عملكرد تحصيلي دانش آموزان در روند آني تحصيلي آنان، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه آزاد تهران.
10. غلامرضا نادري نيا، 1371، بررسي نگرش دانش آموزان، اولياء و معلمين كلاس پنجم نسبت به دروس سال پنجم و ارتباط آن با در صد تجديدي، شوراي تحقيقات استان اراك.
11. رضا ساكي، 1373، نگرش معلمان در مورد علل شكست و موفقيت تحصيلي دانش آموزان و ارتباط آن با موفقيت آنها در تدريس، فصل نامه تعليم و تربيت سال 73، شماره 4 و 3.
12. محمد خير، 1364، شكست تحصيلي و رابطه آن با زمينه خانوادگي دانش آموزان در دوره ابتدايي مدارس شيراز، دانشگاه شيراز.
13. محمد خير، 1367، مقايسه و بررسي علل شكست تحصيلي از ديدگاه معلمين و دانش اموزان ، نشريه علوم تربيتي دانشگاه تهران، سال 67، شماره 1.2.
14. فتح اله حسين زاده، 1380، آسيب شناسي نظام ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان جمهوري اسلامي، سازمان پژوهش و برنامه ريزي آمو زشي.
15. ويليام گلاسر، 1380، مدارس بدون شكست، ساده حمزه، رشد، تهران.
16. محمد حسين الياسي، 1370، بررسي رابطه افسردگي با جدايي والدين، جنس، افت تحصيلي و طبقه اقتصادي و دانش آموزان چهارم و پنجم ابتدايي شهرستان سنندج، دانشگاه علامه طباطبايي.
17. مرتضي خلخالي، 1381، آسيب شناسي نظام برنامه ريزي درسي ايران، سوگند، تهران.
18. فاطمه فقيهي و علي رووف، 1375، يادگيري گنج درون. پژوهشكده تعليم و تربيت. تك نكاشت.
19. يونسكو، 1998، آموزش و پرورش براي قرن بيستم، پژوهشكده تعليم و تربيت تك نگاشت، 1379.
20. اسماعيل بيابانگرد، 1378، اضطراب امتحان، دفتر نشر فرهنگ اسلامي، تهران.
21. حسن كرمعلي سيچاني، 1372، بررسي ميزان اضطراب ناشي از امتحان دروس دانش آموزان سال سوم دبيرستانهاي شهر اصفهان، دانشگاه تربيت مدرس.
22. سيد مهدي سجادي، 1380، تبين رويكرد استنتاج در فلسفه تعليم و تربيت، امر كبير، تهران.
23. حسن شعباني، 1370، مهارت هاي آموزش و پرورش، انتشارات بعثت، تهران.
24. غلامعلي افروز، 1371، امتحان و اضطراب، مجله پيوند، شماره 152، ص 15-10.
25. خسرو صادق موسوي، 1375، بررسي نظام موجود ارزشيابي دوره ابتدايي، كميسيون تغيير نظام آموزش و پرورش، وزارت آموزش و پرورش.
26. علي شريعتمداري، اصول و فلسفه تعليم و تربيت، امير كبير، تهران.
27. شعبان حيدري، 1375، تاثير اجراي ارزشيابي تكويني بر افزايش پيشرفت تحصيلي سال اول دبيرستان هاي نظامهاي جديد منطقه فريدون كنار، دانشگاه علامه طباطبايي.
28. عبدالحسين نفيسي، 1371، خسارت هاي ناشي از شكست تحصيلي، فصل نامه تعليم و تربيت، سال هشتم ، شماره 3.
29. غلامعلي فرجادي، 1368، مهاجرت نيروي انساني ماهر اثرات آن در كشورهاي جهان سوم، نخستين كنفرانس، برنامه ريزي توسعه، تهران.
30. محمد جعفر برقي، 1378، علل موفقيت و عدم موفقيت دانش آموزان دوره راهنمايي در پاسخگويي به سوالات آزمون رياضي، سومين مطالعات بين المللي رياضيات و علوم، دانشكده مديريت و برنامه ريزي، تهران.
31. مرتضي منادي، 1372، تفسير شكست هاي تحصيلي از ديدگاه جامعه شناسي، فصل نامه تعليم و تربيت، سال نهم، سال 3و4.
32. علي ذكاوتي قراگزلو، 1370، آموزش و پرورش مباني و نظريه ها، احياء كتاب، تهران.
33. هوشنگ قابلي، 1354، بررسي نحوه ارزشيابي دبيران رياضي از دانش آموزان اول متوسطه نظري به وسيله تجزيه و تحليل سوالهاي امتحاني درس حساب و جبر، 1353، شماره سند پژوهشكده، 1669.
34. محمد ملكي، 1371، ارزيابي از آموخته هاي دانش آموزان مقطع ابتدايي با توجه به سطوح يادگيري حيطيه شناختي دفتر تحقيقات آموزشي وزارت آموزش و پرورش، شماره سند 241.
35. احمد عابدي، 1373، ارزشيابي سوالات امتحاني هماهنگ، درس از متوسطه نظري در امتحانات خرداد 1373، استان اصفهان، شوراي تحقيقات استان اصفهان، شماره سند 313.
36. مهدي سبحاني نژاد، 1374، ارزشيابي سوالات امتحان هماهنگ، دروسي از دوره راهنمايي در امتحانات خرداد ماه 1373، شوراي تحقيقات استان اصفهان، شماره سند 822.
37. ابوالقاسم اكبري، 1375، ارزشيابي و تحليل محتواي سوال هاي امتحاني نهايي پنجم ابتدايي اداره كل شهرستانهاي تهران، خرداد 1374، شوراي تحقيقات اداره كل شهرستانهاي تهران، شماره سند 623.
38. پوپك نيك طلب، 1375، ارزشيابي و تحليل سوال هاي امتحاني پايه اول راهنمايي، آموزش و پرورش شهرستانهاي تهران، 1375، شوراي تحقيقات شهرستانهاي تهران، شماره سند 1054.
39. ناهيد زنجاني، 1376، ارزشيابي و تحليل محتواي سوالهاي امتحاني پايه چهارم.
40. محمد شاه حسيني، 1376، بررسي سوال هاي امتحاني دبيران و هنر آموزان و انطباق آن با شيوه هاي سنجش و اندازه گيري، شوراي تحقيقات اداره كل استان سمنان، شماره سند 1481.
41. محمد گشتابي، 1377، تجزيه و تحليل سوال هاي رياضي1 در نواحي چهار گانه شيراز، شوراي تحقيقات استان فارس، شماره سند 1041
42. اسماعيل بيابانگرد، 1380، روش هاي پيش گيري از افت تحصيلي، انجمن اوليا و مربيان، تهران.
|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در یکشنبه یکم دی 1387 ساعت 7:21 |

ضرورت واهمیت پرورش تفکرانتقادی در دانش آموزان

چکیده

تفکر انتقادی،تفکری است مستدل ومنطقی در جهت بررسی وتجدید نظر در عقاید،نظرات،اعمال وتصمیم گیری درباره ی آنهابر مبنای دلایل وشواهد مؤید آنها ونتایج درست ومنطقی که پیامد آنها ها است [هاشمیان نژاد198:1380].در دنیای پیچیده ی امروز ،تغییرات زیادی در حال وقوعند وشاهد رقابت های بسیار فشرده ی جوامع در دستیابی به فناوری برتر هستیم.فرد وجامعه مجبورند تلاش کنند که از قافله جدا نمانند . موضوع آموزش وپرورش هم از این قاعده مستثنا نیست چرا که دانش آموزان قرن بیست ویکم نمی توانند عنصری بی اختیار باشند ،پس ناگزیر هدف های نهایی وکلی تعلیم وتربیت باید تغییر یابند وبه پرورش شیوه ی تفکر انتقادی در افراد به عنوان یکی از هدف های اصلی تعلیم وتربیت ،بیشتر توجه شود .آمزش تفکر انتقادی ما ممکن است باعث پدید آمدن تکنولوژی ایی در آینده شود که سرو کارش به جای تخریب ،بیشترباسالم سازی باشد   نظریه های شناختی ،فراشناختی ،ساخت گرایی از تقویت وپرورش تفکر انتقادی در فرایند آموزش حمایت می کنند که همه ی آنها یاد گیری را فرایند ادراک حاصل از تجربه می دانند ومعتقدند مجریان،برنامه های درسی،باید موقعیتی فراهم سازند که شاگردان از طریق مباحثه ی استدلالی که عمل تعامل وتحلیل را تسریع وتسهیل می کنند ، به تفکر انتقاددی بپردازند

 در این مقاله به ضرورت واهمیت پرورش تفکر انتقادی پرداخته شده است،درادامه ویزگی های متفکران منتقد،توانایی های آنها ،تمایلات ونگرش های آنها ذکرشده است .همچنین مراحل پیشرفت تفکر انتقادی ،تحقیقاتی که در ایران وجهان در این مورد انجام شده ارائه شدهاست .

 واژه های کلیدی:تفکر انتقادی - آموزش و پرورش- تعریف تفکر انتقادی- ضرورت و اهمیت تفکر انتقادی                 

 

مقدمه

 

دردنياي پيچيده ي امروز ،تغييرات زيادي در زندگي بشري در حال وقوع اندو شاهد رقابت هاي بسيار فشرده ي جوامع در دستيابي به فناوري برترهستيم.به نظر مي رسد كه فرد وجامعه مجبورند ،به طريقي در وضعيت خويش دگرگوني ايجاد كنند تا از قافله ي علم ،فناوري وپيشرفت عقب نمانند .موضوع آموزش وپرورش نيز از اين قاعده مستثنا نيست .چرا كه دانش آموز قرن بيست ويكم نمي تواند عنصري بياختيار باشد كه چگونه ياد گرفتن هم از اختيار او خارج باشد وهيچ گونه دخل وتصرفي در آنچه مي آموزد ،نداشته باشد.  برنامه هاي ازپيش تعيين شده وبي چون وچرا ،جوابگوي مسائل او نيستند [كديور ،1381].   

در عصري كه كتاب هاي درسي قبل از در آمدن از زير چاب كهنه مي شوند و بيش تر مشاغل ،نوآوري هاي سريع ومداوم را تجربه مي كنند،نا گزير بايد هدف هاي غايي وكلي تعليم وتربيت تغير يابند و به پرورش شيوه ي تفكر انتقادي در افراد به  عنوان يكي از هدف هاي اصلي تعليم وتربيت ،بيش تر توجه شود .همچنين ،در فرايند اموزش بايد ضمن تقويت روحيه ي انتقاد پذ يري در معلمان ،روحيه ي انتقاد كردن و زمينه ي بررسي وتحقيق را در شاگردان به وجود آورد [مايزر ،1383].   

اما متأسفانه  مدرسه هاي امروز عمدتا"به دليل پيشرفت هاي علوم وفنون وبا توجه به بعضي از رويكرد هاي روان شناختي ،توجه خود را بيش تر به انتقال اطلاعات وحقايق معطوف كرده واز تربيت انسا ن هاي متفكر خلاق فاصله گرفته اند [شعباني،1382].                                                                    

پس لازم است برنامه درسي پرورش دهنده ي مهارتهاي تفكر انتقادي باشد.

 

ضروررت واهميت

 

اين فرض كه فكر كردن راه را برا آموزش بيش تر باز مي كند،به طور كلي پذيرفته شده است.بعضي از پدران و مادران تا اين حد پيش مي روند كه مي گويند:برا ما مهم نيست به بچه هاي ما چه مي آموزند يا بچه ها چه مطالعه مي كنند،موضوع مورد توجه ما اين است كه بچه ها بيا موزند چگونه شخصا"فكر كنند.آن ها بايد خود تصميم بگيرند وقضاوت كنند[هولفيشواسميت،1381].

 

تفكر انتقادي،از طريق ايجاد روابط معقول بين انسان ئها،تصميم گيري بر اساس تحليل عناصر يك موقعيت،وتفكيك عناصر مطلوب،نويد بخش زندگي توأم با آرامش ومهرباني نخواهد بود.بنابراين مي توان گفت،اگر مدرسه هاي ما در آموزش اين امر مهم نا موفق باشند،جامعه ما ودر نهايت جامعه جهاني شكست خواهد خورد.

 

به طور خلاصه،دلايل ضرورت واهميت تفكر انتقادي را چنين مي توان بر شمرد:

1.با دستورات خداوند متعال در قرآن كريم منطبق است.

2.با ويژگي هاي عقلا ني انسان مانند كنجكاوي وترقي طلبي منطبق است.

3.يادگيري بر اساس فعاليت خود يادگيرنده انجام مي شود.

4.باويژگي هاي عصر فرا صنعتي وتغيير وتحول فزايند ه ي آن متناسب است.

5.بر گرفته از هدف هاي اساسي تعليم وتربيت است.[هاشميان نژاد،1380].

 

بنابراين،آموزش وپرورش بايد برا تغييرات ونوآوري ها به منظور اصلاح وبه روز نگه داشتن هدف ها،محتوا وروش ها برا ي تربيت شاگرداني متفكر منتقد تلاش كند 

 

تعريف تفكر انتقادي                                                             

 

از تفكر انتقادي تعريف هاي گونا گوني شده است كه در اين جا به اختصار به دو مورد اشا ره مي كنيم. 

نخست:«تفكر انتقادي،تفكري است مستدل و منتقي در جهت بررسي تجديد نظرد ر عقايد،نظرات،اعمال وتصميم گيري در باره ي آن ها بر مبناي دلايل و شواهد مؤيد آنها و نتايج درست و منطقي كه پيامد آن هاست»[هاشميان نژاد198:1380]. 

در تعريف ديگري كه"سازمان روان شناسي آمريكا«از تفكر انتقادي ارائه داده،آمده است:"ما تفكر انتقادي را اين گونه درك مي كنيم كه بايد قضاوت خود ساخته و هدفمندي باشد كه به تفسير،تحليل،ارزیابی واستنباط منجر می شود».علاوه بر این توضیح متکی به دلیل و مدرک ،توضیح مفهومی،منظم،ضابطه مند یا ملاحظات متنی که برپایه ی آن قضاوت انجام شده است،را هم در برمی گیرد.     

 تاريخچـة تفكرانتقـادي با مروري بـر مفاهيـم و تعاريف آن :

علاقه به توسعة توانائيهاي تفكّر انتقادي درمحافل آموزشي پديدة جديدي نيست . چت مايرز مؤلف كتاب آموزش تفكّر انتقادي معتـقد است منشأ چنين علاقه اي به آكادمي افلاطـون بر ميگردد . الگـويي كه دانشگاههاي مـدرن امروز ، از آن برخواسته اند امّا به تدريـج ازايـن سنّت ديرينه فاصله گرفته و بيشترين توجه خود را به ارائه اطلاعات معطـوف كرده اند . (مايرز،1374 :1)

    ريشه هاي خردمندانه تفكّر انتقادي قدمتي ديرينه دارد، روش تدريس وديدگاه سقراط در 2500 سـال قبل مؤيد اين مطلب است . سقراط اين حقيقت را بيان كردكه شخص نمي تواند براي دستيابي به دانش وبصيرت عقلي به كساني كه داراي اقتـدار 8هستند متكي باشد .او نشان داد كه افـراد ممكن است داراي قـدرت و موقعيـت بالايي باشند امّـا عميقـاً سرگردان وگمراه وغيـر منطقـي باشند . سقراط اهميت پرسش سؤالات عميق را كه موجب ميشوند انسان قبل از پذيرش ايـده اي به تفكّر درآن بپـردازد و نيز اهميت جستجوي شواهد ، آزمايش دقيـق ، استـدلال ، فرضيـه ها وتحـليل مفاهيـم اساسي را نشان داد . روش او كه اينك به پرسش و پاسخ سقــراطي9  مـعـروف اسـت بهتـرين راهبـرد آمــوزش تفكّر انتقـادي مي باشد  ،كه در آن سقـراط نيــاز به تـفـكّر را بـراي روشـني و استـحـكام منـطق به طـور مشخـص نـشان مي دهد . روش سقراط به وسيله افلاطون و ارسطو دنبال شد . در قرون وسطي سنّت تفكّر انتقادي نظام دار درنوشته ها وآموزشهاي متفكراني همچون توماس اكيناس ظاهر شد . در دوران رنسانس ( قرون 15و16 ) در اثرجريان عظيـم سكـولاري دراروپا تفكّر انتقـادي در مورد مذهب ، هنــر ، جـامعـه طبيـعت انسـاني ، قـانون و آزادي آغـاز شد . سكـولارها با ايـن فـرضيـه پيـش رفتـند كه بيشتـر حـوزه هاي زندگي انسـان نيازمنـد بررسـي و تحقيــق تحليـلي وانتقادي مي باشد .فرانسـيس بيكن در  انگلستان  به معرفي  بتهاي طايفـه10  يعني شيوه هايي كه ذهن ما بـه طور طبيـعي تمايل به خود فـريبـي دارد ، پرداخت . كتـاب او پيشرفت در يادگيري 11  يكي از اولين متـون در مورد تفكّر انتقـادي است . از ديـگر دانشمنداني كه تفـكّر انتـقادي را در قـرون 16و17 مـورد توجـه قـراردادنـد مي تـوان از دكـارت نـام برد كه در كتابش قواعدي براي هدايـت فكر12 در مورد نياز به جهت دهنـده اي نظام داربــراي واداشتن ذهن به تفكّربحث مي كند .( مؤسسـة تفكرانتقـادي ،2000 : 45 )

وايتـهد با كلام معـروف خـود كه :  يادگيري شاگردان بي فـايده است مگر اينـكه  كتابهاي خود را گم كنند، جزوات خود را بسوزانند و … تلويحاً به اين معنا اشاره دارد كه ثمرة واقعي تعليم و تربيت بايد يك فرايند فكري باشد كه از مطالعة يك رشته بوجود مي آيد نه از طريق اطلاعات جمع آوري شده ( مايرز،1374 :8 )

كانـت معتقد بود : اساس معـرفت عبـارتست از نظم بخشيـدن به اطلاعاتي كه از راه حـواس گردآوري مي شوند ، پس منظور از تدريس تنها ارائـة اطلاعات به شاگرد نيست بلكه مقصـود از آن ياري بـه شاگـرد است تا اطلاعـات راكليـت بخشيـده و با معنـا سازد . معـلم بايد ذهن شاگرد را برانگيـزد تا تصـورات  موجود در ذهن وي زنده شـود .(نقيـب زاده ،1367 :141 )

نالس معتقـد است : بـه منظـورايجـاد تحـولات اجتماعي ، مربيـان تعـليم و تربيت بايـد دربارة نقش خوددوباره فكركنند و فعاليتهاي خود را برآموزش مهارتها وروشهايي متمركزسازندكه شاگردان براي تحقيـق مستقل بدان احتياج دارند . ( مايـرز، 1374 :7 )

ديـوئي در كتاب چگونه فكر مي كنيم ماهيت تفـكّر انتقـادي را مورد بـررسي قـرار داده است به عقيـده او تفكّر منطقي شامل دو مرحله است : مرحله اول آن حالت شك ،ترديد ،پيچيدگي و مشكل دماغي است كه درآغاز تفكّر بـه كار مـي رود و عمـل كنجكاوي ، تحـقيـق و پيـدا كردن مطالب و مـواد جهـت بيرون آمدن از آن حالت شـك و ترديد وپيـچيـدگي مرحله دوم آن مي باشد كه مراحل پنجـگانة حل مسـأله را در اين ارتباط پيشنهاد مي كند .وي ماهيت تفكرانتقادي را ترديد سالم معرفي مي كند . ( مايرز،1374: 15)

پائـولـو فـريـره  از متفكران انتـقادي معاصر تفكّر انتقادي را هدف آموزش و پرورش تلقّي مي كند وي به جاي واژة تـفكــر13  از  تـعـمـق14  استفاده كرده و از آموزش وپرورش متداول انتقاد نموده و مي گويد : آموزش و پـرورش تبديل به نوعي عمل ذخيـره سازي شده است كه در آن دانش آمـوز ذخيـره كننـده و معلّم ذخيره سپـار است و بـه جاي برقـراري ارتبـاط    دو جانبـه ، معلّم اعلاميه هايي ارائه مي كند كه دانش آموز صبـورانه آنها را دريافت حفـظ وتكرار مي كنـد . اين مفهوم  بانك داري در تعليم و تربيت است كه دامنة عمل براي دانش آموز تنـها محدود به دريافت ، پـر كردن و ذخيره سازي اطلاعات مي باشد . فـريره به عنوان يك راه ديگر بـراي برنـامه ريزي درسي ، رويكـرد آزاد منشانخ 15 را پيشنهاد مي كند . تأكيد اين رويكرد به طور خلاصـه برتفكّر نقـادانـه16 بر اساس واقعيتـهاي عينـي در زندگي فـرد است . بر خلاف روش بانكي ، روش طرح مسأله كه توسط فريره مطرح مي شود ، مستلزم تبادل افكار و عقايد ازطريق گفتگو است كه معلّم و شاگرد هردو در پژوهش نقادانه همراه يكديگرند و به ايـن ترتيـب آنها بـه تفكّر انتقادي دربارة زندگي خـود برانگيخته مي شوند . اين فرايند نهايتـاً بـه پراكسيس  17 يعني عمل براساس تفكّر انتقادي منجر مي شود كه در روش فريره هـدف محـسوب مي شود .( پـوزتر ، 1372 : 38 )

تشكيل يك مجمع يادگيرنده با رويكرد انتقادي براين عقيـده استواراست كه فـراگيران بايد بتوانند با آزادي ، جهت و محتواي يادگيريشــان را ازطريق مشـاركت درتصميـم گيري ( به عنـوان مثال درمورد روشها با اعضاي گروه يادگيري ) تعييـن كننـد ( رينـولدز ،1999 :7 ) .

چت مايـرز مؤلف كتاب آموزش تفكرانتقـادي عقيـده دارد :تفكرانتقـادي يعني قـدرت تنظيـم كليات  ( توانايي ايجاد يك چارچوب تحليلي) پذيرفتن احتمالات نوين (پرهيزازپيشداوريها ) وتوقف داوري ( ترديد سالم ، پرهيزازتعجيـل درقضاوت )

( مايـرز،1374 :38 ) .   

واتـسـون و گـليـزر مي گوينـد : تفكر انتقادي آميزه اي از دانش ، نگرش و عملكرد در هر فرد مي‌باشد ، آنها توانايي تفكر انتقـادي را  توانايي در 5 مهارت ذيل مي داننـد :

1- استنباط ، 2 – شناسايي مفروضات ، 3- استنتـاج ، 4- تعبيـر و تفسيـر ، 5- ارزشيابي استدلالهاي منطقي .

آنها معتقدند توانايي تفكرانتقـادي ، پردازش و ارزشيـابي اطلاعات قـبلي با اطلاعات جديـد و پيـامد و حاصل تلفيـق استدلال قياسي و استقـرايي با فـرآيند حل مسألـه مي باشد .تعريف واتســون و گليــزر ازتفكـر انتقـادي پـايه اي بـراي آزمودن تفكرانتقـادي شـدكه امـروزه به طـوروسيـعي درسنجش تفكرانتـقادي به كار مي رود وبراي اكثرمحققيـن دررشته هاي مختلف علمي قابل قبـول است ( هاون اشتاين و همكاران ،1996 : 100-101 ) .

 

تبييـن اصول پنجگانة تفكرانتقادي براساس آراي واتسون – گليزر :

 

1)استنبـاط  :

استنباط نتيجه اي است كه فرد ازپديده هاي به وقوع پيوسته به دست مي آورد . مثلاً اگرچراغ هاي خانه اي روشـن باشد و ازداخـل خـانه صداي موسيـقـي شنيده شود ، شخص مي تـواند استنباط كند احتـمالاً كسي درخانه است . البته اين استنباط مي تواند درست يا نادرسـت باشد ، مثلاً ممكن است اهـل خـانه هنـگام بيرون رفتن چراغها و راديو را خاموش نكرده باشند . استنباط توانايي تشخيـص داده هاي درست ازنادرست از ميـان اطلاعات داده شده مي باشد ( واتسون و گليـزر ،1980 :32).

 

2) شناسايي مفروضـات:

مفـروض عبارتي است كه ازپيش درنظـرگرفتـه مي شود ، بديهـي فـرض شده و يا بـراي پذيرفتـه شـدن پيشنهاد مي‌گردد . وقتي مي گوييد من درمـرداد ماه فـارغ التحصيل خواهم شد ، فرض مي كنيد تا مـرداد ماه زنده خواهيـد بود و يا دانشكده ، فارغ التحصيـلي شما را درمـرداد اعلام خواهد كرد و مواردي ازاين قبيــل . شنـاسايي مفروضـات درحـقيقت تـوانايي تشخــيص مـفروضات پيشنـهـادي ازعبارات بيانـي مي باشد ( واتسـون و گليـزر ، 1980 : 44 ).

 

3) استنـتـاج :

دراستنتاج ازمقدماتي منطقي نتيجه و يا نتايجي گرفته مي شود . دراستنتاج پيش داوريهاي ذهني نبايستي برقضاوت و نتيجه گيري تأثيربگذارد چرا كه اين فرآيند را ازشيوة منطقي خـود خارج مي كند و باعث نتيجه گيري نادرست مي شود . دراستنتـاج حركت ذهني ازجزء به سوي كل مي باشد بـدين ترتيب كه ازمقدمـاتي جزئي نتيجة كلي گرفته مي شود . همچنين دراستنتـاج توانايي تفكيك مقدمات و داده ها ازنتيجة كلي حائــز اهميت است ( واتسـون و گليـزر ، 1980 : 61 ).

 

4) تعبيرو تفسير :

تعبيرو تفسيرتوانايي پردازش اطلاعات و تعيين اعتبارآنها مي باشد . دراين فرآيند بـايستي قضاوت شــود كه آيا نتــايج به طورمنطـقي ازداده و مقدمـه هاي خود گرفتـه شده است يا خيـر؟ بنـا براين درتعبيــرو تفسيـر استنتاجي صورت نمي گيرد بلكه نتايج دردسترس ما مي باشد و موضوع مهم اين است كه داده ها و مقدمه ها  مـورد تجـزيه و تحليـل قــراربگيرند و برآورد شود كه آيا نتايج گرفته شده ازآنها درست است يا نا درست ؟ ( واتسـون و گليـزر ، 1980 : 72 )

 

 

5) ارزشيـابي استدلالهاي منطقي :

درموارد مهم تصميم گيري دربارة انتخـاب استدلالهاي قــوي و ضعيـف ، مطلوبتـرآن است كه بتـوانيـم استدلالهاي قوي و ضعيف را تشخيص دهيم .يك استدلال منطقي وقتي قوي است كه هم مهم وهم درارتباط  مستقيم با سؤال باشدو يك استدلال وقتي ضعيف است كه مستقيماًدرارتباط با سؤال نباشد(حتي اگراز اهميت  زيادي برخوردارباشد ) يا كم اهميـت باشد و يا تنها با جنبه هاي علمي و كم اهميـت سـؤال درارتبــاط باشد  ( واتسـون و گليـزر ، 1980 : 89 ) .

ناكارآمدي نظامهاي آموزشي‌اي كه صرفاً انتقال دهندة اطلاعات مي باشنـد :

همان طور كه گفته شد  دنياي كنوني به وسيلة فن آوريهاي پيشرفته اي همچـون اينترنت و شبكه هاي جهاني اطلاع رساني  ما را با مقداربسيارزيادي از اطلاعات مواجـه كرده است به طوري كه مقطـع زمان حاضربـه عصرانفجار اطلاعات نامگـذاري شده است. امروزه مقـداراطلاعات در دسترس ازتوانـايي افـراد دراستفاده ازاطلاعات پيشي گرفتـه است لـذا درچنيـن فضـايي ديگرلازم نيست دانشـگاهها به منـزلة مخـزن دانش واساتيـد به مثابة انتـقال دهنـدة اطلاعات باشند (  مايـرز، 1374 : 2-7 ). اطلاعات به خودي خود كارآمد وارزشمند نيستنـد بلكـه زماني مي توانند كارآمـد وارزشمنـد باشند كه نحوة كاربردشان نيزمشخـص شـده باشـد . درنظام آموزشـي ما كه اصـالت را درآمـوزش به انتقـال اطـلاعات  مي دهد مشكلات اساسي اي ديده مي شود . امروزه اغلب كارفرمايان ازكيفيت نظام آموزشي شكـايت دارند و اظهارمي دارند كه جوانان پس ازفارغ التحصيل شدن ازمؤسسه و دانشگاه ، واجد مهارتهاي لازم براي انجام كارها نيستنـد ، شواهد نشـان مي دهد كه نظام آموزشي ما روزبه روزكارآيي خود را بيشتـرازدست مي دهد ( محب علـي ،1372 : 2 ). با وجـود آن كه بسياري ازمتخصصان تعليـم وتربيت بـراين باورند كه هدف اساسي تعليـم وتربيت بايد تربيت انسـان متـفكرو فرهيختــه باشد . نتـايج تحقيقـات نشان ميدهد كه اكثرفـارغ التحصيلان فاقـد مهارتهاي  تفكرسطح بالا هستنـد( شعبـاني سيـچـاني ، 1378 :45 ).

امروزه از دانشجوي زبان و ادبيات فارسي انتظاري نيست مگر آن كه همچون دايره المعـارفي به يـاد سپارندة يك سلسله اطلاعات ادبي باشد . در اين نظام آموزشي دانشجويي در حد مطلوب به سـر مـي برد كه تنها حفظ كنندة تعداد زيادي واژگان مهجور و كهنة فارسي و تاريخ زندگاني شـاعران و نويسندگان باشد و اين كه بتواند متون ادبي گذشته و يا امروز را به نثر معيار امروزي كه قابل فهم براي همگان باشد بيان كند و در حدي بالاتر به ياد سپارندة انديشة ديگران در مورد يك شـاعر و يا جريـان ادبي باشـد ، بي آن كه در نظر گرفته شود اين دانشجو خود قدرت تفكر ، نقد و ارزشيابي را دارد و همان طوري كه گفته شد صرف ياد سپاري اطلاعات ادبي نمي تواند مارا در تكامل بخشيدن به ادبيات ياري رساند بلكه اين اطلاعات بايد وسيله اي بشود كه فرد بتواند قدرت انديشيدن و نگرش به ادبيات را كسب كند و توانايي كاربرد اين دانش و نگرش كسب شده را در حيطة عمل داشته باشد .

دانشجوي زبان و ادبيات فارسي از رهگذر كسب اطلاعات ادبي معمول ، بايستي همچون طبيبي باشد كه بتواند دردها و مشكلات ادبيات را شناسايي كند و در پي مداواي آنها باشد . او بايستـي قدرت سازماندهي ، طبقه بندي ، مقايسه و ارزشيابي اجزاي ادبيات را داشته باشد و بدين وسيله زمينة پيشرفت و ارتقاي ادبيات را فراهم آورد . او بايد بتواند عوامل تكامل و ضعف ادبيات را در دوره هاي مختلف شناسايي كرده و با توجه به مقتضيات روزگار خويش در صدد تكامل ادبيات در دوران خويش باشد . او بايستي به جايگـاهي برسـد كه در كـنار آگاهـي از انديشـة ديگـران دربـارة ادبيـات ، خود انديشه و سخن مستقلي را براي گفتن و توانايي آفرينش مباحث جديد ادبي داشته باشد .

البتـه تفكرانتقـادي به هيچ وجه نافـي اهميت اطلاعات نيست . اساساً اطلاعات جزء اصلي تفكرانتقادي است، هرچه پاية اطلاعاتي فرد وسيعتـرباشد ظرفيت تفكرانتقادي وي بالاتراست ( كيس،1994 :41 ).

تفكرانتقادي نيازمند پايـة اطلاعاتي درست است و با تفكرانتقادي مي توان اين اطلاعات را سازماندهي ، طبقه بندي ، مقايسه و ارزشيابي نمود و زمينـه را براي ارتقاء و پيشرفت آن فراهم كرد ( فورست ،199:39 ).

توانايي تفكرانتقادي ، پردازش و ارزشيابي اطلاعات قبـلي با اطلاعات جـديد است ( واتسـون وگليـزر ،1980 : 95 ).

آنچه كه درارتباط با اطلاعات دردنياي كنوني ارزشمند است ، توانايي پردازش اطلاعات است .به گفتـة تافلـرپس ازعصرشكاروعصرثروت ، اكنون عصردانـائي است ، پس دراين عصرقـدرت دست كسي است كه اطلاعات بيشتـري دارد و بي‌گمان منظوركسي است كه توانايي بيشتـردرپـردازش و بهـره گيري از اطلاعات داشته باشد .زيرا امروزه به واسطـة فـن آوري اطلاعات و ارتباطات ، اطلاعات به وفوردردسترس همگان قرار دارد .اطلاعات هنگامي داراي ارزش است كه تبديل به دانش گردد ودانش براي توانايي ابداع فرد وسازمان ، منبعي ارزشمند است . مـدل پيشرفـت يادگيـري رونـد تبديـل اطلاعات را نشان مي دهد (بلينـگـرو اسميـت ،2001 : 8 ) .

دانش اطلاعات 

دانش خرد

Wisdom                Knowledge            Information                Data

خرد ابزاري است كه همواره مي تواند درتبديـل داده به اطلاعات و دانش مورد استفاده قـرارگيرد . داده به اضافـة تحليـل انسان تبديـل به اطلاعات مي شود . همچـنيـن اطلاعات به كمك تحليـل وپردازش تبديل به دانش مي شود كه درتمـامي ايـن فـرآينـد رويكرد تفكرانتقـادي كه همان خرد و آگاهيٍ شخص است نـقش اساسي دارد  ( آبـوت ، 1993 : 75 ).

 

ويژگي متفكران منتقد                                                          

 

رابرت انيس، براي تفكر انتقادي 13 ويژگي وخصوصيت را به شرح زير

ارائه مي دهد و معتقد است كه متفكران منتقد اين ويژگي ها را دارا هستند:

1.ذهني باز دارند

2.در زمان هاي لازم موقعيتي تازه ايجاد مي كنند ويا موقعيتي را تغيير مي دهند .

3.تمامي شريط را به حساب مي آورند .

4.در جستجوي اطلاعات دقيق هستند.

5.در روشي منظم ،با اجزاي يك كل پيچيده كار مي كنند

6.در جست وجوی «جایگزین»های متفاوت هستند.

7.به دنبال دلایل می گردند

8. در جست وجوی بیانی روشن از پیامدها و نتایج هستند   

9. مسئله ی اصلی را در خاطر حفظ می کنند

10. منابع معتبر را به کار می گیرند.                                                                            

11.از موضوع خارج نمی شوند

12.به احساسات و سطوح دانش دیگران حساس هستند[ارنشتاین و هانکینس،1373]                                     

از آن جا که تفکر انتقادی در همه ی جنبه های زندگی کاربرد دارد و در موقعیت های روزمره ،تفاوت بین موفقیت و شکست را به وجود می آورد،معلمان باید در صدد پرورش و پیشرفت تفکر انتقادی در خود باشند و این امر در گروی پرورش خصوصیات رفتاری متعدددر فرد است.                                                           

 

مراحل پیشرفت تفکر انتقادی                                                           

 

1.دراولین مرحله از پیشرفت تفکر انتقادی،افراد غالبا"این گونه فرض می کنند که قضاوت ها یشان همیشه صحیح است ومهارت های تفکر انتقادی شان به تئسعه گسترش نیازی ندارند.این امر در زمره ی بزرگ ترین خطرات تفکر انتقادی قرار دارد.                                                                                                                 

 

2.افراد در این مرحله تشخیص می دهند که بعضی وقت ها انتخاب های ضعیفی را انجام می دهند،ولی غالبا"به انچه که افراد دیگر فکر می کنند،نمی اندیشند واین احتمال را در نظر نمی گیرند که احتمالا"در اشتباهند وشخص مقابل درست فکر می کند.کسانی که از این مرحله عبور می کنند،وارد مرحله ی بعدی می شوند.                                        

 

3.افرادی که وارد این مرحله می شوند،توجهشان به ملاحظاتی است که در رابطه با قضاوت صریح و اشکار مطرح هستند.آنها به این مرحله رسیده اند که در امر تفکر انتقادی و قضاوت کردن در باره ی هر مسأ له،ایده،یا…عواملی مانند:شهرت،آوازه،قدرت و…از اهمیت اصلی برخوردار نیستند وباید به ملاحظات در باره ی خود آن مسأ له،ایده یا …توجه شود؛اگر چه،هیچ کس دانسته فکر نمی کند که به شیوه ای غیر انتقادی می اندیشد یا دچار قضاوت های گمراه کننده و بی اساس است.                                                 

 

 

توانایی های متفکران منتقد                                                            

 

متفکران منتقد که مراحل پیشرفت تفکر انتقادی را باموفقیت گذرانده اند،توانایی ها و مهارت های خاصی در برخورد با مسائلو ادامه ی فرایند حل مسئله کسب کرده اند واز آن ها استفاده می کنند.بعضی از آن ها عبارتند از:  

 

1.نیاز برای داشتن اطلاعات مربوط و قابل استفاده را تشخیص می دهند.

2.راهبرد هایی رابرای یافتن اطلاعات اتجاظ می کنند.

3.به طور مؤثر وکارامد،منابع اطلا عاتی را ارزیابی می کنند.

4.به طور منتقدانه اطلاعات را ارز یابی می کنند.

5.اطلا عات را به گونه ای مؤ ثر سازماندهی می کنند و به کار می برندتا سؤالات را پاسخ دهندیا مسائل واقعی زندگی را حل کنند.

6.روی یک سؤال متمر کز می شوند،سؤال را تشخیص می دهند ومعیاری را برای قضاوت در باره ی جواب های ممکن در نظر می گیرند.

7.مباحث را تجزیه و تحلیل می کنند؛یعنی:نتایج،دلا یل ذبیان شده ودلایل بیان نشده را شناسایی،وساختار بحث رامشخص می کنندو.سرانجام اطلاعات راخلاصه می کنند.

8.سؤالات توضیحی یا مسأله بر انگیز می پرسندوجواب می دهند؛مانند:

                                                                          - نکته ی اصلی بیان شما چیست؟

- منظورتان چیست؟

- چرا تآن را برای این موردبه کار می برید؟

- ممکن است کمی بیشتر دربارهی آن بگویید.

9.در مئرد باور پذیر بودن هر منبع قضاوت می کنند.

10.مشاهده می کنند و گزارش مشاهدات را مورد بررسی وقضاوت قرار می دهند:

- گزارش توسط مشاهده گر نوشته شده است یاکسی دیگر؟

- چگونه می توان موضوع رزا اثبات کرد؟

- آیا استفاده از فنا وری در این مورد مفید است؟

- بین مشاهده ونوشتن گزارش خود وقفه ی کوتاهی ایجاد می کنند.

11.نتیجه گیری می کنند وآن رامورد قضاوت میکنند.

12.قضاوت های ارزشمندی انجام می دهند وآنها رامورد بررسی قرار می دهند.همچنین در قضاوت به عوامل مهم زیر توجه دارند:

- حقایق پیش زمینه ای کدامند؟

- نتایج پذیرش یا رد آن قضاوت چیست؟

- کدام اصول قابل قبول را می توان به کار گرفت؟

- گزینه های بعدی کدامند؟

و...

13.اصطلاحاتی را که به کار می برند،تعریف می کنند و تعریف ها را مورد قضاوت قرار می دهند.

14.قضایا،دلایل،مفروضات،موقعیت ها وپیشنهاد های دیگری را که باآن هامخالف هستندیا در موردشان شک دارند،بررسی ونظر خود را مستدل می کنند.

15.شیوه وروش منظمی را که مناسب واقعیت مورد بحث باشد،پی می گیرند.

                                

تمایلات ونگرش های متفکران منتقد

 

متفکران منتقد علاوه بر دارابودن توانایی های متفاوت در زمینه ی حل مسائل گوناگون،نگرش ها وتمایلات خاصی دارندکه آن ها را در ادامه ی صحیح مسیررشدوتکامل تفکر انتقادی همرا هی می کنند.در ادامه به بعضی از ابن موارد اشاره می شود:          

-برای سایر دیدگاه ها<حتی اگر مخالف باشند>احترام قائل می شوند.

- مراقب هستندکه افکاروتصمیماتشان تا آخرین حد ممکن درست باشند.به این منظور به اقدامات زیر دست می زنند:

-جست وجوی فرضیه ها،توضیحات،نتبجه گیری های منابع دیگرو...وپذیرش آن ها.

-تأیید یک موقعیت فقط تا آن حد که اطلاعات موجود تأیید می کند.

-کوشش برای آگاهی واطلاع ازموضوع تاحدامکان.

-موردملاحظه قراردادن سایر دیدگاه ها به گونه ایی جدی.

-                        -مراقب هستند که موقعیت راباصداقت وصراحت به وجود بیاورند؛بنابراین:

-محاسبه می کنند وتوجهشان راروی نتیجه گیری یا سؤال متمرکزمی کنند.

-درجست وجوی دلیل هستند یا دلایلی ارائه می دهند.

-تمام شرایط را به حساب می آورند.

-به شرطی اندیشمندانه از عقاید اساسی آگاهی پیدا می کنند.

-سعی دارند،احترام وارزش هر کسی را حفظ کنند؛در نتیجه:

-دیدگاه ها ودلایل دیگران را کشف می کنند و به آن ها گوش گی دهند.

-از ترساندن یا گیج کردن دیگران به وسیله ی قدرت تفکر انتقادی خود اجتناب می ورزند.     .    ]                    Ennis, -به سعادت دیکران علاقه مند هستند[2002 

 -اطلاعات را به طور قانونی و اخلاقی می یابندواز آن ها استفاده می کنند

]Andelina,2001:224[

 به تفکر انتقادی به عنوان شیوه ای از زندگی توجه می کنند. -

- به تفکر انتقادی به عنوان تفکری توجه می کنند که شخصیت رادگرگون می کند.

 

نظریات علمی موجود در رابطه با مسئله

 

نظریه های شناختی،فرا شناختی وساختن گرایی،از تقویتو پرورش تفکر انتقادیدر فرایند آموزش حمایت می کنند [شعبانی،1382؛هاشمیان نژاد،1380؛و شعبانی و مهر محمدی،1379].         

نظریه پردازان شناختی،به شاگردان در فرایند یادگیری هم چون پردازش کنندگان فعال اطلاعات می نگرند؛کسانی که تجربه می کنند وبرای حل مسائل به جست وجوی اطلاعات می پردازند،در ساختار ذهن خود آنچه را که برای حل مسئله ی خود مفید تشخیص می دهند،به کار می گیرند،وبه جای اینکه به طور انفعالی تحت تأثیر محیط قرار گیرند،فعالانه انتخاب،تمرین،توجه یا چشم پوشی می کنند.به همین دلیل،شناخت گرایان موقعیت یادگیری را یکی از مهم ترین عوامل در فرایند یادگیری می دانند.                                                                                            

از دیدفراشناختی،شاگرد بایدبرفرایند ذهنی خود نظارتی فعال داشته باشد و فعالیت های ذهنی خود را تنظیم وباز سازی کند.حتی برخی بر این باورند که توانایی ها ومهارت های شناختی و فراشناختی در حدود سنین پنج تا هفت سالگی شروع به رشد می کنند ودر تعداد زیادی از شاگرئان از رشد قابل ملاحظه ای نیز برخورداراند.                                                               

یکی دیگرازنظریه های حامی تفکر انتقادی،نظریه ی ساختن گرایی است که خود ریشه درتفکر شناختی دارد.پایه های فلسفی چنین رویکردی بر اصل خطا پذیری معرفت شناسی استوار است.                                             

ساختن گرایان نیز هم چون روانشناسان شناختی یادگیری را فرایندادراک حاصل از تجربه می دانند ومعتقدند،مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی فراهم سازند که در آن، شاگرداناز طریق مباحثه ی استدلالی که عمل تعامل وتحلیل را تسریع وتسهیل می کند،به تفکر انتقادی بپردازند[شعبانی و مهرمحمدی،1379].                                                                   

 

 چرا تفکرانتقادی باید قسمتی از تمام دروس باشد؟

 

امروزه هم استادان و هم شاگردان اطلاعات فراوانی در دست دارند.استادان گاهی اوقات از دانستن اینکه چگونه همه ی این پیشرفت ها دررشته های تخصصی آن ها می تواند برای تعیین موارد مورد نیاز شاگردان به دست آید،ناامید می شوند.شاگردان یورش عصر اطلاعات را حتی شدیدتر از استادان خود احساس می کنند و کمتر می توانند از عهده یتحمل فشارآن وفهم دنیای پیچیده اش بر آیند.استادان می توانند از طریق پیشنهاد چهارچوب ها ونظر گاه های تحلیلی برای دسته بندی کردن امورو تفکر انتقادی در مورد آنها شاگردان را در رویارویی با این پیچیدگی کمک کنند.                                                                                                                    

توانایی های تفکر انتقادی شاگردان طی تحصیل بدون کمک استادان و صرفا"با گوش دادن به سخنرانی هاوخواندن کتاب درسی وامتحان دادن به وجود نمی آید.استادان آشکارا باید بدانند که منظورشان از تفکر انتقادی درچهارچوب  رشته ی خود چیست.همچنین باید فرصت هایی را برای تمرین مهارت ها و روشهای تفکر انتقادی براي شاطرىان تدارك ببينند.استادان تمام رشته ها باید از طریق مجسم کردن چهارچوبهای تحلیلی،در میان گذاشتن روشهای حل مسئله ی خود با شاگردان ،صحبت با همکاران وشرکت در سمینارهای آموزشی،مسئولیت آموزش مهارت ها و روش های تحقیق وبررسی انتقادی را بپذیرند. 

      علاوه بر آموزش مهارت های واضح وچهارچوب های تحلیلی،استادان باید جنبه های رفتاری تفکر انتقادی، مانند منابع فطری علاقه ،اعجاب،وکنجکاوی شاگردان را پرورش دهند.نظریه وایتهد ([1929]1967،ص36) در مورد شرط لازم بودن علاقه شاگرد دریادگیری، حقیقتی است که کمتر کسی می تواند منکر آن شود.معمولا"یادگیری قابل توجه فقط زمانی به وقوع می پیوندد که اگردان (یادگیرنده)از طریق احساس شگفتی ،معما و علاقه فردی تحریک شوند.همه ما که با آموزش سر و کار داریمباید برای ایجاد چنین علاقه ای آماده باشیم.      

این برای استادان کمال مطلوب است که گاه گاهی از غوطه ور شدن در رشته های خود قدم بردارند و بکوشند محتوای رشته ی خودرا از دید دیگران ببینند.این به معنای جدی گرفتن تردید و برداشت نادرست شاگردان است. چرا کسی اصلا"می خواهد معنای تک گویی هاملت،ماهیت فتوسنتز،امر مطلق کانت و مراسم قبیله ای جزیره نشینان تروبریاند را بفهمد؟ اگرما با رشته های تحصیلی خود دست کم بر اساس بعضی ازبد گمانی هایشاگردان برخورد نکنیم ،به اهمیت نقش مهمی که در تحریک علاقه ی شاگرد و ایجاد انگیزه برای آموختن تفکر انتقادی باید ایفا کنیم،پی خواهیم برد.                                                                                                                

ایجاد محیط های درسی ای که باعث تشویق بحث،پرسش وتعمق می شود ،تفکر انتقادی را پرورش ورشد می دهند.چنین محیط هایی را می توان از طریق تنظیم وقت کلاس که شامل بحث بیشتر باشدو با طرح تکالیف نوشتاری صریح و اثر بخش ایجاد کرد.تلفیق مطالب خواندنی نیز که باعث توسعه ورشد علاقه ی شاگرد می شود،اهمیت دارد.مطالب کتاب درسی سنتی معمولا" خسته کننده است.ما به نویسندگان آکادمیک بیشتری چون لوئیس توماس و استیفان جی گولد محتاجیم؛زیرا اثرآن هاگواه بر این است که دقت صحت علمی لازم نیست خسته کننده ویا پیچیده باشد.ما می توانیم با انتخاب دقیق کتب و مطالب خواندنی بر پایه نظم و ترتیبی ویژه،شاگردان را در چیرگی بر طرز فکر های نادرستشان درباره موضوع درسی کمک کنیم و آنها را با امر یادگیری لذت بخش آشنا سازیم.

تا هنگامی که آموزش به مثابه عملی مرتبط با بعضی از«حقایق» تعلیم و تربیت تلقی می شود،اتخاذ چنین روش تدریس علاقه محوری می تواند تهدید آمیز باشد.با این حال،هر یک ازما می داند که«حقیقت»در رشته های تحصیلی ما همواره از نو تعریف می شود.شاید وقت آن است که اعتراف شود هدف آموزش چندان ارائه ی حقیقت به افراد غیر مبتکر نیست،بلکه تعلیم نظرگاههای متفاوت درباره یانواع مختلف «حقایق»است .

 

این کتاب اصولا"با تأکید بر اینکه بهترین شیوه آموزش تفکرانتقادی بهره گیری از دید گاههای نظامند متفاوت ومتشکل از عناصر ذهنی دانش است ،ازروش های سنتی تفکر انتقادی متمایز می شود .دراین روش،تأکید بحثهای مربوط به تفکر انتقادی هم بر رشته منطق است وهم بر مهارتهای عمومی حل مسأله.تا زمانی که تفکر انتقادی صرفا"به منزله شکلیاز منطق یا تعبیر وتفسیر آبکی روشعلمی تلقی می شود،این تأکید کاملا" مفید،عینی وغیر شخصی باقی خواهد ماند .تفکر انتقادی باید از چها رچوب تنگ چنین توصیه ای رهایی یابد وضمن گسترش،انواع نظر گاههای ذهنی وشخصی صریحتر رانیزدر بر گیرد.

 

روشس عینی-منطقی ای که بر تمام علوم حکمفرماست،فقط یکی از انواع متعدد نظرگاههای تفکر انتقادی است که می تواند ما را درفهم جهان وتنظیم تجربیاتمان کمک کند.در حالی که نظریه پردازهای بر جسته علوم مانند مایکل پلانی ونویسندگان بزرگی چون لؤیس توماس و کارل سیگن معترفند که ادعاهای علوم در مورد حقیقت تأیید شده عینی آغراق آمیز است،بیشتر شاگردان وافراد عادی،علوم را همچون منبع اعتماد واطمینان می دانند .شاید ایمان مستمر جامعه مابه علوم و در جستجوی یقین بودن شاگردان تنها بازتابی فرهنگی است که زیر تسلط تفکر«ثنویت»است .

 

شاگردان باید هم مساعدتها وهم نسبیت نظرگاه علمی را درک کنند وهمچنین بدانند که هر رشته تحصیلی ویژه خود ازواقعیت را ارائه می دهد.انها باید نقش مهمی را که ارزشها،علائق واحساسات عمیق شخصی در ایجاد نظر گاههای تربیت فکری ایفا می کنند،دریابند .آمیختن عناصر شخصی وذهنی درآموزش تفکر انتقادی بسیار سودمند است .آموزشتفکر انتقادی در چهار چوبی مستقل ،منطقیو«عینی»،عمل یاد گیری را به سان تلاشی جدی وغالبا"خسته کننده در می آورد .درحالی که بهترین تفکر انتقادی در هر رشته تحصیلی همیشه موجد قضاوت های درست وبدبینی معقول و عینیت است ،بهترین متفکران انتقادی نیز نسبت به موضوع مورد مطالعه علاقه شدید از خود نشان می دهند.

 

بیشتر استادان به رشته خود شدیدا" علاقه مندند .این افراد از روی بی علاقه گی وصرفا"برای خود دانش وارد  رشته های تحصیلی شان نشدند.همه استادان نسبت به موضوع مو رد مطالعه شان علاقه ای شخصی دارند وبهترین نحوه آموزش این علاقه را به شاگردان انتقال می دهند .اگر مابه شاگردان خود بیاموزیم که به تعدد نظر گاهها توجه کنند داشته باشند وبه آن احترام بگذارند ،در مورد اینکه آنها را تحصیل کرده واقعی بار آوریم ،پیشرفت چشمگیری کرده ایم .همچنین با این عمل به آنها چیزی خواهیم داد که از چیزهای تحلیلی مجزا ،بسیار  است .از طریق آموزش علاقه مندی به موضوعمورد مطالعه،می توانیم آنها رادر حفظو نگهداری آن تشویق کنیم تا بتوانند آن را به دیگران انتقال دهند  .       

موضوع مورد بحث دراینجا مسأله ارزشها و اهداف کلی تعلیم وتربیت است .نالس در اظهارات خود درباره ی  ایمان آمریکاییها به تعلیم وتربیت چنین می گوید«:بر این عقیده ایم که اگردانش وسواد کافی در میان مردم توزیع شود                                                                                                                                                                      

1) افراد خوب از آب در می آیند ،2) چگونگی استفاده از دانش خود را خواهند دانست(ص18،1980).اگر چه ما دانش وفضیلت را دیگر یکسان نمی دانیم،با وجود این،وقوع حوادثی  چون واترگیت ،جنگ ویتنام وتهدید سلاح هسته ای در فضا  باعث شدند که ما به اشتباه خود پی ببریم.مسئولان این حوادث «نابغه ترین» افراد به شمار می آیند،هر چند واضح است که«بهترین» متفکراندر زمینه سیاست نبودند. ویتنام به صورت میدان رزمایشی برای تکنو لوژی نظامی بسیار مخرب درآمدکه توسط  افراد نابغهدر وزارت دفاع آمریکاطرح ریزی ،وتوسط زنان ومردان نابغه در صنعت آمریکا تولید شد .این افراد از دانشفنی بالایی بر خوردار بودند،ولی ظاهرا" توانایی عقب گرد و ارزیابی  موارد ساده ازاین دانش را نداشتند

 ما همگی از محدودیت های منطقی –عینی دیدگاه علمی در خصوص مسائل مربوط به عاطفه ووجدان وپاسخگویی به پرسشهای مربوط به کیفیت کلی زندگی آگاهیم.در حالی که ممکن است نتوانیم به شاگردان خود عقل وفضیلت بیا موزیم،لاأقل می توانیم با آمیختن آشکار عناصر ذهنی مناسبی چون شگفتی،زیباییواشتیاق شدید به درس مربوط،آنها را از جنبه«علاقه» دانش اگاه سازیم. شاید بتوان از طریق آموزش درک غنا وتنوع  رشته های تحصیلی به شاگردان ،آنهارابه حفظ ونگهداری اینبرکت وتنوع تشویق کرد. اگر یک شاگرد کلاس بیولوژی  شگفتی وپیچیده گی استخر آب شیرینی را دریابد،احتمالا"می کوشد  تا از آلودگی آن جلوگیری کند .اگر ما به شاگردان خود علاقه وتوجه به مسائل را بیاموزیم یا حداقل به آنها نشان دهیم که خودمان به مسائل توجه داریم ،آموزشتفکر انتقادی ما ممکن است باعث پدید آمدن تکنولوژی ای در آینده شود که سرو کارش به جای تخریب ،بیشتر با بهبود وسالم سازی باشد .شاگردان ممکن است بیاموزند که شگفتی های زندگی در سیاره ی ضعیف و شکننده ما نمه فقط معما هایی اند که قوای حل مسئله مارا به کار می گیرند ،بلکه رازهایی هستند که صرفا"به دلیل زیبایی ولذت ،شایان پاسداری اند.

 

تفکر انتقادی ، در برابر روش سنتی آموزش

تفکر انتقادی از نظر سابقه تاریخی به دوران فعالیت آکادمی علمی افلاطون در یونان باستان بر می‌گردد. که بر پایه برخورد دو طرفه استاد و شاگرد و گفتگوی منطقی آنها استوار بود. این مدل بعدها در سیستم آموزشی غرب از متوسطه تا دانشگاه، نهادینه گردید. این روش متکی بر تأمین این هدف است که یاددهنده یا معلم، منبعٍ صرفٍ اطلاعات و انتقال دهنده آن نباشد؛ بلکه دانش‌آموزان مهارت خود را در تفکر و استدلال افزایش دهند و اطلاعات را پردازش و به کار گیرند.
معمولا افراد کم تجربه وقتی می‌خواهند مشکلی را حل کنند، ضمن فرضیه سازی آنرا دنبال می‌کنند تا به بن‌بست می‌رسند. دوباره به عقب برگشته و با روش دیگر کار را دنبال می‌ نمایند. این افراد در اولویت‌بندی مسایل و طبقه بندی عوامل هم مشکل دارند و طوری عمل می‌کنند که گویی تمام جوانب آنها ارزش برابر دارند. در حالیکه افراد آگاه و متخصص ابتدا عوامل مهم را شناسایی می‌کنند، ملاحظات و جوانب بی اهمیت را حذف کرده، به تجربیات گذشته خود در مسایل مربوطه استناد می‌کنند و به تجزیه و تحلیل موضوع می‌پردازند. آنها برای تجزیه و تحلیل، از چهارچوبی مشخص برخوردارند و ساختاری را برای درک امور و سازماندهی تجربیات دارند . (1) چگونگی بوجود آمدن چنین مهارتها و ساختارهایی از جنبه های مهم تعلیم و تفکر انتقادی است.
آموزش به روش سنتی آنگونه که در مراحل مختلف تحصیلی در حال حاضر صورت می‌گیرد، مبتنی بر این فرض است که با یادگیری سطوح مختلف محتوای اطلاعات علمی مربوط به هر رشته، دانش‌آموزان به طور طبیعی قادر به یادگیری تفکر انتقادی خواهند بود و می‌توانند خود به نتایجی دست یابند که به طور آشکار و صریح به آنها یاد داده نمی شود. هر چند با توجه به نوع رشته و مخصوصا مواد درسی به تفکیک این ادعا قابل مناقشه است و بنا براین برای رعایت واقعیتهای موجود باید آنرا در طیفی از یک حداقل تا حداکثر واقعیت نمایی قرار داد. اما به هر حال در رشته علوم انسانی این ادعا بسیار به واقعیت نزدیک است. از این رو، به نظر می رسد که چهارچوبهای تجزیه و تحلیل را باید به طور صریح به دانش‌آموزان یاد داد تا به صورت آگاهانه ابتدا با مواجهه ساده با موضوع برخورد کنند بعد در ادامه آن با پیچیدگی و موشکافی و دقت بیشتر به تجزیه و تحلیل موضوع بپردازند و به نتایجی دست یابند که به نوعی انتزاع در تفکر وی منجر شود.
در تعریف تفکر انتزاعی آورده‌اند که عبارتست از قدرت تعیین اصول یا مفاهیم در بعضی از تجربیاتی که بتوان آنرا به سایر تجربیات تعمیم داد. (2) نکته مهم در انتقال از تفکر عینی به تفکر انتزاعی، رعایت ترتیب آن است. یعنی اول تجربه عینی و بعد از آن تجربه انتزاعی صورت می‌گیرد. در اینجا ست که تفاوت دیگر آموزش سنتی با تفکر انتقادی اشکار می‌شود و مورد توجه قرار می‌گیرد. در آموزش سنتی ابتدا امور انتزاعی معرفی و آموزش داده می‌شود بعد دانش‌آموزان را به تایید آنها از طریق روش عینی وامی دارند. مثلا در علوم انسانی موضوعات اصلی و کلیات ارائه می‌شود، بعداز دانش‌آموزان انتظار دارند که به فهم نمونه های عینی آن مفاهیم دست یابند. با این وصف اگر کلاسها خشک، غیر فعال و بیهوده به نظر آید خیلی نباید تعجب کرد.
آنچه زمینه را برای آموزش تفکر انتقادی فراهم می کند پرورش علاقه و انگیزش دانش‌آموزان است تا بر پایه آن دیدگاهها ی لازم برای تجزیه و تحلیل و تفهیم اطلاعات به آنها آموزش داده شود. - آلفرد نورث وایتهد- معتقد است که بدون علاقه، رشد فکری امکان نخواهد داشت. علاقه جزء جدایی ناپذیر توجه و درک کردن است. می‌توان از طریق تنبیه یا فعالیتهای لذت بخش در افراد ایجاد علاقه کرد؛ اما بدون علاقه پیشرفتی وجودنخواهد داشت. نخواهد داشت.

 

عصرحاضرعصري است كه تحت عنوان عصرانفجاراطلاعات از آن نام بـرده مي شود.. درايـن دوره اطلاعات ازطريق فن‌آوري‌هاي پيشرفته‌اي همچون اينترنت و شبـكه هاي جهاني اطـلاع رساني به وفـور يافـت مي‌شوند ، بنابراين صرف داشتن اطلاعات نمي تواند مفيد وكارسازباشد بلكه تجزيه وتحليل و نحوة كاربرد اين اطلاعات حائزاهميت است .تفكرانتقادي برپاية اطلاعات به تقسيم بندي ، تجزيه و تحليـل و كاربرد اطلاعات مي پردازد و برهمين اساس باكشف قوانين علمي و ارائة نظريه هاي جديد به روند توليد علم شـدت مي بخشد . بنـابراين هدف اصلي تعليم و تربيت دردانشـگاهـها بايسـتي تربيـت انسـانهاي متفـكرو خلاق باشـد . دانشگاهها با ارائـة آخرين يافته ها به دانشجو ديد وسيعترومهارت تخصصي مي دهد تا او نيزبتواند به سهم خود چيـزي به دانـش موجود بيافزايد .همة دروس دانشگاهي بايد به دانشجويان كمك كند تا ضمن استدلال ، مطالبــي را تجزيه و تحليل و ارزشيابي كنند. ( كومبز، 1371 :21 ) تا بدين وسيله تفكرانتقــادي درآنان شكل گيرد و براي ورود به عرصة كارو زندگي آماده شوند زيرا تفكرانتقادي قـدرتي ذهني – جسمي در شحـص ايجاد مي كند كه او را براي رقابتها و چالشهاي دنياي به سرعت متغيركنوني آماده مي سازد . ( پـل ، 1993 : 56 )                                                                                      

امروزه كارشنـاسان تعليم و تربيـت اتفـاق نظردارند كه تفكرانتقـادي نه تنـها بايد يكي ازاهـداف تعليم و تربيت باشد بلكه بايد بخش لاينفك آموزش درهرمقطعي باشد . زيرا تفكرانتقادي تفكري است كه به تحليل، ارزشيابي و گزينش و كاربرد بهترين راه حل را درانسان به وجود مي آورد ، همان چيزي كه نيـازدنياي امروز است .( فـورست ،1997 :58 )                                        

امروزه دررشتة زبان وادبيات فارسي ، دانش آموختگان اين رشته دردوره هاي كارشناسي ، كارشناسي ارشد و حتي دكترا آن طوركه بايد و شايد خلاق ، نوآوروداراي تفكرانتقادي و مستقل دراين زمينه نيستنــد و فرآيند تحصيل درنظام آموزشي حاكم برزبان و ادبيات فارسي دانشگاهها نمي تواند اين تواناييها را درايشـان به وجود آورد . لذا لازم مي نمايد كه نظام آموزشي زبان و ادبيات فارسي بـه گونه اي تدوين و طـرح ريزي گردد كه بتواند توانااي تفكرانتقادي را دردانشجويان خود به وجود آورد .                                                                                

 

تحقیقات انجام شده                  

علاقه به توسعه ی توانایی های تفکر انتقادی، درمحافل آموزشی پدیده ی جدیدی نیست ومنشأ آن به آکادمی افلاطون بر می گردد[مایزر،1383].از تحقیقاتی که درباره ی تفکر انتقادی در خارج از کشور انجام شده اند،می توان به موارد زیراشاره کرد:

-تحقیقات سراتنیک(1983)نشان دهنده ی این واقعیت است که هنوز بسیاری ازمعلمان،بیشترین زمان کلاس خود را صرف صحبت کردن یا پرسیدن سوال هایی می کنند که چیزی غیرازجمع آوری مجدد حقایق ساده ی علمی را نمی طلبدو تنها یک درصداز زمان کلاس به سوالهایی اختصاص داده می شود که پاسخ متفکرانه می طلبد.اغلب معلمان به دادن فرصت اندک برای پاسخ گویی به سوال ها،دانش آموزان را از ارائه نظرات متفکرانه دلسرد می کنند.چنین وضعیتی در اکثر کلاس ها جریان دارد[به نقل از:شعبانی،1380]

گزارش انجمن«ارزیابی ملی پیشرفت تحصیلی»(1981)اظهار می دارد،نظام آموزشی درآمریکادر آموزش تفکرانتقادی به اکثر دانش آموزان،شکست خورده است[به نقل از:هاشمیان نژاد،1380].

تحلیل سیلور(1986)در مورد نتایج آزمون سراسری که توسط NAEP(ارزیابی ملی پیشرفت آموزش و پرورش)به عمل آمده ،حاوی نمونه های متقاعد کننده ای استکه نشان می دهد،چگونه دانش آموزان با تکالیف علمیآموزشی به طور ماشینی و بدون آن که فکر خود را به کار اندازند،برخورد می کنند.[مارزینوودیگران، 1380].                                                                                                                                   

یکی از موضوعات مورد بررسی درانجمن بین المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ریاضی و علومTIMSS )بزرگ ترین و مهم ترین مطالعه ای است که تا کنون انجمن IEA) طراحی کرده است،آزمون توانایی تجزیه وتحلیل وتفکرانتقادی در رابطه با مسائل و ساختن نظریه بوده است.اگر چه این موضوعات در حد اندکی در محتوای علوم اکثر کشورها مورد توجه قرار گرفته اند،ولی تدوین کننندگان کتاب های درسیعلوم در کشورهای ایران واسکاتلند،به طورکامل از آن غافل بوده اند[به نقل از:هاشمیان نژاد،1380،شعبانی،]

 

تحقیقات در ایران                       

در تحقیقی که حسن شعبانی(1380)با عنوان «تأثیر روش حل مسئله به صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ی چهارم ابتدایی در شهر تهران»انجام داده است،نتایج تحقیق نشان می دهد که روش حل مسئله به صورت فعالیت گروهی ،نقش ارزنده ای دررورش مهارت های تفکر انتقادی دارد.در این تحقیق،از میان مهارت های تفکر انتقادی،سه ویژگی مهم یعنی مقایسه ،تشخیص وقضاوت انتخاب شده و به اجرا در آمده اند.  در تحقیق دیگری توسط جعفر جهانی(1380)،به نقد و بررسی مبانی فلسفی «الگوی آموزش تفکر انتقادی لیپمنرداخته شده است.مهم ترین یافته ی این تحقیق آن است که آموزش تفکر انتقادی منحصرا"از طریق فرایند هایژوهشی ممکن می شودس معلمان ومجریان با عنایت به این نکته باید به پرورش روحژوهشگری ورشد قوه ی تفکر دانش آموزبپردازند.

درپژوهش دیگری توسط فریده هاشمیان نژا د (1380)،با عنوان«ارائه چهار چوب نظری در خصوص برنامه درسی مبتنی بر تفکر انتقادی در دوره ی ابتدایی با تأکید بر برنامه ی درسی مطالعات اجتماعی » هشت مهارت به این شرح برای تفکر انتقادی در نظر گرفته شده است :1-سوال کردن ؛2-تحلیل کردن؛3ارزیابی ؛4-ارتباط دادن ؛5- استدلال کردن؛6-سازماندهی

مفاهیم علمی مربوط ؛7-استفاده از واژگان انتقادی؛8-فرا شناخت ،برای تفکر انتقادی.                                                                                                                                    

 

نتیجه گیری

همان طور که اشاره شد ،توجه به گسترش تواناییهای تفکر انتقادی در مجامع آموزش وپرورش موضوع جدیدی نیست .اگر چه درهدف های نظام هایآموزشی وادعاهای مسؤلان،متصدیان و مجریان آموزشی می تواند توجه به مسئله تفکر را به وضوح مشاهده کرد،اما درعمل،رغبت چندانی برای تشویق دانشآموزان به تفکر انتقادی ومنطقی وجود ندارد . معلمان نیز با وجود اظهاراتی که حاکی از پذیرفتن  این فرض است که تفکر را ه را برای آموز ش بیشترباز می کند،همواره با شیوه های قالبی وحذف حقایق وایجاد محیط خشک انضباطی ، زمینه حفظ کردن اطلاعات درسی را فراهم می کنند که این امر ،با هدف های  محیط های آموزشی  سالم مغایرت دارد . این نکته فراموش شده است که حفظ کردن سؤالات و انباشتن ذهن از اطلاعات مرتبط ونامرتبط با زندگی واقعی ،باعث هدر رفتن هزینه ها ،امکانات وقابلیت های افرد می شود. برای انکه نسل پویا و تلاشگری در پیشبرد ثبات ودوام جامعه تربیت شود،بایدبه دانش آموزان شیوه های قضاوت درباره ی جامعهوتفکر در مورد زندگی خویشراآموزش داد [شعبانی ،1381].وبهتر است که در مورد پرورش مهارت های تفکر انتقادی ،آموزشوپرورش وافرد مرتبط باآن ،از حرف ونظر گذر کنند وبرای پرورش این مهارت ها وارد وادی عمل شوند تا با توجه به ضرور ت و اهمیت این موضوع برای عصر حاضر ،دانش آموزانی متفکر،منتقد ودارای تفکر منطقی ومتناسب با شرایط این دوره، تربیت شوند .

 

منابع

۱. مجله تکنولوژی آموزشی،شماره ی2،اهمیت تفکر انتقادی در آموزش وپرورش،مجید حبیبی پور،1385

2. مجله تکنولوژی آموزشی،شماره ی8،ویژگی های متفکران منتقد، مجید حبیبی پور،1386

3.مایرز،چت،سازمان مطالعه و  تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها(سمت)ترجمه ی دکتر خدایارابیلی،تهران1380  

 WWW.MAGIRAN.COM 4.     

|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در پنجشنبه بیست و هشتم آذر 1387 ساعت 13:54 |

ارزشیابی در آموزش وپرورش

مقدمه
 باید این مطلب مهم را در نظر داشت که جوامع پیشرفته بشری با عنایت به توسعه آموزش و پرورش خود توانسته اند پله های ترقی و توسعه همه جانبه را بپیمایند. در توسعه آموزش و پرورش ملاکها و فاکتورهای متعددی نقش دارند.مهمترین آن نظام ارزشیابی در آموزش می باشد آموزش را می توان
به عنوان فرایندکنش متقابل معلم ودانش آموزتعریف کردکه به موجب آن تجارب مناسب یادگیری برای رسیدن دانش آموزان به هدفهای آموزش وپرورش فراهم می شود در آموزش و پرورش سنتی ارزشیابی بعنوان آخرین حلقه های فرایندیاددهی - یادگیری تلقی می شودکه درپایان دوره آموزشی برای جدا کردن دانش آموزان با توانایی یادگیری متفاوت به کار می رفت امروزه ارزشیابی را بخش جدایی ناپذیر فرایند یاددهی - یادگیری می دانندکه همراه با آموزش و در ارتباط تنگا نتگ با آن به گونه ای مستمر انجام می گیرد و به جای تأکید بر طبقه بندی دانش آموزان و مقایسه آنان با یکدیگر هدایت یادگیری آنان را مرکز توجه خود قرار می دهد به منظورنظام بخشی به فعالیت های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با توجه به رویکردها ونگرشهای  نوین در تعلیم وتربیت ، اصول زیر
تحت عنوان (اصول حاکم برارزشیابی پیشرفت تحصیلی ) تعیین شده است.
1- جدایی ناپذیری ارزشیابی ازفرایند یاددهی-یادگیری:ارزشیابی دانش آموزان باید به عنوان بخش جدایی ناپذ یر فرآیند یاددهی-یادگیری ونه به عنوان نقطه پایانی آن تلقی شود.

2- استفاده ازنتایج ارزشیابی دربهبود فرآیند یاددهی -  یادگیری واصلاح برنامه ها و روشها : هدف
 غایی ارزشیابی ، اصلاح وبهبود فرآیند یاد دهی - یادگیری است ونتایج ارزشیابی ها باید در اصلاح برنامه ها وروشها مورداستفاده قراگیرد.
3- هماهنگی میان  هدف ها محتوا روش های یاددهی - یادگیری و فرآیند ارزشیابی :  در ارزشیابی باید  تناسب و  هماهنگی  بین  هدف ها ، محتوا  و روش های یاددهی - یادگیری مربوط به هر درس
 مورد توجه قرار گیرد .
 4- توجه به آمادگی دانش آموزان : در طراحی و اجرای انواع برنامه های ارزشیابی باید به آمادگی های جسمانی ، عقلی ، عاطفی و روانی دانش آموزان توجه شود.
5 - توجه به رشد همه جانبه دانش آموزان : در ارزشیابی باید به جنبه های مختلف رشد بدنی، عقلی ،عاطفی، اجتماعی، اخلاقی و حرکتی دانش آموزان توجه شود .
6- توجه همه جانبه به دانش ها، نگرش ها و مها رت ها:در ارزشیابی، متناسب با محتوای آموزش و پرورش باید به حیطه دانش ها، نگرش ها و مهارتهای دانش آموزان توجه شود .
7- توجه به ارزشیابی دانش آموز از یادگیری های خود (خود ارزشیابی) : در ارزشیابی باید شرایطی فراهم شودکه دانش آموزنیز بتواند از یادگیریها و عملکرد های خود و دیگر دانش آموزان ارزشیابی کند .
8 - ارزشیابی از فعالیتهای گروهی :  در نظام ارزشیابی ،علاوه بر ارزش یابی فردی، باید از فعالیتهای گروهی نیز ارزشیابی به عمل آید.
9 - توجه به  فر آیند های  فکری منتهی به تولید  پاسخ  : در ارزشیابی باید علاوه  بر پاسخ  نهایی، به فرآیندی که منجر به تولید پاسخ شده است توجه کرد.
10  -  تاکید بر نو آوری و خلاقیت : در ارزشیابی باید  با  تاکید  بر روش حل مسأله ، زمینه  رشد و شکوفایی دانش آموزان را فراهم کرد.
11- تنوع روشها و ابزار های اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی:با توجه به اهداف ، ماهیت و
 نوع موارد ارزشیابی ، ازانواع مختلف روشها و ابزارهای ارزشیابی (مانند پرسش های شفاهی ،آزمون های عملی ،انواع پرسشهای عینی و انشایی، روش های مشاهده رفتار ، پوشه های مجموعه کار ، ارایه مقالات و طرحها ، گزارش مربوط به فعالیت های تحقیقاتی ، ارزشیابی عملکردی ، ارزشیابی مستمر ، انواع دست ساخته ها ، روش خود سنجی و ...) استفاده می شود.
12- استفاده از انواع ارزشیابی : در فر آیند یاددهی- یادگیری لازم است با توجه به هدف ها ، محتوا
 و روشهای تدریس از انواع ارزشیابی ها ( از قبیل تشخیصی، تکوینی، مجموعی، هنجار مرجع، هدف مرجع ، درونی، بیرونی ، ملی و ...) استفاده شود. 
13- استقلال مدرسه ومعلم در فرآیند ارزشیابی: در فرآیند ارزشیابی باید استقلال مدرسه و معلم در
چار چوب سیاستهای کلی آموزش و پرورش حفظ شود.
14- اصل رعایت قواعد اخلاقی و انسانی در ارزشیابی  : به موجب این اصل ، ارزشیابی باید به گونه ای سازماندهی و اجرا شود که  موجب خدشه دار  شدن  حقوق ، تعاملات انسانی ، اعتماد به  نفس و سلامت روانی دانش آموز یا معلم نگردد.
15- اصل توجه به تفاوت های فردی :  در انجام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می بایست  به تفاوتهای فردی دانش آموزان توجه شود.
16- ضرورت هماهنگی درتحقق اصول ارزشیابی : در بکارگیری اصول فوق الذکر باید میان سازمان
ها ، مراکز ، ادارات، واحدها و سایر بخش های مسئول ارزشیابی در مورد روش ها ، ابزارها، معیار ها و برنامه های اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، تعهد و هماهنگی کامل  وجود داشته باشد.

 تعریف ارزشیابی :
ارزشیابی در آموزش و پرورش تعاریف متعددی دارد.1-کرونباخ : ارزشیابی را جمع آوری و به کار گیری اطلاعات درجهت  اتخاذ  تصمیم  برای  یک برنامه  آموزشی تعریف می کند( شیرازی، علی، ص 236 )
 2 -  بی بای :  ارزشیابی را  فراگرد  جمع آوری  و تفسیر منظم  شواهدی که در  نهایت به   قضاوت
 نظر به این که به اقدام شخصی بیانجامدمی داندابعاد این تعریف : جمع آوری شواهد، تفسیر، قضاوت و تصمیم گیری است. ( شیرازی ، علی ،ص 236)   

3 -  استا فل بیم : ارزشیابی رافرایند، تعیین کردن، به دست آوردن  و فراهم ساختن اطلاعات مفیدی برای قضاوت در تصمیم گیری ها تعریف کردند.
انواع ارزشیابی:
الف : ا سکریون  ارزشیابی ها را بر دو  نوع ارزشیابی پایانی و تکوینی تقسیم می کند
1- ارزشیابی پایانی: ارزشیابی که در مدارس متداول است و شامل ارزشیابی آخر سال یا دوره دانش آموزان برنامه یا روندآموزشی است مهمترین نقص ارزشیابی پایانی ماهیت مقطعی بودن آن است لذا قادر نیست اصلاحات یا تغییرات ضروری را در طول سال یا برنامه درجهت بهبودی وبهسازی فعالیتها ایجاد کند.
2- ارزشیابی تکوینی یا مستمر  : دراین ارزشیابی اطلاعات به طور مداوم جمع آوری و مورد استفاده قرار می گیردو نیاز به بازخورد های فردی – محیطی دارد تا بتواند تصمیم گیریهای لازم را درجهت افزایش اثر بخش برنامه ها یا فعالیتهای آموزشی اتخاذ کند. این نوع ارزشیابی بیشتر به فراهم آوردن اطلاعات برای بهبودی کار تاکید دارد
ب : استافل بیم  : ارزشیابی را در چهار نوع بیان می کند.1- ارزشیابی زمینه    2- ارزشیابی درونداد     3- ارزشیابی فر آیند  4 - ارزشیابی برونداد
1 - ارزشیابی زمینه  : هدف این ارزشیابی فراهم ساختن یا  ارائه یک  منطق برای تعیین اهداف است برای رسیدن به آن محیط ، شرایط واقعی و مشکلات موجودبایستی بررسی شوند و تصمیماتی مبتنی
 بر اصلاح شرایط و مشکلات اتخاذ گردد تا نیل به اهداف مورد نظر را میسر سازد .
2 - ارزشیابی درونداد   : این نوع ارزشیابی در ارتباط با چگونگی استفاده از منابع برای نیل به اهداف برنامه است شامل ارزشیابی تواناییهای سازمان ، استراتژیهایی در جهت نیل به اهداف برنامه و طراحی یک استراتژی اجرایی ، عملیاتی گردد.
3 - ارزشیابی فرآیند  : به باز خورد های دوره ای خصوصاً شناسایی نقص درونداد ها در حین اجرای برنامه مربوطه است.
4 - ارزشیابی برونداد  :  به سنجش نتایج  می پردازد که نه  تنها  در آخر بلکه بر حسب  ضرورت در فواصل برنامه صورت می گیردیکی ازتخصصهای موردنیاز دست اندرکاران تعلیم و تربیت درسطوح مختلف سازمانی و اجرایی برخوردار بودن  از دانش ، مهارت  سنجش و ارزشیابی  پیشرفت تحصیلی  می باشدکه فقدان آن درعرصه عمل واجرا ناکار آمدی فر آیند یاددهی- یادگیری رابه دنبال خواهد داشت با وجودآگاهی ازتوانایی های علمی و تجربی دبیران و معلمان گرامی و مدیران آگاه و دلسوز واحد های آموزشی در حیطه ی سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ، لیکن به دلیل اهمیت موضوع و نیز ظرافت ها و پیچیدگی های این امر امید است با  عنایت همکاران ارجمند در جهت تحقق  اهداف آموزشی و تربیتی شاهد تعاملی پویا ، مستمر و پایدار باشیم .


 تعریف اصطلاحات ومفاهیم ارزشیابی پیشرفت تحصیلی :
 ارزشیابی به یک فرآیند نظام داربرای جمع آوری ، تحلیل و تفسیر  ا طلاعات گفته می شود  به این منظور که تعیین می شود آیا هدف های موردنظر تحقق یافته اند یادرحال تحقق یافتن هستند وبه چه میزانی.
ارزشیابی  پیشرفت  تحصیلی : ارزشیابی  پیشرفت تحصیلی عبارت  از سنجش عملکرد  یادگیرندگان ومقایسه  نتایج  حاصل با  هدف های آموزشی ازپیش تعیین شده به  منظور تصمیم گیری در این باره
که آیا فعالیت های آموزشی معلم و کوششهای یادگیری دانش آموزان یا دانشجویان به نتایج مطلوب انجامیده اند و به چه میزانی.
ارزشیابی آغازین : نخستین ارزشیابی معلم  که پیش از  فعالیت های  آموزشی او به  اجرا  در می آید ارزشیابی آغازین نامیده می شود.
ارزشیابی تکوینی یا مستمر: آنچه عمدتاً به منظور کمک به اصلاح موضوع موردارزشیابی یعنی برنامه یا روش آموزشی ، مورد استفاده قرار می گیرد ، ارزشیابی تکوینی نام دارد.
ارزشیابی تشخیصی  : نوعی از ارزشیابی تکوینی است که باهدف تشخیص مشکلات یادگیری دانش آموزان در یک موضوع درسی  به کار می رود و معمولًا در جریان آموزش انجام می گیرد.از طریق ارزشیابی تشخیصی می توان معلومات و مهارتهای لازم دانش آموزان را برای ورود به مطالب جدید تشخیص داد و نیز معیاری است برای سنجش رفتار ورودی دانش آموزان که به کمک آن  می توان
نقطه شروع فعالیت های آموزشی را مشخص کرد.
 ارزشیابی تراکمی یا پایانی : درارزشیابی تراکمی تمام آموخته های دانش آموزان درطول یک دوره آموزشی تعیین می شوندو هدف آن نمره دادن به دانش آموزان و قضاوت درباره اثر بخشی کارمعلم و برنامه درسی با یکدیگر است به وسیله این ارزشیابی می توان یادگیریهای متراکم دانش آموزان را  در طول یک دوره آموزشی اندازه گیری کردوچون معمولاً درپایان دوره آموزشی به عمل می آید  به  آن ارزشیابی پایانی نیز می گویند.
اندازه گیری :  اندازه گیری فر آیندی که تعیین می کند  یک شخص  یا یک  چیز چه مقدار از یک ویژگی برخوردار است.
آزمون : آزمون وسیله یا روشی نظام دار برای اندازه گیری نمونه ای از رفتار است .
آزمودن  : وقتی که برای اندازه گیری یکی از ویژگیهای روانی یا تربیتی یک فرد یاگروهی از افراد
 از آزمون استفاده می شود.
 سنجش : به یک تحلیل جامع و چند وجهی از عملکرد گفته می شود
پرسشنامه : مجمو عه ای سؤال که به روش علمی تهیه شده و ارزشیاب یا پژوهشگر از طریق آن قادر به جمع آوری اطلاعات مورد نیاز جهت انجام طرح خود می باشد.
سؤال عینی : به سؤالاتی اطلاق می شود که می تواند به طور عینی نمره گذاری شود این سؤال چنان است که افراد پاسخی را از میان فهرستی از پاسخ ها انتخاب می کنند.
تنه سؤال : بخش مقدماتی یک سؤال عینی را تنه سؤال گویند.
سؤال انشایی  : نوعی سؤال که دانش آموز تقریبا پاسخی طولانی را که تا چند بند می رسد نوشته  و سازمان دهد.
سؤال جور کردنی : عبارت از سؤالی که شامل دو ستون سؤال وجواب است واز دانش آموز خواسته  می شود که بین موارد دو ستون ارتباط را پیدا کند.
سؤال چند گزینه ای :  عبارت از شکلی از سؤال است که در آن آزمایش شونده  پاسخ صحیح را از یک فهرست گزینه های محتمل انتخاب می کند.
سؤال صحیح.غلط : عبارت از شکلی از سؤال  است که در آن  امتحان  شونده  بیان  می دارد که آیا جمله ای که در اختیارش قرار داده شده صحیح یا غلط است.
 نمره گذاری تحلیلی :عبارت از نوعی نمره گذاری سؤالات انشایی است که در آن نکات خاص هر پاسخ صحیح شناسایی شده و به طور جداگانه نمره گذاری می شود.
جدول مشخصات : عبارت از یک جدول  دو بعدی است که  شامل  محتوا و  فرآیند  شناختی  مورد استفاده در طرح ریزی یک آزمون می باشد .
امتحان : عبارت است از تعدادی  سؤال که به  صورت گزینش تصادفی از جامعه ای از سؤال ها تهیه  می شود و یا به عبارت دیگر عبارت از یک وسیله یا روشی که در آن آزمودنی ها با تعدادی  سؤال  های همخوان و هماهنگ با یکدیگر مواجه می گردند ، یا به  انجام فعالیتهای علمی  وادار می شوند   که در آن نتیجه این شرایط و در خاتمه موقعیت ، می توان تواناییهای افراد شرکت کننده در امتحان مقایسه کمی به دست آورد.
روایی : روایی اصطلاحی است که آزمون برای تحقق بخشیدن به آن درست شده است اشاره می کند
آزمونی دارای روایی است که برای اندازه گیری آنچه مورد نظر است مناسب باشد
پایائی : پایائی یک وسیله اندازه گیری به دقت آن اشاره می کندیک آزمون درصورتی دارای پایائی است که اگردر یک فاصله ی  زمانی کوتاه  چندین  بار به گروه  واحدی از افراد بدهیم نتایج حاصل
 نزدیک به هم باشد.


 تعریف  عملیاتی واژه های  ارزشیابی و امتحانات د رقلمرو کاری  اداره کل  سنجش و ارزشیابی تحصیلی :
 ضوابط سنجش وارزشیابی پیشرفت تحصیلی : مجموعه قوانین مدون  وتصویب شده توسط شورای عالی آموزش و پرورش می باشد که اهداف ارزشیابی و سنجش توان تحصیلی دانش آموزان براساس مقررات را دربر می گیرد.
امتحانات داخلی :امتحاناتی است که طبق برنامه معین وبا همکاری مشترک کارکنان آموزشی واداری واحد آموزشی زیر نظر مدیر انجام می شود درامتحانات داخلی تهیه سؤالها و تصحیح  اوراق امتحانی برعهده معلمین مربوط می باشد
امتحانات هماهنگ  : عبارت از  امتحاناتی است که در بعضی درس ها طبق برنامه ی معین و سؤالهای یکسان در سراسرکشور یا سراسر استان توسط  اداره ی کل سنجش و ارزشیابی تحصیلی و یا سازمان آموزش و پرورش استان دفترمدارس خارج از کشور تهیه ودرمحل واحدآموزشی زیر نظر مدیر انجام می شود.در امتحانات هماهنگ تصحیح اوراق امتحانی بر عهده معلمان مربوط می باشد.
امتحانات نهایی :امتحانات درسهایی از پایه سوم متوسطه است که به  صورت سراسری  (کشوری)  با  برنامه همزمان و سؤالهای یکسان توسط اداره کل سنجش ارزشیابی تحصیلی تهیه می شود و زیر نظر سازمان آموزش وپرورش استان دفتر مدارس خارج از کشور به وسیله عوامل اجرایی امتحانات (هیئات ممتحنه ) که از طرف ادارات آموزش و پرورش شهرستان ها و مناطق معین می شود برگزار می گردد درامتحانات نهایی برگزاری امتحان و تصحیح اوراق به صورت متمرکز انجام می شود
تاییدیه تحصیلی : مندرجات  مدارک تحصیلی  دوره های  مختلف در آن مورد تایید  قرا ر می گیرد
ارزش تحصیلی : به سندی  ا طلاق  می شود که نشان  دهنده  ارزش مدرک تحصیلی از نظر  علمی و استخدامی با توجه به آراء صادره ازمراجع ذی صلاح قانونی باشد.
بانک سؤال : بانک سؤال مجموعه نسبتاً وسیعی از پرسش های آزمونهای پیشرفت تحصیلی است که براساس محتوا و ویژگیهای روان سنجی مانند سطح دشواری و روایی ملاکی در سؤال  طبقه بندی و سازماندهی شده است.
تعریف ارزشیابی تکوینی یا مستمر : آنچه عمدتاً  به منظور کمک به اصلاح  موضوع مورد  ارزشیابی
 یعنی برنامه یا روش آموزشی ، مورد استفاده قرار می گیرد ، ارزشیابی تکوینی نام دارد.
ارزشیابی تکوینی یا  مستمر درآموزش متوسطه  : درنظام آموزش و پرورش  دوره  متوسطه ارزشیابی تکوینی برای اصلاح موضوع ارزشیابی و به منظور تقویت اعتماد به نفس تحکیم آموخته های دانش آموزان ،آگاهی معلمان ازنقاط قوت وضعف درسی ونحوه عملکرد دانش آموزان درفرایندیاددهی، یادگیری و  پرورش روحیه تحقیق ، تفکر ، تلاش ، ابتکار و فعالیت های گروهی ، تدارک  بازخورد مناسب به صورت مستمرازنحوه مشارکت دانش آموزدر فعالیتهای یاددهی،یادگیری واتخاذ روشهای مناسب به منظوربهبود فرایند انجام شود.


هدف ارزشیابی تکوینی یا مستمر :
1- فراهم آوردن شواهد معتبری درمورد یادگیری درسی
2 ـ تعیین نقاط قوت و ضعف دانش آموزان درفرایند یاددهی و یادگیری
3 - تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان
4 - تثبیت اعتماد به نفس فراگیران وایجاد انگیزه برای یادگیری در آنان
5 - پرورش روحیه تحقیق ، تفکر ، تلاش ، ابتکار وخلاقیت دانش آموزان.. 
6 - توجه به جنبه های مهم درس و اهداف آموزشی آن
7 - تشویق به استفاده ازراهبردهای فعال یاددگیری
8 - مشخص کردن نتایج ودادن بازخورد تصحیح کننده به شاگردان
9-کمک به شاگردان درپی گیری پیشرفت خود و توسعه مهارت های ارزیابی از خویشتن
10- مطلع کردن دانش آموزان از سطح عملکرد مورد نیاز
11- ایجاد انگیزه در فراگیران جهت تداوم یادگیری
12- نمایان ساختن توانایی های بالقوه ی فراگیران ،که این خود موجب خودشناسی و تبیین تصویر ذهنی فراگیر از خودش می شود
13 -ارزشیابی راه کم کاری و خطای گذشته را بازکرده و مراحل جدیدی را برای آغازگری مجدد فراهم می سازد.( خود آغازگری )
14- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت توانایی وزمینه های علمی فراگیران و تصمیم گیری
 برای انجام دادن فعالیت های بعدی آموزشی است
15- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناساندن هدف های آموزشی در فرایند یاددهی – یادگیری است
16-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای بهبود واصلاح فعالیت های آموزشی است برای انجام ارزشیابی تکوینی یا مستمر می توان از شیوه های  اجرایی گوناگون  در کلاس درس استفاده نمود بدون  شک
 این شیوه هااز هد فهای دوره تحصیلی، سطح سنی دانش آموزان موضوع ومحتوای دروس، روشهای تدریس معلم، تعداد دانش آموزان کلاس و چندین عامل دیگر تا ثیر می پذیردبا این وصف استفا ده
 از شیوه های زیرپیشنهاد می شود
 1-  ثبت رویدادهای مهم از عملکرددانش آموزدریک مجموعه
2- انجام آزمایش به صورت فردی وگروهی
 3- انجام پروژه های فردی وگروهی
4 - اجرای نمایش
5 - مشاهده واستفاده از آن در اندازه گیری
6 - یادداشت رویدادهای مهم عاطفی ،روانی وحرکتی
7 - اظهار نظرهای کتبی وشفاهی معلم
8 - دادن کارهای عملی به دانش آموزان (پوشه کار یا مجموعه کارها
9- انجام آزمون کتبی چند گزینه ای
10- استفاده از سوالهای شفاهی،تحلیلی،تبیینی
11- تهیه گزارش وخلاصه نویسی
12- برگزاری کنفرانس
13- مشارکت دانش آموزدر ارزشیابی از خودیا دیگران
14- انجام آزمون های کتبی تشریحی

 شیوه های اجرایی ارزشیابی تکوینی یا مستمر:
1- ثبت رویداد های مهم از عملکرد دانش آموزان در  مجموعه ای به  نام پورت فولیو  این مجموعه شامل یک ارائه بصری از موفقیت های شاگرد، توانایی ها،نقاط ضعف، قوت وپیشرفت  او در خلال زمان است در این روش،دانش آموزبرای نشان دادن توانایی ها وپیشرفت کار خود، مثالهاونمونه هایی که از جریان کار خود در طول سال، نوبت امتحانی یا ترم تحصیلی  انجام  داده  با خود  به کلاس می آوردو برای ارزشیابی در اختیار معلم قرار می دهد.این روش شامل آرشیوی از اسناد ومدارک مربوط
 به رشد یادگیری در زمینه های است که معرف پیشرفت واقعی او هستند.
2 -  استفا ده ازآزمون های پیشرفت تحصیلی : ازنواع ازمونهای عینی یا بسته پاسخ‌ ( چندگزینه ای- جورکردنی- صحیح- غلط‌)و آزمونهای کوته پاسخ به صورت کتبی استفاده می شود.
3- استفاده از پرسش های شفاهی : در این روش معلمان به تناسب  محتوای درس و نحوه آموزش از دانش آموزان سؤالاتی  را به صورت شفاهی می پرسند این  روش بیشترین استفاده را درکلاس های آموزشی درنظام ما دارا می باشدو به خاطر سهولت در طرح ، اجرا و... معمولا از آن استفاده می کنند
4- استفاده  از سؤالات تشریحی به صورت تحلیلی- تبیینی و خلا صه نویسی : در این  روش یک  یا  چند سؤال تشریحی برای دانش آموزان مطرح می شود و از او خواسته می شود که پاسخ سؤال را  به صورت های توصیفی- تحلیلی تبیینی و خلا صه نویسی بنویسد.
5- انجام آزمایش : انجام ازمایش به صورت فردی یا گروهی انجام می شود  انجام آزمایش مستلزم ایجاد فرضیه- طراحی- اجرا آزمایش و تهیه گزارش نتیجه آن است. استفاده از مهارت های  تخمین زدن، اندازه گیری و به کارگیری  حقایق  و مفاهیم علمی و ... ازمواردی است که در انجام آزمایش می توانند به عنوان هدف  مطرح شود. فراگیران با  استفاده از  بعضی از  وسایل و مواد ، عملا ًدر باره مفهومی خاص تجربه کسب می کنند.
6- پروژه فردی یا گروهی : پروژه کوشش علمی  یک دانش آموز رادر حیطه  مورد علا قه  خودش نشان می دهد پروژه به دانش آموز این امکان را می دهد که آزمایش کند تصمیم بگیرد فرضیه بسازد ، ایده ها رابررسی و امتحان کندبه دنبال راه حلهایی بگردد و مهمتر از همه درباره خود و دنیای اطراف خود مطالعه کند. پروژه گروهی مستلزم شرکت گروه دربرنامه ریزی- تحقیق- بحث گروهی و ارائه محصول است.
7- اندازه گیری مبتنی بر عملکرد: دراین روش دانش آموز به انجام رفتار یا وظیفه خاص می پردازد
این کار بیشتر مستلزم انجام یک مهارت است. عملکرد دانش آموز در فرایند کار سنجیده می شود و مورد ارزشیابی قرار می گیرد.
8- نما یش : در بحث نمایش دانش آموزان مهارت های تازه یاد می گیرند یا مهارتهایی که آموزش داده شده اند را به نمایش می گذارند و نمایش آنها مورد  ارزیابی و سنجش قرار می گیرد.برای  این منظور دانش آموزان که از قبل خود را برای آماده کرده اند در جلو کلاس می ایستند و خود را مورد خطاب قرار می دهندو ایفای نقش می نمایند.
9- مشاهده و استفاده  از آن در ارزشیابی : متخصصین چهار شیوه مشاهده را به شرح زیر ارائه نموده اند:الف)مقیاس درجه بندی: نقاط روی مقیاس توصیف می شود. توصیف ها عبارتهایی هستند که  به صورت رفتاری نشان می دهندکه  دانش آموز مورد مشاهده  در مراحل مختلف مقیاس چگونه عمل  می کند. )
چک لیستها(فهرستهای باز بینی) : به فهرستی از ملاکها یا معیارهای معینی گفته می شود که برای مقایسه کردن ، مرتب کردن یا جمع آوری هر گونه اطلاعات برای مثال ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تهیه می شود در این فهرست با زدن علامت  در برابر هر یک از ملاک ها یا معیارهای یاد شده دستیابی یا عدم دستیابی به آنها آشکار می شود . در فرم ها وبرگها، فهرستی ازرفتارهایی که قراراست مورد ارزشیابی قرارگیرند تهیه می شود رفتارها مورد مشاهده  قرار می گیرد و ارزشیابی آن  به صورت کمی(نمره) یا  توصیفی (خوب،متوسط و....)تعیین می گردد رفتار را می توان عمل   قابل  مشاهده و اندازه گیری تعریف کرد که ممکن است این رفتار آشکار یا پنهان و غیر قابل مشاهده باشد سیستم ارزشیابی  فعلی بیشتر  رفتارهای آشکار را  اندازه گیری  می کند اما در سیستم های  پیشرفته آموزشی رفتارهای پنهان وغیر قابل مشاهده نیز مورد توجه قرارمی گیرند لذا توجه به هر دو بعد رفتار ضرورت یافته است.
ج) سوابق تراکمی : در این روش که تمام پاسخ های فرد را  در خلال  مدت  معینی  در بر می گیرد، اطلاعات  جمع آوری و در مورد پیشرفت تحصیلی دانش آموز در موضوع خاص اظهار نظر می شود ومیزان پیشرفت اوارزش گذاری می گردد.
د)یادداشت رویدادهای مهم : از این رو ش معمولابرای اندازه گیری نتایج عاطفی و روانی- حرکتی
 می توان استفاده کرد ولی ارزشیابی آموزشی شامل توصیف واقعی از رویدادهاو اتفاقات معنی داری است که معلم درنتیجه مشاهده ازرفتار دانش آموزودر جریان آموزش،یادداشت می کنددر ارزشیابی  از طریق مشاهده می توان مانند الگوی زیر عمل کرد.(مشاهده رفتار فراگیران ثبت نتایج ارزشیابی در جدول مخصوص جمع بندی مشاهدات قضاوت و اعلام نظر نهایی)
10- اظهار نظر های کتبی و شفاهی معلم درباره بهبود عملکرد دانش آموزکه شامل اظهار نظرهایی است که به صورت توصیفی  توسط معلم  درباره دانش آموز می شود. این  اظهار نظرها می تواند  به صورت شفاهی به دانش آموز گفته شود و یا  به صورت کتبی ثبت و به اطلاع دانش آموز یا ولی وی برسد و یا در محلی نگهداری شود.
11-  دادن کارهای عملی به دا نش آموزان : براساس دروس و محتوای ارائه شده و به منظور تثبیت یادگیری و شناسایی و ارزشیابی میزان یادگیری انجام کارهایی به دانش آموزان واگذار می شود. با توجه به سن  دانش آموزان ،موقعیت ، شرایط و محتوای دوره و  پایه تحصیلی کارهای عملی  نیز  متفاوت وگوناگون می باشد مواردی مانندتهیه نشریه ،جمع آوری اطلاعات و تهیه گزارش، ساخت ابزار، مطالعه کتب، خلاصه نویسی، شرکت در جلسات خاص،و ... را شامل می شود.
12- مشارکت دادن دانش آموزان در ارزشیابی از خود یا دیگران  : در این روش  زمینه هایی فراهم
می گردد تا  دانش آموز کار خود یا هم کلاسی هایش را  مورد رزشیابی قرار دهد  نمونه  ساده  آن تعویض برگه های پاسخ دانش آموزان به یک سؤال یا سؤالات می باشد که تصحیح آن توسط دانش آموزان با راهنمایی کلی معلم صورت می گیرد.
13- روش یادداشت روزانه :  در این  روش از دانش آموزان خواسته می شود تا احساسات،  تجارب یادگیری فعالیت های کلاسی و ... را به طور روزانه یادداشت کند و برای ارزیابی در اختیار معلم قرار دهد یا از دانش آموز خواسته می شود یادداشت های روزانه خود رادر کلاس توضیح دهد تبیین کند و به بحث بگذارد.
14- استفاده از آزمونهای عملکردی مدا د- کاغذی : دراین روش از دانش آموزان خواسته می شود تا با استفاده ار دانش و مهارت خوددر موقعیتی شبیه سازی شده با استفاده ازمداد و کاغذ میزان یادگیری و توانایی خودرا به نمایش بگذارد.مانند ارائه طرح یک لباس،این روش دردروس فنی و حرفه ای بیشتر کاربرد دارد.
15- نمونه کار : در این روش نمونه کارهایی از دانش آموز خواسته می شود تا انجام دهد. البته این عمل باید در شرایط کنترل شده باشد مانند  تایپ کردن یک متن یا  تعمیر یک وسیله   برقی  استفاده ازروش نمونه کار در دروس فنی و حرفه ای کاربرد بیشتری دارد.


نظام نمره دادن در ارزشیابی مستمر :
 ارزشیابی ها بر اساس معیار و ملاک مقایسه شامل موارد زیر است :
الف ) ارزشیابی معیار مدار :
میزان پیشرفت دانش آموز با حدود انتظارات برنامه درسی و معلم مقایسه می شود.
ب) ارزشیابی هنجار  مدار :  معیار آموزشی ، عملکرد دانش آموز در مقایسه  با سایر  دانش آموزان است.
ج) ارزشیابی دانش آموز مدار  : معلم با مقایسه وضعیت فعلی و  قبلی دانش آموز به ارزشیابی او  می پردازد و معلم دانش آموز را با خودش مقا یسه نموده  و از تشویق کمک می گیرد و اعتماد  به نفس  او را تقویت کرده که باعث  پرورش تفکر منطقی و  خلاقانه دانش آموز  می شود دانش آموزان در  طی فعالیت های آموزشی خود پی در پی مورد ارزشیابی قرار می گیرند . فرایند ارزشیابی مستمر که  در قالب ارزشیابی های فعالیت مدار قرار می گیرد جزئی از یک تدریس فعال تلقی می شود .

 پيشنهادات نظري و كاربردي :

1 -  سطح  امتحان  و ارزشيابي  با  توانايي  دانش آموزان  تناسب  داشته  باشد  . 

2 -  ابزارهاي  ارزشيابي  معتبر  باشند  و همان چيزي  را  كه  مورد  ارزشيابي است  ،  اندازه بگيرند .

3 -  حجم  ارزشيابي  با  دقت  و حوصله ي  دانش آموز  متناسب  و هماهنگ  باشد . 

4 -  از   ارزشيابي  به  منزله ي   ابزاري  براي   ارتقاي   ميزان    يادگيري   دانش  آموزان   و  درك آموزگار  از سطح  فكري  آنها  استفاده  شود . 

5 -  در برنامه كامپيوتري  امتحانات ،    برنامه ي  تجزيه  و تحليل  سوالات  نيز  طراحي  و نتيجه  آن  به آموزشگاه  فرستاده  شود . 

6 - روشهاي  فعلي و جديد ارزشيابي  به  معلمان  در دوره هاي كوتاه  مدت  تابستاني آموزش داده شود.

7 -  دادن  بازخورد  به  يادگيران  كمك  مي كند  تا  از شكافي كه  بين   هدف مطلوب  با  دانش و مهارت فعلي  آنها  وجود  دارد  آگاهي  يابند  و آنها  را  به  سوي  انجام  اعمال  لازم  براي  دستيابي  به  اهداف مورد نظر  هدايت  كند . 

8 -  منصفانه  نيست  كه  همه  دانش آموزان  با  يك  روش ارزيابي شوند  چه  اشكالي  وجود  دارد  كه توانمندي هاي  دانش آموزان  با  ابزاري  كه در دست  دارند  اندازه  گرفته شود .

9 -  تدوين  فهرست  هدفها  و انتظارات  معلم  از  دانش  آموزان  كلاسش . 

10 -  حاكم  نمودن  فرهنگ  موفقيت  در كلاس  به  جاي  جايزه  دادن  به  آنها . 

11 –  امتحانات  دامنه ي  هدف ها  را  به  طور  كامل  بپوشاند  . 

12-  قبل از  اينكه به  تهيه ي  سوال اقدام  شود  هدف هاي  تربيتي در نظر گرفته  شود . 

13-  ارزشيابي  به  عنوان  فرصتي  براي  شناخت  توانيها  و ضعف ها  در اختيار همگان  قرار گيرد .

14-  ارزشيابي  قبل از هر چيز  بايد  ابزاري  باشد  تا معلم  نقايص كار خود  را  در جريان آموزش درك  كند  و پس از آن  شاگردان بفهمند  كه  در چه  سطحي  از يادگيري  قرار دارند . 

15-  اوراق  امتحاني  پس از تصحيح  در اختيار  دانش آموزان  قرار گيرد  تا آنان  با  اشكالات  نوشته ي  خود  آشنا  شوند  و آنها  را  برطرف  نمايند . 

16-درهنگام تهيه ي امتحان ، اعتبار و صحت و ميزان بودن آن موردتوجه قرار گيرند

17 - از ارزشيابي به منزله ي ابزاري براي ارتقاي ميزان يادگيري دانش آموزان وهدايت آنان و درك آموزگار از سطح فكري و چگونگي تفكر دانش آموزان استفاده شود .

18- ارزشيابي تعادل ايجاد كند ، نه آنكه تعادل يادگيرنده را برهم زند .

19- درهنگام امتحان بايد براي تنشي كه بردانش آموزان تحميل مي شود حدودي قايل شد اگر اين كار نشود آنها با بي توجهي وقت گذراني و تكرار غير لازم جلمه ي « من نمي فهمم» اين حدود را تعيين ك كنند .

20- بااشاعه ي نتايج ارزشيابي پيشرفت تحصيلي ، عناصر نظام آموزشي نسبت به كارآيي و عملكرد خود بازخورد لازم را دريافت مي كنند و با توجه به نتايج به دست آمده قادرخواهند بود ، اصلاحاتي را كه براي تحقق هدف هاي آموزشي و پرورشي ضرورت دارد .

 21- ارزشيابي درسايه ي همكاري معلمان ، سرپرست هاي تعليماتي ، اولياء و خود فراگيرندگان صورت گيرد .

22- درارزشيابي ، كيفيت و كميت مد نظر قرار گيرد .

23- بردستور العملها ، آيين نامه ها و بخشنامه هاي امتحانات همراه با توجه به عامل « بازخورد » تاكيد شود .

24- مسئولان آموزشي و راهنمايان تعليماتي با شيوه هاي مطلوب ارزشيابي و نظارت دقيق برنحوه ي برگزاري امتحان و بازخورد آن آشنا شوند .

25- دادن بازخورد به مثابه ي بخشي از سنجش تكويني به يادگيرندگان كمك مي كند تا ازشكافي كه بين هدف مطلوب با دانش ، فهم و مهارت فعلي آنهاوجود دارد ، آگاهي يابند و آنهارا به سوي انجام دادن اعمال لازم براي دستيابي به اهداف مورد نظر هدايت كند .

26-درمقايسه ي نمره هاي دو آزمون ، هيچ گاه نمره هاي آزمون دو درس متفاوت با هم مقايسه نشوند .

27- درجلسه ي امتحان به وضع روحي وجسمي دانش آموزان توجه شود و آزمون درمحيطي آرام و دور از هياهو برگزار گردد .

28-دانش آموزان بيش از اندازه به موفقيت و نمره وابسته نشوند نمره ي خوب به خصوص در    پايه هاي پايين ، بيش از حد تحسين نشوند ، بلكه تلاش آنها ملاك قرار گيرد .

29- كارهاي دانش آموزان با يكديگر مقايسه نشوند .

30- آشنايي دانش آموزان با هدف هاي درس و آنچه مي آموزند .

31- سرزنش نكردن دانش آموزان به خاطر اشتباهاتشان ، بلكه تشويق آنان به اصلاح اشتباهاتي كه مرتكب شده اند .

32- عادت دادن دانش آموزان به بررسي كارهاي يكديگر و شنيدن صبورانه ي انتقادات .

 منابع  

1- اسپارك، برنارد ، ترجمه ي محمد حسين نظري نژاد ، آموزش دوران كودكي ، رشدمعلم ، سال بيستم ، فروردين 1381 .

2- آلن ، مري جي ، ين ، وندي ام ، ترجمه ي علي دلاور ، مقدمه اي برنظريه هاي اندازه گيري دوران سنجي ، تهران ، سمت ، 1374 .

3- اطهري راد ، علاءالدين ، شيوه اي نو براي ارزشيابي آموخته هاي دانش آموزان ، تكنولوژي آموزشي ، دوره ي چهاردهم ، اسفند 1378 .

4- اي ، اور ، فرد ، ترجمه ي حكيم جوادي ، چگونه امتحان بدهيم ، تهران ، انتشارات كيانوش ، 1377 .

5- بهزاديان ، محمد صادق ، نقدي بر ارزشيابي تحصيلي درمراكز آموزشي ، رشد معلم ، سال بيست و يكم ، شماره مسلسل 168 ، آبان 1381 .

6- بيان ،حسام الدين ، شكيبا مقدم ، محمد ، مديريت شيوه هاي نودرآموزش ، رشد معلم ، سال بيستم ، فروردين 1381 .

7- سيف ، علي اكبر ، اندازه گيري ، سنجش و ارزشيابي آموزشي ، نشر دوران ، چاپ دوازدهم ، 1382 .

8- سيمپلي سيو ، جوزف ، ترجمه ي فريبا مرادي عباس آبادي ، گذر از چارديواري خشك كلاس ، تكنولوژي آموزشي ، شماره مسلسل 151 ، آبان 1382 .

9- شريفان ، احمد ، الگوي مناسب ارزشيابي ايران ، تكنولوژي آموزشي ، دوره ي نوزدهم ، شماره 5 ، آبان 1382 .

10- رستگار ، طاهره ، ارزشيابي در خدمت آموزش ، موسسه فرهنگي منادي تربيت ، چاپ دوم ، 1383 .

11- روحي ، اكبر ، شيوه هاي افزايش كيفيت امتحان و ارزشيابي ، رشد معلم ، سال بيستم ، فروردين 1381 .

12- منفردي راز ، براتعلي ، عوامل موثر در انتخاب روش هاي ارزشيابي مطلوب ، آموزش ابتدايي ، شماره مسلسل 7 ، فروردين 1377 .

13 – va parv.aresh.org    www.Amozesh

14- tps . blogfa . com 

 

 

 

 
|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در پنجشنبه بیست و هشتم آذر 1387 ساعت 13:49 |

مشکلات یادگیری وروشهای صحیح مطالعه

 

پيشگفتار

 
 

 همه رفتارها و عاداتي را كه آموخته ايم , مي توانند بر اثر يادگيري تغيير یابند روش درست يادگيري و مطالعه را نيز به مانند ساير فنون و مهارتها بايد ياد بگيريم.بنابراين لازم است براي بهبود وضعيت مطالعه و يادگيري در فراگيران و نيز جهت افزايش سرعت و خواندن و درك مطالب خواندني , آموزش شيوه ها فنون و مهارتهاي مطالعه و يادگيري به عنوان يكي از دروس آموزشي در تمام سطوح تحصيلي در نظر گرفته شود به نظر بسياري از روانشناسان , داشتن انگيزه در مطالعه نقش اساسي دارد , انگيزه نيرويي است كه انسان را وادار به كار و فعاليت مي كند اميد است با مطالعه اين نوشته ها و تحقيقي كه انجام شده است , بتوانم كمكي ناچيز به آينده سازان اين مرز و بوم داشته باشم مقدمه مدت زيادي است تشويق و عادت به مطالعه هدف اصلي برنامه هاي آموزش و پرورش مي باشد . آمار و ارقام مربوط به دانش آموزاني كه مطالعه براي آنها مفهومي به جز خواندن كتابهاي درسي و گاه اندك مطالعه ديگري ندارند , بسيار اندكي مي باشد. تعيين علل اين پديده هنوز روشن نيست زيرا مطالعه انواع فراوان دارد و الگوهاي مطالعه بطور قابل توجهي برحسب گروه سني , ميزان تحصيلات و وضعيت اجتماعي – فرهنگي افراد متفاوت است. اگر خواسته باشيم افرادي كه مطالعه نمي كنند روزي به مطالعه روي آورند لازم است مسائل زياد ديگري مورد بررسي و تحقيق قرار گيرند . عادت مطالعه مانند هر عادت ديگري اكتسابي است . اين عادت از طرف بسياري از افراد تحصيلكرده مورد استقبال قرار مي گيرد و عادتي است كه تأثير مثبت در افراد و ملت ها دارد. چيدوكريشنامورتي يكي از عارفان بزرگ هندي در ميان سخنان خود گفته هايي درباره مطالعه و تحصيل آورده است كه اشاره به آن مي شود. آيا تاكنون از خود پرسيده ايد كه مطالعه و تحصيل چيست ؟ چرا ما به مدرسه مي رويم ؟ چرا موضوعات مختلفي را ياد مي گيريم , هرچند داشتن شغل و امرار معاش امري ضروري است , آيا همه هدف همين است ؟ آيا ما فقط براي اين امر به مطالعه و يا تحصيل مي پردازيم . آيا صرفاً به دليل اينكه محيط شما را مجبور مي كند چيزي را فرا مي گيريد . وقتي يادگيري صرفاً وسيله اي براي رسيدن به جايي باشد , به محض اينكه به آنچه كه مي خواستيد برسيد , وسيله را فراموش مي كنيد اين به هيچ وجه يادگيري نيست . اشتباهي كه بيشتر جوانان ما مي كنند , اين است كه درس خواندن و مطالعه را كاري بسيار ساده مي گيرند . همين كه با ترتيبي بيش و كم به دبستان و يا مدرسه بروند و كمابيش تكاليفي را برعهده آنها گذاشتند انجام دادند , ديگراحتياجي به راهنمائي جز همان كتابهاي درس و همان آموزگار و دبير نيز ندارند. گمان مي كنند همه درس خواندن و مطالعه را مي دانند و اين كار آسانتر و ساده تر از آن است كه به راهنماوي جز همان كتابهاي درسي و محيط آموزشگاه خود لازم داشته باشند , اين شبهه به اندازه اي نادرست است كه اغلب جبران پذير نيست . زماني كه دوره برومند جواني گذشت و از مطالعه و بحث و درس فارغ شدند مي بينند سالها خطا كرده اند . در اين ترديدي نيست كه براي درس خواندن و بهتر چيز يادگرفتن احتياج به راهنمايي ديگري جز آنچه در آموزشگاه هست دارند. اگر افراد به انواع روشهاي مطالعه آگاهي كافي داشته باشند و بدانند كدام مطالعه براي چه شزايط و مكاني لازم است به طور حتم در وقت خود صرفه جويي كرده و استفاده بهينه را خواهند برد . بر همه ما روشن است هركاري راه و روشي دارد و بدون راه صحيح و درست هرگز انسان به مقصد مورد نظر نمي رسد . پس مطالعه كه خود رسيدن از مجهولات به معلومات مي باشد و جزء اركان اساسي پيشرفت يك جامعه مي باشد بدون روشهاي صحيح هرگز راه به جايي نخواهد برد. بعد از آنكه راه و روش مشخص شد , لازمه موفقيت و درك و فهم مطالب , خوب مطالعه كردن مي باشد . اگر مطالعه با حوصله و دقت كافي نباشد و اگر هدف فهميدن نباشد نمي تواند يك مطالعه مفيد و موثر باشد . بلكه مطالعه اي مفيد و پرفايده خواهد بود كه سرعت فهم و درك مطالب در آن باشد و فرد بتواند به راحتي مسائل را تجزيه و تحليل نمايد و بر معلومات خويش افزوده و گاهي در جهت برداشتن مشكلات خود و همنوعان خود بردارد. انشاءا… طرح مسئله : مطالعه و روشها : 1- مشكل چيست ؟ 2- چه كارهايي براي ايجاد عادت و علاقه به مطالعه بايد كرد؟ 3- وظيفه ما چيست ؟ مطالعه : مطالعه يعني خواندن بدون صدا و آهسته خواندن و البته مطالب را بفهميم , مي باشد آيا تاكنون به اين مشكل كه چرا افراد مطالعه نمي كنند و يا عموماً سطح مطالعه در كشور ما بسيار پائين مي باشد , فكري شده و يا درصدد رفع آن هستند. آموزش و پرورش براي مطالعه كردن و ايجاد انگيزه و علاقه به مطالعه در بين معلم و دانش آموز و شايد تمام مردم بايد درك روشن و صريحي از اهداف و شرايط موجود داشته باشد و در صدد رفع موانع مطالعه براي همه باشد و شرايطي ايجاد كند تا زمان و وقت و امكانات كافي در اختيار معلم و دانش آموز قرار دهد تا بتواند به مطالعه بپردازد. بر همه دست اندركاران و مسئولين مي باشد تمام كارها و فنون و روشهاي مطالعه را بكار گيرند و ايجاد علاقه و انگيزه براي مطالعه كردن در افراد بوجود بيايد . ارزشهاي فرهنگي حاكم بر جامعه بايد به مطالعه و افراد اهل كتاب ارج نهاده و قدر و ارزش كوششهاي افراد اهل مطالعه و تحقيق را درك نمايد. علاقه و استعداد تنها عوامل موثر در اين امر نيستند . فرصتهاي زماني هم اهميت بسيار دارد , زيرا عادات در طول يك دوره زماني شكل مي گيرند كه ممكن است روزها , ماهها و يا سالها طول بكشد در واقع عادت به هر كاري فقط با تكرار آن در مدت زماني طولاني ايجاد مي گردد. بنابراين وظيفه ما اين است تا به هر نحو كه ممكن است شرايط را براي مطالعه مهيا كنيم و روشهاي صحيح را به دانش آموزان ياد بدهيم تا بر سرعت مطالعه خود بيفزاييد و راحت تر و بهتر مسائل را درك كنند و منابع معتبر و مفيد را به آنه معرفي كرده و بطور كلي انگيزه مطالعه را بوجود بياوريم و كارهايي كه مانع مطالعه مي شوند مثل : 1- برنامه درسي فشرده 2- تكاليف نوشتني زياد 3- گراني كتاب تا حد توان برطرف نمود. روشهاي صحيح مطالعه را نشان داده و معرفي كنيم و يادآور اين مطلب باشيم كه يك مطالعه خوب و موثر و با استفاده از روشهاي مناسب دقيق خواندن و با حوصله خواندن مي باشد . و بايد بدانيم اگر در خواندن يك مطلب دقت كافي نباشد فهم آن براي ما مشكل خواهد بود , پس بر ماست روشهاي خوب را بكار بنديم و وقت خود را بيهوده هدر نداده و با كمترين امكانات بهترين بهره را ببريم . انشاا… هدفهاي كلي : 1- آشنايي با شيوه هاي يادگيري و مطالعه و عوامل موثر بر آنها . 2- ارائه مفهوم و معرفي روشهاي صحيح مطالعه به دانش آموزان . 3- شناخت امكانات و موانع يك مطالعه خوب . سوال هاي تحقيق : 1- مطالعه چيست ؟ 2- مطالعه چه اهميتي دارد ؟ 3- انواع مطالعه كدامند ؟ 4- روشها و را هكارهاي مطالعه بهتر كدامند؟ 5- انگيزه هاي مطالعه چه هستند ؟ 6- موانع يك مطالعه موثر كدامند ؟ 7- چه امكاناتي براي مطالعه لازم است ؟ 8- مطالعه مشاركتي يا هميارانه چيست ؟ 9- حكومت چگونه مي تواند در مطالعه اثرگذار باشد؟ 10- فوايد يك مطالعه خوب چيست ؟ تعريف عملياتي واژه ها : براي واژه مطالعه نظير هر لغت ديگر تعاريف بسيار وجود دارد . مطالعه يعني : آهسته خواندن و از نظر گذراندن مطالب است كه از دو صفت سرعت و فهم بايد برخوردار باشد. مطالعه واقعي : عبارت است از فهميدن و درك مطالب خواندني بدون كمك ديگران . روشهاي صحيح مطالعه : روشهايي كه به بهترين وجه ممكن در راه سرعت مطالعه و فهميدن مطالب به ما كمك مي كنند و مانع عوامل مزاحم هستند , مي باشد. فصل دوم پيشينه و پاسخگويي به سوالات پيشينه تحقيق : از قرن 19 تا زمان حاضر مطالعات تحقيقي زيادي در مورد آموختن و مطالعه انجام يافته است . اين مطالعات اغلب مجادلات غيرمنطقي و بيهوده را شامل بوده است . بررسي چگونگي امر مطالعه هنوز به طور جدي ادامه دارد . مجموعه جامع و كاملي از مطالعات تحقيقي حاوي نظريات دانش پژوهان و برخي مطالعات معتبر به وسيله انتشار يافته است . اين مطالعات نشان مي دهد كه عوامل مهم عبارت است از تسلط بر زبان متن , توانايي مطالعه بصري , قوه ادراك , آشنايي با كلمات , ميزان دانش و آگاهي , انگيزه و علاقه , آميزش فرهنگي و آموزشي مي باشد . در صد ساله اخير به بررسي شيوه هاي مطالعه بطور منظم پرداخته شده است و از نتايج آن اطلاعاتي مشخص حاصل گرديد. بيشتر تحقيقات انجام يافته در مورد كودكاني بوده است كه در حال يادگيري و كسب سواد خواندن بوده اند. در سال 1960 سازمان كتابخانه هاي كوچك كشور كره فعاليت خود را آغاز كرد . نهضت ديگري در سال 1960 از طرف توجوموكو در ايالت كاگوشيما آغاز شد و در سراسر ژاپن توسعه پيدا كرد . مطابق اين طرح كودكان همه روزه با صداي بلند به مدت بيست دقيقه از روي كتاب مي خوانند. در سال 1969 شبكه اي از كتابخانه هاي سيار شروع به بسط خدمات كتابخانه اي در كاركاس كرد . در سال 1977 روزنامه كونيوتاري فيگوال شماره ويژه اي درباره تحقيقات مربوط به مطالعه منتشر كرد . در سال 1972 كه سال بين المللي كتاب مي باشد كوششهاي بين المللي اطلاعات زيادي را در مورد پروژ هاي مربوط به كتاب ارائه مي كند. گري و راجزر سياهه كاملي از اهداف مطالعه كه نشان مي دهد , عادت به مطالعه بر پايه احتياجات بشر نهاده شده ارائه مي دهند. در سال 1972 در جمهوري دمكراتيك آلمان به بررسي عظيمي در رابطه با استفاده دانش آموزان از كتابخانه در مورد دانش آموزان كلاس پنجم تا دهم بعمل آمد. بررسي انجام يافته در سال 1970 نيز نشان داد كه با افزايش ميزان تحصيلات تعداد كتابهاي مطالعه شده افزايش مي يابد. تحقيقي كه به وسيله ويپلز و برلسن و برادشا انجام گرفته است پنج اثر عمده مطالعه را ارائه مي دهد كه نمايانگر انگيزه هاي مختلف اجتماعي و شخصي افراد براي مطالعه كردن مي باشد , از اين رو توجه به آنها مفيد است : اثرات كاربردي , اثر مطالعه در كسب اعتبار , اثر مطالعه در تحكيم عقايد و نظريات , اثر مربوط به زيباشناسي , اثر مطالعه در تسكين و آرامش فرد. طبق تحقيقات و اطلاعات بدست آمده از زمان گوتنبرگ تا كنون دنياي كتاب در كشور آلمان توجه زيادي به بررسي مسائل مربوط به فرهنگ كتاب نموده است. تحقيقي كه درباره هدفهاي مطالعه به عمل آمده است , نشان مي دهد كه دلايل زيادي مي تواند مردم را به مطالعه وادار كند , بعضي از اين دلايل بطور واضح فردي و شخصي و برخي ديگر اجتماعي است . 1- مطالعه چيست ؟ مطالعه همان آهسته خواندن و از نظر گذراندن مطالب است كه از دو صفت سرعت و فهم بايد برخوردار باشد در دنياي امروز و در حقيقت منظور از خواندن همين مطالعه كردن است و براي اعتلاي شخصيت انساني و سازگاري و انطباق فرد با مشكلات پيچيده جوامع امروزي شديداً مورد نياز است. در اينجا لازم است تفاوت قرائت با مطالعه مشخص شود , در قرائت خواننده هميشه براي گروهي و در مقابل جمعي متني را مي خواند در حالي كه د مطالعه فرد براي خويش و به خاطر بالا بردن آگاهيها و اطلاعات خويش مي خواند , به عبارت ديگر قرائت امري جمعي و مطالعه امري فردي است نكته ديگر در مقام مقايسه , سريع بودن مطالعه است . هرگاه بتدريج دانش آموز يا افراد با اصول مطالعه آشنا شوند , با اين تكنيك خيلي سريع مي توانند مطالب را بخوانند و جلو بروند , اين يكي از امتيازات برجسته مطالعه كردن است . علاوه بر آن توانايي جسماني در مقابل مطالعه كردن خيلي بيشتر از قرائت نمودن است . مطالعه , خواندن بدون صدا يا صامت خواني است و خواننده با گذراندن واژه ها از مقابل چشم انجام مي دهد مي باشد و در صورتي ثمربخش خواهد بود كه از دو عامل 1- علاقه به مطلب 2- كاربرد فنون مطالعه استفاده بهينه بشود . مطالعه واقعي فهميدن و درك مطلب خواندني بدون كمك ديگران است . 2- مطالعه چه اهميتي دارد ؟ يادگيري , مطالعه و پژوهش از اركان نظامهاي پيشرفته آموزش و پرورش بشمار مي آيد و يادگيري مادام العمر , مطالعه مستمر و پژوهش گري هرسه از سوي نهادهاي رسمي و غير رسمي بين المللي مورد تأكيد قرار گرفته است . لازمه لذت بردن از هر كاري مهارت داشتن در آن كار است . ايجاد علاقه و عادت دادن دانش آموزان به مطالعه و استفاده صحيح از روشهاي مطالعه و پي بردن به اهميت مطالعه شايد كمكي باشد كه كودك از مطالعه لذت ببرد و به اهميت آن پي ببرد. امروزه اهميت مطالعه كردن بر هيچكس پوشيده نيست زيرا همه مي دانند با مطالعه چه مشكلات و موانعي را مي توانند از سر راه خود بردارند . كسي كه به مطالعه مي پردازد سعي مي كند با يادگيري و فراگرفتن به تمام سوالات و مجهولات ذهن خود پي ببرد . هر فرد با مطالعه و فراگيري به علم و آگاهي خود افزوده و سعي مي كند از ديگر افراد عقب نماند. فردي كه مطالعه مي كند و چيزي ياد مي گيرد مثل اين است كه در تاريكي مشعل و چراغي در دست دارد و راحت تر مي تواند به راه خود ادامه بدهد . انگيزه هاي گوناگوني براي مطالعه در فرهنگهاي مختلف در سراسر دنيا ديده مي شود . از جمله دانستن و درك مسائل جاري – مطالعه و گذراندن اوقات فراغت – انجام وظيفه – آگاهي از نيازهاي واقعي روزمره – ازدياد علائق و مهراتهاي حرفه اي – پاسخگوئي به خواسته هاي اجتماعي و شخصي – اصلاح خود و اضافه كردن بر معلومات از جمله پيشرفت در زمينه فرهنگي . همه اينها و خيلي از دلايل ديگر مي تواند اهميت مطالعه را براي ما روشن سازد . خوب با اين همه اگر دانش آموز از مطالعه غافل بماند و نتواند مطالعه كند چگونه مي تواند با جامعه امروزي خود را هماهنگ كند. دانش آموز علاوه بر كتابهاي درسي خود كه مطالعه مي كند حتماً بايد به مطالعه ديگر كتابهاي آموزشي و علمي بپردازد . اوليا و مربيان گرامي بايد به دانش آموزان اهميت مطالعه را بگويند و ياد بدهند كه بدون مطالعه نخواهند توانست راه دشوار علم و تحصيل را با موفقيت به پايان برسانند. 3- انواع مطالعه كدامند ؟ در گذشته كيفيت مطالعه به روشي نظام مند مورد تحقيق قرار گرفته است . تحقيقات به عمل آمده درباره كودكاني است كه شيوه خواندن را فرا مي گيرند . امروزه مطالعه نسبت به اهميتي كه دارد به انواع گوناگوني تقسيم شده است كه هريك از افراد با توجه به توانايي خودش و نياز خودش از آن روش استفاده مي كند ولي نكته حائز اهميت براي ما دانش آموزان مي باشند كه در مراحل اوليه كار مي باشند , و اين برعهده معلمين عزيز مي باشد كه با روشي مناسب كودك را تشويق به مطالعه كنند. تحقيقات كامل در مورد آموزش مطالعه به كودكان از قرن 19 تا حال ادامه پيدا كرده است هنوز حقايق زيادي ناشناخته باقي مانده اند . اما با اين همه بعضيها توانسته اند كه چگونگي آموزش مطالعه به كودكان را به ساده ترين وجهي شرح دهند . يكي از اين روشها , روش متدولوژيكي در مقابل روش تشريحي براي تشخيص كلمات است . در حال حاضر هنوز مراحل مطالعه در دست تحقيق مي باشد . اين مطالعات نشان مي دهد كه عوامل مهم عبارتند از : مراحل درك از طريق چشم – درك و مشاهده – درك لغات و فهم معني و آگاهي . يك نوع از روشهاي صحيح و قابل قبول مطالعه , تندخواني است يعني آگاهي از منظور و خواسته هاي نويسنده و يا مشخص كردن نكات مهم يك نوشتار . در اين نوع مطالعه خواننده تمام كلمات را نمي خواند بلكه با نگاهي اجمالي به صفحه كتاب درمي يابد كه بايد بخشي از مطالب حذف شوند. مطالعه گذرا نيز نوع و روشي است كه اكثر خوانندگان خوب از آن استفاده مي كنند . مي توان گفت كه اين روش يعني مطالعه سريع براي منظورهاي مختلف است كه كلمات غير مربوط و بي اهميت را حذف كرده و به خواسته خود توجه مي كند. خطري كه خوانندگان و مطالعه كنندگان مبتدي را تهديد مي كند , برابر دانستن تندخواني , مطالعه گذرا و نظر اجمالي كردن با مطالعه معمولي است . اين نوع مطالعات نمي توانند برابر باشند مگر براي خوانندگاني كه حافظه غيرمعمول دارند , البته يادآوري مطالب خوانده شده از طريق رعايت مراحل سيستماتيك مطالعه مي تواند به شرح ذيل انواعي داشته باشد : الف ) مطالعه گذرا براي كسب برداشت كلي و معلوم كردن منظور هدف مطالعه اين سوالات معمولاً بايد از طرف خواننده جواب داده شود و مي تواند به صورت كتبي باشد. ب) مطالعه دقيق براي پيدا كردن پاسخ به سوالات مورد نظر ج) سوال از خود درباره مطلب نوشته شده با استفاده از رئوس سوالات و پاسخ هايي كه مي تواند در اين مورد نوعي راهنما باشد. د) يادآوري سوال و جوابها در مواقع معين براي به ذهن سپردن يك متن. 4-روشها و راهكارهاي مطالعه بهتر كدامند ؟ روش و راهكار مطالعه يكي از قسمتهاي مهم و راههاي بهبود مطالعه است كه به اختصار فنون يا روشهاي مطالعه را بررسي خواهيم كرد : 1- خواندن اجمالي : هدف – هدف از خواند اجمالي دست يافتن به نكات و مطالب مهم كتاب و كشف ساختمان مواد و مطالب در يك زمان كوتاه و با سرعت زياد است . روش – روش خواندن اجمالي مبتني است بر يك نمونه گيري سريع از نكات اساسي و صرفنظر كردن از جزئيات در اين روش مطالعه , در جستجوي نكات كليد درباره مواد و ساختمان مطالب و نظر و سبك مولف باشيد . همچنين براي افزايش ميزان علاقه خود نسبت به مطالب به طرح سوالاتي در مورد مطالب خواندني بپردازيد , از جمله براي خواندن يك كتاب غير داستاني با روش اجمالي سوالات زير مطرح مي شود : عنوان , مولف , تاريخ انتشار , مقدمه , پيشگفتار , فهرست مطالب , ساختمان فصول , صفحات و تصاوير انتخابي , خلاصه ها و نتيجه گيريها , ضميمه ها , فهرست اصطلاحات , مآخذ و مراجع . 2- سريع خواندن : هدف – هدف از سريع خواندن يك كتاب كسب آشنايي كلي با مطالب كتاب از طريق مرور كتاب با يك سرعت فوق العاده زياد است . روش – روش سريع خواندن مستلزم يك حركت منظم و همراه با ريتم چشم بر روي صفحات است . در حالي كه روش خواندن اجمالي مبتني بر يك روش انتخاب و نمونه گيري از مطالب و عبارات اساسي و كليد است . روش سريع خواند امكان مرور كردن مطالب را به طرزي بسيار سريع ميسر مي سازد . نتيجه كار يك آگاهي خيلي وسيع – ولي نه خيلي دقيق , از محتواي كتاب , يا مطلب خواندني است . همچنان كه در مورد روش خواندن اجمالي صادق است , روش سريع خواندن مستلزم حركت سريع است . هنگام تمرين كردن روش سريع خواند منظور شما بايد كسب آشنايي و عادت كردن با حركات چشم و جريانهاي فكري باشد كه ممكن است در ابتدا براي شما ناآشنا باشند . در ابتداي تمرينات خود آشنايي با نحوه درست مطالعه مهمتر از درك مطالب خوانده شده است . در جريان تمرينات خود متوجه خواهيد شد كه هرچه روش سريع خواني را بيشتر تمرين كنيد , بيشتر از معاني كلمات و عبارات كليد آگاهي كسب مي كنيد و از اين اطلاعت پراكنده مي توانيد تصوري كلي از محتواي مطالب بدست آوريد . با تمرين بيشتر اعتماد و ميزان درك شما از مطالب , خصوصاً مطالب آسانتر , افزايش خواهد يافت . علاوه بر كاربرد روش سريع خواندن براي كسب يك آشنايي كلي با مطالب , اين روش را مي توان براي كسب اطلاعات بخصوص نيز مورد استفاده قرار داد . به اين روش اغلب روش مطالعه انتخابي مي گويند , روش سريع خواندن از طريق انتخاب مطالب به خواننده يا محقق كمك مي كند تا به طور خيلي سريع , اطلاعات بخصوصي را كه مورد نياز است به دست آورد , بدون اينكه وقت خود را براي مطالب غير مهم و غير مربوط تلف كند . 3-عبارت خواندن : هدف – هدف عبارت خواني افزايش سرعت مطالعه است , از طريق خواندن عبارات و جملات به عوض خواندن كلمات . روش – روش عبارت خواني داراي دو سطح است : يكي سطح مكانيكي , ديگر سطح ادراكي . سطح مكانيكي مربوط است به عادت دادت چشم براي حركت سريع از طريق توجه كردن به گروه كلمات , در عوض توقف چشم بر روي يك يك كلمات . سطح مكانيكي روش , همچنين مستلزم استفاده ميدان وسيعتر ديد خواننده است , آن طوري كه وي با نگاه كردن به سطور متوجه مجموعه هاي بزرگتر و بيشتري از كلمات و عبارات كه حاوي معاني بيشتري هستند , بشوند. هرچه خواننده بر سطح مكانيكي روش بيشتر تسلط يابد , در سطح ادراكي , ميزان فراگيري مطالب براي وي بيشتر مي شود . از نظر سطح ادراكي در روش , خواننده بايد بتدريج ياد بگيرد تا معاني و مفاهيم مطالب خواندني را از تركيب كلمات , يعني عبارات , كسب كند و انرژي خود را از راه حركت چشم از كلمه اي به كلمه ديگر هدر ندهد . 4-دقيق خواندن هدف – هدف دقيق خواندن درك كامل مطالب خوانده شده و نگهداري آنها به طرزي منظم و منطقي در حافظه است , به طريقي كه يادآوري آنها براي استفاده هاي بعدي ميسر باشد. روش – فنون اساسي روش دقيق خواندن عبارتند از : سازمان دادن و مرتب كردن ( تعيين سطوح مختلف مطالب از نظر معاني , يعني تز اصلي , نكات اصلي , جزئيات اصلي ) , حاشيه نويسي , علامت گذاري و خلاصه كردن . در سازمان دادن و مرتب كردن , خواننده به دنبال سازمان فكري مولف مي گردد و از رابطه بين مطالب آگاه مي شود . با حاشيه نويسي و علامت گذاري , خواننده صفحات را علامت مي زند تا ساختمان مطالب را روشن تر سازد . در خلاصه كردن , خواننده مطالب را مرور مي كند , و درك خود را از مطالب روشن تر و بهتر مي سازد. 5- خواندن تجسسي : هدف – هدف خواندن تجسسي تمركز بيشتر حواس و درك عميقتر معاني است . روش – كسي كه دنبال چيزي مي گردد از كسي كه دنبال آن نمي گردد به احتمال بيشتري آن چيز را پيدا مي كند . سوالات به شما كمك مي كنند تا به دنبال چيزها بگرديد . اگر سوالات به طور طبيعي پيش نمي ايند آنها را ايجاد كنيد . طرح سوالات در تمام اوقات مفيد است . قبل از خواندن و در ضمن خواندن اجمالي, سوالات قدرت پيش بيني و علاقه شما را افزايش مي دهند به هنگام مطالعه , سوالات علاقه شما را حفظ مي كنند و به شما كمك مي كنند تا مطالب دشوار را تجزيه و تحليل كنيد و آن را بهتر بفهميد . پس از مطالعه , سوالات كمك مي كنند تا ميزان درك خود را از مطالب ارزشيابي كنيد و نظر انتقادي خود را وسعت دهيد . روش خواند تجسسي مستلزم طرح تعداد زيادي از انواع مختلف سوالات است . طرح تعداد زيادي از سوالات و دقت در كيفيت و جهت اين سوالات خصوصيات روش خواندن تجسسي هستند . 6-خواندن انتقادي : هدف – هدف از خواندن انتقادي دستيابي به قضاوت مستدل و درگيري عميقتر با مطالب از طريق تجزيه و تحليل معاني است . روش – منظور از خواندن انتقادي , قضاوت كردن در مورد درستي , اعتبار يا ارزش مطالب خواندني , براساس ملاكها يا استانداردهاي صحيح است . خواندن انتقادي , با يك ذهن فعال و پرسنده , براي قضاوت كردن درست , اهميت فراوان دارد . خواندن انتقادي كليد فهم صحيح مطالب و درگيري با مطالب است , كه براي تشخيص و ارزش گذاري نوشته هاي خلاق ضرورت دارد . اين روش , همچنين براي تشخيص حقيقت و ارزش ساير نوشته ها لازم است . 7- خواندن براي درك زيبايي و جنبه هاي هنري : هدف – هدف از خواندن براي درك زيبايي , افزايش آگاهي و لذت بردن از كارهاي هنري است . روش – روش خواندن براي درك زيبايي مبتني است بر درك معاني عميق اشعار , داستانهايي كوتاه و ساير نوشته هاي ادبي . در اين روش مطالعه , بر خلاف روشهاي مناسب براي نوشته هاي علمي , زياد به دنبال مطالب دقيق و صريح نباشد . در اينجا , در پي كلمات , انديشه ها و تصوراتي باشيد كه بتوانند براي شما تداعيهايي ارزنده كنند كه معاني عميق مطالب را به شما نشان دهند. 3-انگيزه هاي مطالعه چه هستند ؟ تحقيقي كه درباره هدفهاي مطالعه به عمل آمده است نشان مي دهد كه دلايل زيادي مي تواند مردم را به مطالعه وا دارد. بعضي از اين دلايل بطور واضح فردي و شخصي بوده و برخي ديگر اجتماعي است كه اين دو بخش داراي عوامل متعدد و موثر بر يكديگر مي باشند . چرا بعضي از مردم مطالعه مي كنند ولي ديگران از كتاب و مطالعه گريزانند . هيچ كس نمي تواند مانند جزيره در مقابل امواج دريا مقاوم باشد به همين دليل فشارهاي آداب و رسومي اجتماعي و اقتصادي كه بر زندگي وارد مي آيند , بر معيار مطالعه شخص تأثير مي گذارند . عواملي چند در اين امر موثر مي باشند كه اين عوامل از يكديگر جدا نيستند و با همديگر ارتباط دارند خانواده : خانواده اولين دنياي بچه را تشكيل مي دهد , خانواده از طريق ارتباطهاي گوناگون , مداوم و نزديك و صميمي منبع اصلي تعليم و تربيت و رفتار كودك مي باشد. لذا كودكي كه در محيط كتاب و مطالعه رشد كند به نظر مي رسد كه يك مطالعه كننده بار ايد , البته تضميني وجود ندارد كه اين وضع حتماً پيش بيايد زيرا عوامل ديگري نيز به نحوي مي توانند در امر مطالعه تأثير مثبت يا منفي داشته باشند . اما به طور كلي همه قبول دارند كه نوع مطالعه كه در خانواده رايج است و نظرات افراد خانواده اساس عادت مطالعه را در افراد خانواده تشكيل مي دهند . دنياي مطالعه كننده : فردي كه در محيط علم و دانش يعني جايي كه امكانات پيدا كردن جواب به سوالات مورد نظر , توسعه افقهاي فكري و تماس با اشخاص كه داراي علائق مشابه مي باشند وجود دارد پرورش مي يابد به احتمال زياد مطالعه كننده فعالي بار خواهد آمد. مطالعه معمولاً به عنوان يك عمل انفرادي به حساب مي آيد , مطالعه كردن تنها عامل يادگيري درباره ما نيست . براي اثبات اين مطلب كافي است كه با فردي كه اصلاً اهل مطالعه نيست در جنگلي قدم بزنيد , خواهيد ديد كه نام درختان و حيوانات وحشي را بطور كامل بلد است . عامل اساسي در مطالعه شايد نقش اجتماعي و نقش طبقه اجتماعي مطالعه كننده باشد. تحصيلات : در اينكه تحصيلات عامل موثري در آموزش و مطالعه مداوم و هميشگي است شك نمي توان كرد . اطلاعات بدست آمده نشان مي دهند كه تعداد زيادي از آنهايي كه داراي تحصيلات رسمي بيشتري بودند در مقايسه با آنهايي كه تحصيلات كمتري دارند به طور مرتب از رسانه هاي ارتباط جمعي مانند روزنامه , مجله و كتاب استفاده مي كردند . احتمال اينكه فردي به مطالعه كتاب روي آورد مربوط به معيار و ميزان آموزش و تحصيلات او مي باشد . در مورد افرادي كه از مطالعه دست برمي دارند بايد گفت كه مسئوليت معلم هرچه باشد , بايد قدم اول در مورد اين افراد براي مبارزه با بيسواد شدن آنها در مدرسه برداشته شود . نفوذ رسانه ها : رسانه هاي گروهي شامل روزنامه ها , مجلات و كتابها و نيز راديو , تلويزيون و سينماست . همه اينها به هم مربوطند و عليرغم تنوع , همگي داراي يك هدف مي باشند . هريك از اين وسايل داراي نقاط ضعف و قوت مربوط به خود مي باشند , جالب توجه بودن تلويزيون قابل حمل بودن راديو و جنبه هاي اجتماعي سينما مي توانند در مطالعه موثر باشند . در واقع اين نوع رسانه هاي گروهي با مطالعه از بسياري جهات رودر روئي پيدا مي كنند . رسانه هاي گروهي غيرچاپي را دشمن مطالعه دانستن , نوعي كوته بيني و بي دقتي است. كتابخانه ها : در سالهاي اول دبستان كتابخانه مدرسه مي تواند عامل موثري در تشويق و ترغيب به مطالعه باشد و اين تاثير مخصوصاً موقعي زياد خواهد شد كه كتابها با ذوق و سن بچه ها مناسب باشند . علاوه بر اين محيط كتابخانه نيز خود عاملي براي مطالعه است و كارهاي ديگر را مجاز نمي داند. بسياري از كتابخانه ها به ويژه كتابخانه هاي كودكان براي ايجاد شوق و ترغيب كودكان ايجاد شده است و خوشبختانه در حال حاضر كتابهاي جالب براي بچه ها به زبانهاي مختلف بيشتر از آنچه در گذشته بود چاپ و منتشر مي شوند . وظيفه ديگر كتابخانه ها معرفي كتاب و نشريات چاپي مي باشد . وظايف مهم كتابخانه ها بايد در تهيه و حفظ مطالب خواندني بكار گرفته شود تا عادت مطالعه را در مردم ارتقاء بخشند. بازار كتاب : كتاب فروشها علاوه بر عرضه كتاب , خدمات كمك و توصيه هائي به خواننده ها مي كنند . خدمات آنها معمولاً شامل معرفي ناشر , سفارش كتاب , دريافت سفارش و بالاخره آگاه ساختن خريدار از اينكه چه كتابي ارزش خريدن و خواندن را دارد كه خود عامل تشويق و ترغيب به مطالعه مي تواند باشد. 6-موانع يك مطالعه موثر كدامند ؟ برخيز , تصميم و اراده پيدا كن , ببين كاروان تمدن چگونه پيش مي رود , پس بيدار باش تا از اين قافله عقب نماني براي پيشرفت در هر كاري موانع و مشكلاتي وجود دارد كه بي گمان با سعي و تلاش و تدبير مي توان بر آنها غلبه پيدا كرد و براي جلو رفتن از همه موانع گذشت. در سر راه مطالعه هم موانع و مشكلاتي وجو دارد كه يك دانش آموز زرنگ با دقت و هوشياري آنها را پشت سر مي گذارد . مشكلات و موانع مي توانند يا فيزيكي يا محيطي باشند . مشكلات محيطي : بي گمان يك محيط آرام و بدون سر و صدا خيلي مناسب مي باشد براي مطالعه بهتر و موثر . بايد سعي شود كه در محيط مطالعه دانش آموزان اگر سر و صداي مزاحمي باشد آنرا برطرف كنيم زيرا با كوچكترين صدا دانش آموز متوجه به منبع صدا شده و از اصل مطلب خارج شده و نمي تواند مطلب را بفهمد , پس بهتر است محيط وي را عوض كرده و صداي اضافي را خاموش نموده و محيط را كاملاً ساكت كنيم . گاهي ممكن است در محيطي كه دانش آموز درس مي خواند و مطالعه مي كند بسيار سرد باشد و همين سرما مانع توجه وي شود و يا برعكس ممكن است خيلي گرم باشد كه خود سبب برهم زدن تمركز مطالعه موثر مي شود. مشكلات محيطي فراواني از جمله نور زياد يا نور كم , رطوبت و حشرات مزاحم مي توانند مانع مطالعه باشند. مشكلات فيزيكي : يكي از دلايل و موانع موثر در مطالعه موثر دانش آموز ممكن است خستگي وي باشد كه ممكن است از كار زياد و يا درس زياد باشد. هنگاميكه شروع به مطالعه و يا حل مسئله مي كنيد نخست مغز شما به خوبي كار مي كند و مطالب را به حافظه مي سپارد ولي كم كم از فعاليت مغز كاسته مي شود , پس خستگي عبارت از : حالتي كه سبب كم شدن كار بدني يا فكري مي شود و خستگي بر دو نوع است : خستگي بدني , خستگي فكري . كه با كمي ورزش و روحيه نشاط آور مي توان خستگي را تا حدودي در دانش آموزان از بين برد . ضمناً با ايجاد علاقه و ميل به مطالعه مي توان از خستگي آنها جلوگيري كرد چون شايد به علت بي ميلي به درس و مطالعه زود خسته بشوند. تغيير دادن روش مطالعه و خواندن چند سطر شعر و اشعار نيكو , راه رفتن , گوش دادن به موسيقي , يا نگاه كردن به نقطه نامعلومي تا حدودي از خستگي شما كه مانع بزرگ مطالعه مي باشد كم مي كند . گاهي ممكن است مطالب متناسب با سن خواننده نباشد و اين مانع از يادگيري و فهم مطالب بشود كه با كمي دقت مي توان اين مشكل را برطرف كرد . گاهي ممكن است مسائل روحي , عاطفي مانعي براي دانش آموز باشد كه مطالب را نمي فهمد و حواس او جاي ديگري مي باشد كه با شناخت از دانش آموزان و حل مشكلات آنها تا حدودي به مطالعه آنها كمك مي شود . مسائلي چون استرس , ترس و اضطراب . همه اين موارد مي توانند موانع مطالعه موثر باشند كه با توجه به دانش آموز و كارهايي كه لازم مي باشد انجام دهيم اين موانع برداشته مي شوند . يكي از موانعي كه اين روزها به شدت بر سر راه مطالعه قرار گرفته است گراني كتابها مي باشد كه يك دانش آموز و يا دانشجو از عهده و هزينه بالاي كتابها نمي تواند برآيد . به طوري كه طبق گفته بعضي از دانشجويان ما كتاب را فقط از روي اجبار مي خريم البته با توجه به قيمت بالاي آنها . در اينجا لازم است كه مسئولين دست اندركار به فكر تسهيلاتي براي محققين و دانش آموزان و دانشجويان فراهم نمايند كه كتاب يك وسيله تجملاتي نشود و دست يافتن به آن مشكل باشد . ضمناً از موانعي مثل راديو و تلويزيون و سينما و فيلمهاي چندان و چيز نبايد غافل شويم كه بيشترين وقت دانش آموزان را گرفته و مانع مطالعه موثر مي شود . 7-چه امكاناتي براي مطالعه لازم است ؟ شايد امروز كمتر كسي بداند كه براي مطالعه چه امكاناتي لازم مي باشد و عده اي با توجه به اينكه از امكانات آن خبر دارند مي دانند چه امكاناتي لازم هست ولي به علت مشكلاتي و يا بالا بودن هزينه آنها از داشتن آنها محروه هستن و شايد هم عده اي با داشتن همه امكانات نتوانند از آنها براي مطالعه موثر و خوب استفاده كنند پس بايد همه شرايط را در نظر گرفت . اولين امكانات براي تحصيل و مطالعه دورس توسط دولت براي دانش آموزان فراهم مي شود كه اين امكانات با توجه به گستردگي و بزرگي كشور ما به صورت يكنواخت نمي تواند باشد , مدارسي كه در مراكز شهر واقع شده اند امكانات بيشتري جذب كرده اند و مدارس دور افتاده و محروم از كمترين امكانات براي تحصيل و مطالعه برخوردارند . براي مطالعه خوب و يا اصلاً مطالعه كردن وجود كتابخانه در مدرسه يا محله و يا شهر و روستا لازم و ضروري مي باشد . در اين كتابخانه ها كه سالنهايي براي مطالعه در نظر مي گيرند محل مناسبي براي مطالعه دانش آموزان مي باشد . بودن كتابهاي گوناگون علمي و آموزشي براي دانش آموزان لازم و ضروري مي باشد . كتابهايي كه دانش آموزان به آنها علاقه مند باشند و آنها به مطالعه بيشتر تشويق شوند . محيطي بدون سر و صدا و عوامل مزاحم براي مطالعه لازم مي باشد كه باعث دقت و توجه خواننده باشد . در اين بيان مسئولين امر بايد به فكر كتاب و منابع ارزان قيمتي باشند تا دانش آموزان بتوانند از آنها استفاده كنند . بعد از امكانات جغرافيايي مسئله مورد توجه كه براي مطالعه لازم مي باشد سلامت روحي و رواني و جسمي افراد مي باشد . بطور حتم يك فرد سالم بهتر مي تواند مطالعه كند . چنانكه گفته اند عقل سالم در بدن سالم است . حال براي اينكه بدن سالم بماند احتياج به ورزش و تغذيه مناسب دارد . بي گمان كسانيكه از تغذيه كافي برخوردا باشند راحت تر مي توانند مطالعه كنند و مطالب را بفهمند , طي تحقيقات به عمل آمده دانش آموزاني كه صبحانه نمي خورند در درسهاي خود مشكل دارند . هر وقت مريض هستيد , هر وقت احساس سردرد مي كنيد , هروقت زكام شده ايد بدانيد كه مغز شما خوب كار نخواهد كرد . پس سالم بودن از امكانات اساسي مطالعه مي باشد . براي مطالعه بهتر و ايجاد علاقه و نشاط و شادي در بين دانش آموزان فراموش نشود. دانش آموزان عزيز از استعمال دخانيات و مشروبات الكلي به شدت پرهيز شوند كه مانع سلامتي و در نهايت مانع مطالعه آنها مي شود . ايجاد اعتماد به نفس يكي ديگر از چيزهايي مي باشد كه براي مطالعه و رسيدن به هدف لازم و ضروري مي باشد . تصور اينكه شما پس از يادگرفتن درسها چه حالي خواهيد داشت شما را به وجد و شوق خواهد آورد . كسانيكه خونسرد و آرام به سوي هدف پيش مي روند خيلي زودتر از اشخاص عجول پيروز مي شوند , پس ايجاد روحيه و خونسردي و اعتماد به نفس در بين دانش آموزان هرگز فراموش نشود . بر عهده مربيان عزيز مي باشد كه دانش آموزي كه در حال مطالعه و پيگيري مطلبي مي باشد امكانات لازم را براي وي فراهم نمايند . از جمله كتاب مورد نياز وي و كتابهايي در همان موضوع. در صورت امكان وسايل براي تحقيق بيشتر در اختيار وي قرار گذاشته شود تا از نظر امكانات مشكلي براي وي بوجود نيايد . 8-مطالعه مشاركتي يا هميارانه چيست ؟ امروزه بيشتر نظام هاي آموزشي جهان , همياري دانش آموزان را براي يادگيري موثر و بهره ور ارزشيابي كرده اند . يادگيري از طريق همياري بر مبناي راهكارهاي گوناگوني شكل مي گيرد . برخي راههاي مورد استفاده عبارتند از : پرسش و پاسخ دو سويه , تدريس اعضاي تيم , مطالعه مشاركتي . با هم مطالعه كردن يكي از روشهاي شناخته شده و موثر در ميان دانش آموزان بوده است . در روش مطالعه مشاركتي يادگيرندگان به صورت دو نفري با هم كار مي كنند و به نوبت يكي از دو نفر يادگيرنده نقش توضيح دهنده را برعهده مي گيرد و نفر دوم وظيفه اش گوش دادن است و در نوبت بعد نفر دوم توضيح مي دهد و نفر اول گوش مي كند. در ادامه نحوه اجراي روش مطالعه مشاركتي يا هميارانه در كلاس درس ارائه مي شود. پيگيري روندي كه معرفي مي شود يادگيري را تا سطح بالايي افزايش مي دهد و بر ميزان خلاقيت واژگاني او مي افزايد. شيوه و طرز فكر حكومت در مسائل بسياري تأثير مي گذارد كه دنياي كتاب و خواننده نيز از جمله آنهاست . حتي دولتهايي كه در اين گونه امور دخالتي نمي كنند بازار تأثير خود را بر كتاب و خواننده دارند. در مملكتي كه انتشارات داخلي تشويق مي شود و علاقه به مطالعه وجود دارد ولي جلوي موانع گمرك و مالياتهاي مضاعف براي كاغذ گرفته نمي شود , نفوذ دولت در اين امر غيرقابل اجتناب و روشن است . رسانه هاي گروهي نقش عمده اي در ايجاد عادت مطالعه در مردم دارند . دولتها اغلب از رسانه هاي گروهي حمايت مي كنند و بعضي از دولتها از كيفيت آن و بحث هايي كه با دادن جايزه و غير ممكن است منتهي به بالا بردن سطح مطالعه در بين مردم باشد جانبداري مي كنند . هركاري كه منتهي با بالا بردن سطح فكر مردم گردد , مي تواند به بالا بردن ميزان مطالعه و ايجاد اين عادت تعبير شود . 9-فوايد يك مطالعه خوب چيست ؟ يادگيري , مطالعه از اركان نظام هاي پيشرفته آموزش و پرورش به شمار مي آيد . يادگيري و مطالعه مستمر از سوي نهادهاي رسمي و غير رسمي بين المللي مورد تأكيد قرار گرفته است . از سوي ديگر بايد مزايا و فوايد يك مطالعه خوب نيز پيوسته مورد توجه افراد باشد , زيرا براي رسيدن به هر هدفي انسان سعي مي كند راهكارها و راهها و بويژه فوايد آن را بداند . مطالعه خوب و پر ثمر مي تواند نسبت به عيني كردن خصيصه هاي فوق فعاليتهاي مدرسه اي كمك لازم را بكند و از هدر رفتن وقت افراد جلوگيري كند . زيرا با يك مطالعه خوب مي توان با سرعت بيشتر و با جلوگيري از اتلاف وقت مطالب را با دقت بهتر فهميد و در آينده مي تواند اين مطالب آموخته شده كارگشاي بسياري از مسائل و مشكلات باشد . ( شخصي كه كتابي را مي خواند به ندرت براي اين كار خود دليلي مي آورد , ولي مطالعه خوب وسيله اي است براي يك منظور معين و آن چكشي است براي كوبيدن ميخ يا مانند پيچ گوشتي است كه براي محكم كردن يك پيچ بكار مي رود . پس يك مطالعه خوب و موثر مي تواند بسياري از مشكلات و موانع موجود بر سر راه ما و جامعه را برطرف كند. پس بر ماست راههاي مطالعه خوب و موثر را به دانش آموزان و ديگر افراد معرفي كنيم . فصل سوم نتيجه گيري خلاصه : مطالعه يعني آهسته خواندن و از نظر گذراندن مطالب كه از دو صفت سرعت و فهم برخوردار باشد , كه مطالعه با قرائت تفاوتهايي دارد كه به آن اشاره شد. به انواع مطالعه اشاره شده است كه مطالعه فردي و جمعي يا هميارانه از انواع مطالعه ها مي باشد . مطالعه گذرا نيز نوعي از مطالعه مي باشد كه اكثر خوانندگان از آن استفاده مي كنند و براي كسب برداشت كلي و معلوم كردن منظور هدف مطالعه بايد به سوالاتي از طرف خواننده جواب داده شود روشها و راههاي متفاوتي براي مطالعه وجود دارند كه انواع آن يكي سريع خواني مي باشد كه هدف سريع خواندن يك كتاب و كسب آشنايي كلي با مطالب كتاب و مستلزم يك حركت منظم و همراه با ريتم چشم ر روي صفحات است . عبارت خواندن كه نوع ديگري مي باشد هدف آن افزايش سرعت مطالعه مي باشد . روش ديگر دقيق خواندن مي باشد . كه هدف آن درك كامل مطالب خوانده شده و نگهداري آن بصورت منظم و منطقي در حافظه است . نوع ديگر آن خواندن تجسسي است كه هدف آن تمركز بيشتر حواس و درك عميق معاني مي باشد . خواندن انتقادي نيز نوعي ديگر مي باشد كه هدف آن دستيابي به قضاوت مستدل و درگيري عميقتر با مطالب از طريق تجزيه و تحليل معاني است . و نوع ديگر آن خواندن براي درك زيبايي و جنبه هاي هنري مي باشد كه هدف آن براي درك زيبايي افزايش آگاهي و لذت بردن از كارهاي هنري است. انگيزه هاي مطالعه و عواملي مثل خانواده , دنياي مطالعه كننده , تحصيلات , نفوذ رسانه ها , بازار كتاب و كتابخانه ها در آن موثر مي باشد كه هركدام به نحوي اثرگذار هستند. موانع مطالعه از قبيل مشكلات محيطي و مشكلات فيزيكي و اقتصادي و فرهنگي مي توانند مانعي بر سر راه مطالعه باشند. امكانات گوناگوني براي مطالعه بهتر بايد در نظر گرفته شود . بايد به شرايطي مثل سالن مطالعه يا اتاق مطالعه توجه كافي شود . تغذيه كافي و مناسب از مسائلي است كه نبايد ناديده گرفته شود. مشروبات الكلي و استعمال دخانيات مانع سلامتي و در نهايت مطالعه مي شود . امروزه بيشتر نظامهاي آموزشي , همياري دانش آموزان را براي يادگيري موثر دانسته اند . مطالعه از طريق هميارانه به صورتهاي پرسش و پاسخ دو سويه , تدريش اعضاي تيم , مطالعه مشاركتي انجام مي گيرد. طرز فكر و شيوه و رفتار حكومت و مسئولين مي تواند در مطالعه اثرگذار ياشد , در كشوري كه از انتشارات داخلي حمايت مي شود علاقه به مطالعه حتماً وجود دارد . پشتيباني دولت از نظام آموزشي و تربيت معلمان و در اختيار گذاشتن منابع كتابخانه مي تواند كمك موثري براي تشويق به مطالعه باشد. والدين و معلمان با شناخت كامل از دانش آموزان و بكار بستن صحيح اصول مطالعه و روشهاي آن مي توانند زمينه هاي گسترش فرهنگ مطالعه را در جامعه شكوفا كنند. كاربردها :نتايج اين تحقيق مي تواند در زمينه هاي زير مفيد واقع شود : 1- راههايي كه معلمان مربيان عزيز براي ايجاد انگيزه مطالعه مي توانند استفاده كنند. 2- راهها و روشهايي كه هريك از افراد نسبت به توانايي خود مي توانند انتخاب كنند. 3- سريع و بادقت ياد گرفتن مطالب مورد مطالعه . 4- انواع روشهاي مطالعه را بداند و استفاده كند. 5- شناخت موانع مطالعه و ايجاد شرايطي براي مطالعه دانش آموزان . 6- بالا بردن سطح آگاهي افراد جامعه نسبت به مطالعه صحيح 7- . ايجاد انگيزه براي مطالعه . پيشنهادات در پايان به كليه مربيان و اولياي عزير توصيه مي شود كه با بكار گرفتن شيوه ها و روشهاي مطالعه كه خود صلاح مي دانند هريك از دانش آموزان را به مطالعه تشويق و ترغيب نمايند و دانش آموزان و خوانندگان عزيز با بكارگيري روش صحيح به مطالعه موثر بپردازد و شرايط مطالعه را براي خود آماده كنند . شرايط مطالعه مواردي هستند كه با دانستن , بكارگيري و يا فراهم نمودن آنها مي توان مطالعه مفيدتر و يا بازدهي بالاتر داشت . اين شرايط كمك مي كنند تا هر فرد در حالت عادي بتوانند از مطالعه خود سود بيشتري ببرد. در واقع اين شرايط به شما ياد مي دهند چگونه از زمانهاي مطالعه بهره وري بالاتري داشته باشيد , به شما مي آموزد چه اصولي را بكار گيريد . خواننده اي كه قصد مطالعه اي جدي دارد و از خواندن كتب هدفي را دنبال مي كند بايد در مرحله اول اطلاعاتي كامل از روش و شرايط مطالعه داشته باشد . انسان موفق , معلومات خويش را عملاً به كار مي گيرد . به دانش آموزان عزيز پيشنهاد مي گردد كه درسهاي خود را طوري تنظيم كنيد كه به هنگام مطالعه , ابتدا كتابهاي آسان را بخوانند , در هنگام مطالعه يك كتاب ابتدا از قسمتهاي آسان و جذاب شروع كنيد و بعد به سراغ قسمتهاي سخت و مشكل تر برويد. اين كار را مي توانيد با مرور قسمتهاي خوانده شده قبلي آغاز كنيد . اگر ترتيب فصلها زياد مهم نيست , حتماً از فصل مورد علاقه خود شروع كنيد. در مطالعه كردن موضوعهاي مشابه را پشت سر هم قرار ندهيد و آنها را يکی پس از ديگري مطالعه نكيند تا حد ممكن بين آنها فاصله بگذاريد . به روش تدريجي درس بخوانيد , يعني در طول سال تحصيلي درس را بخوانيد و خواندن دروس را به شبهاي امتحان موكول نكنيد . به اوليا و مربيان عزيز پيشنهاد مي شود كه امكانات مطالعه را براي دانش آموزان فراهم كنند و موانع و مشكلات موجود بر سر راه آنان را برطرف كنند. روشها و راهكارهاي مناسب را به آنان ياد بدهند و انگيزه هاي مطالعه را در دانش آموزان به وجود بياورند كه اين امر همكاري همه مردم را مي طلبد باشد كه با همياري كليه همكاران عزير و دانش آموزان عزيز هرچه بهتر و زودتر موانع يك مطالعه خوب برداشته شود و با مطالعه خوب و موثر خدمتي به جامعه و هم ميهنان خود بكنند. دنيا ديگر جاي آن نيست كه در گوشه اي بنشينيد و به گذشته و به آينده بينديشيد , برشماست كه از جاي برخيزيد , كار و كوشش كنيد , براي ترقي خود و پيشرفت اجتماعي كه در آن محيط هستيد , مطالعه كنيد و زحمت بكشيد . روشهاي انجام تحقيق : در اين تحقيق از روش جمع آوري اطلاعات از طريق كتابخانه اي استفاده شده است . محدوديت هاي تحقيق : 1- عدم دسترسي به كتابخانه مجهز جهت مطالعه كتابهاي مربوط به موضوع تحقيق 2- عدم استفاده از روشهاي تجربي به علت محدوديت زمان 3- مطالب نوشته شده به صورت كتابخانه اي جمع آوري شده است . منابع و مآخذ 1- استينگر . رالف سي . شيوه هاي مطالعه . ترجمه دكتر علي شكويي . تهران . وزارت فرهنگ و ارشاد 1377 . 2- دلجو . شريعت . شيوه هاي يادگيري و مطالعه . موسسه فرهنگ تكوك . زرين 1381. 3- استينگر . رالف سي . راههاي تشويق به مطالعه . ترجمه پروانه سپرده . تهران 1370 4- آقازاده . محرم . مقدمات مهارتهاي مطالعه و پژوهش . چاپ اول . نشر موسسه فرهنگي منادي تربيت 1380 . 5- طاوسي . شعبان (كابوك) , آئين درس خواندن يا رمز موفقيت . چاپ پنجم 1370 . 6- سيف . علي اكبر . روشهاي مطالعه . تهران 1376. 7- كولايي نژاد . جمال الدين . روان شناسي آموزش خواندن . انتشارات شابك . چاپ سوم 1380 .

 
|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در پنجشنبه بیست و هشتم آذر 1387 ساعت 11:20 |

آفت تحصیلی
آفت تحصیلی



آفت تحصیلی افت تحصیلی به معنای نزول از یک سطح بالاتر به سطحی پایینتر است.افت تحصیلی یکی از مشکلات عمده ی نظام های آموزشی در دنیای کنونی است و هر سال مقادیر زیادی از امکانات مالی و نیروهای انسانی،آموزشی و پرورشی به این معضل اختصاص می یابد.   افت تحصیلی به معنای نزول از یک سطح بالاتر به سطحی پایینتر است.افت تحصیلی یکی از مشکلات عمده ی نظام های آموزشی در دنیای کنونی است و هر سال مقادیر زیادی از امکانات مالی و نیروهای انسانی،آموزشی و پرورشی به این معضل اختصاص می یابد.
● علل افت تحصیلی   ▪ عدم تامین نیازهای کودک ، چه نیازهای جسمانی مثل خوراک و پوشاک و چه نیازهای روانی مانند امنیت،تعلق و احترام،ضربه ی شدیدی بر جسم و روان کودک وارد می سازد و در نهایت باعث افت هوشی و تحصیلی می شود.
▪ یکی از علل افت تحصیلی ممکن است از اختلال در سیستم بینایی و شنوایی ناشی شود که خود کودک و اطرافیان از آن اطلاع نداشته باشند. ▪ فراموشی می تواند معلول عوامل متعددی از قبیل عدم انگیزه ، هدفمند نبودن فرایند تحصیل برای دانش آموز،عدم احساس نیاز به درس خواندن،عدم تمرکز حواس و یا رقابت طلبی شدید و تاکید بیش از حد بر ممتاز شدن باشد.
▪ تکالیف زیاد لزوما سطح تحصیلی دانش آموز را بالا نمی برد ، و معمولا نتیجه ای معکوس به دنبال دارد.
● راههای مقابله با افت تحصیلی
▪ یکی از کارآمدترین راههای مقابله با افت تحصیلی ، رابطه ی نزدیک اولیای مدرسه با خانواده ی دانش آموز است.تبادل اطلاعات خانواده و معلم و مسئولین مدرسه می تواند موجب شناخت هر چه بیشتر مشکلات و موانع موجود در راه تحصیل کودک که منجر به افت تحصیلی وی می شوند گردد.
▪ دانش آموزان را با یکدیگر مقایسه نکنیم ، بلکه رفتار آنها را با گذشته ی خودشان مقایسه کنیم.برای مثال معدل ۱۴ در ترم دوم پس از معدل ۱۲ در ترم اول دانش آموز باید تشویق گردد ، نه لزوما مقایسه ی معدل ۱۴ او با معدل ۱۸ دوست و همکلاسیش.
▪ یکی از علل افت تحصیلی می تواند عدم وجود الگوی مناسب در خانواده باشد و چه بسا در اغلب خانواده ها هرگز راجع به ارزشهای علمی صحبتی به میان نمی آید ، بلکه همراه بحث در مورد مسائل اقتصادی ، مهمانی ها،خوراک و پوشاک است.به طور مثال والدین حتی برای مدت کوتاهی در حضور فرزندانشان به مطالعه (روزنامه،مجله و کتاب) نمی پردازند تا بدین وسیله انگیزه ی مطالعه و تحصیل و علم آموزی را در کودکان خود تقویت کنند.
● نکته ی مهم: طبق الگوی یادگیری شناختی-اجتماعی آلبرت بندورا ، افراد رفتارهای دیگران را می بینند و یاد می گیرند و این در حالی است که اگر آن رفتارها با تقویت و تشویق همراه بوده باشند افراد آن رفتارها را انجام می دهند.پس ما نباید هیچگاه رفتارهایی را که نمی خواهیم در فرزندانمان ایجاد شود تشویق کنیم.(این لزوما بدین معنا نیست که آن رفتارها تنبیه شود).به عنوان مثال اگر شما می خواهید فرزندتان رفتار خوب درس خواندن را یاد بگیرد ، باید نکات زیر را مد نظر قرار دهید:
۱) اگر یکی از افراد نزدیک کودک ، به عنوان مثال برادر یا خواهر یا یک دوست او ، درس نمی خواند شما نباید به گونه ای رفتار کنید که فرزندتان گمان ببرد که شما از رفتار درس نخواندن برادر یا خواهر یا دوست او خوشتان می آید.
۲) ما می توانیم با ارائه ی الگوهای مناسبی که با درس خواندن موفق شده اند و به جایی رسیده اند فرزندانمان را به انجام این کار تشویق کنیم.مثلا به او بگوییم که ابن سینا هم با درس خواندن و روحیه ی علمی و به این درجات رسیده.(توجه:مطلب اخیر به معنای مقایسه ی فرزندمان با همسالان یا دوستان موفق تر از خودش نیست که هی ما بر سر فرزندانمان بکوبیم که ببین مثلا پسر داییت یا دختر همسایه که هم سنته اله و بله.چرا که این نوع کارها شاید صدمات گاها جبران ناپذیری را به برخی از افراد وارد سازد.)
۳) علایق ،استعدادها و توانایی های فرزندانتان را بشناسید و به آنها اجازه دهید تا در راستای علایق و تواناییهایشان حرکت کنند.اگر فرزند با استعدادی دارید که به رشته ای خاص علاقه مند است و شما از آن رشته خوشتان نمی آید ، او را مجبور به تحصیل در رشته ای که شما آنرا دوست دارید و فرزندتان نمی پسندد نکنید.
۴) انتظارات شما از فرزندانتان باید به اندازه ی تواناییهای او باشد نه بیشتر.               بررسی علل افت تحصیلی بررسی دلیل شکست دانش آموزان در تحصیل به مطالعه دقیق احتیاج دارد، تنبلی یا بی میلی را نمی توان تنها دلیل عقب افتادگی تحصیلی دانست. گاهی علت شکست دانش آموزان را باید در خانواده، گاه در مدرسه و معلم و گاه در جامعه و نظام آموزشی و وضعیت اقتصادی جستجو کرد.
مدرسه درمیان نهادهای تعلیم و تربیت جامعه جایگاه ویژه ای دارد. درواقع مدرسه بعد از خانواده مهمترین عامل در پرورش افراد است. در حدود سن هفت سالگی تربیت افراد در مدرسه آغاز می شود و تا دوران جوانی ادامه دارد. در این مدت دانش آموزان در جنبه های مختلف جسمانی، عقلانی، اخلاقی، هنری و غیره پرورش پیدا می کنند.مدرسه کانونی است که در آن دانش آموز در معرض تجربیات جدید قرار می گیرد و وجود همکلاسی ها، شرایط و روابط تازه، عرصه ای را برای کسب مهارت های اجتماعی فراهم می کند، درنهایت آموزش رسمی، فرد را برای یادگیری میراث فرهنگی جامعه در قابل تعلیمات مدرسه ای آماده می سازد.
اودلوم معتقد است که نظام آموزشی امروز برای نیازهای مختلف دانش آموزان در مراحل مختلف رشد و باتوجه به تفاوت های فردی آنان کافی نیست، نظام آموزشی چنین است که به دانش آموز هرچه گفته می شود، باید انجام دهد و اگر از قبول آن سرباز زند به نوعی تنبیه و زندگی برای او تلخ می شود. اگر مطالب آموختنی برای دانش آموزان جالب نباشد به طرف آن نمی روند. جالب توجه بودن برای روان ما شبیه اشتهای به غذا برای جسم است. همان طور که جسم غذای ناخوشایند را رد می کند، فکر ما نیز غذای نامطبوع را رد می کند. موفقیت یک نظام آموزشی مستلزم وجود ۵رکن است:
۱) برنامه تحصیلی مناسب
۲) معلمان کافی و با صلاحیت
۳) کتاب ها و وسائل درسی مناسب
۴) آموزشگاه های مطابق با وضعیت جغرافیایی و با کیفیت مناسب
۵) سازمان اداری مطابق با مقتضیات اجتماعی، اقتصادی و جغرافیایی کشور.
چنان چه برنامه با مرحله سنی کودک مناسب نباشد یا محتوای زیاد و غیرضروری را شامل شود و کتاب ها ازنظر محتوا کهنه یا تکراری باشد و توزیع آموزشگاه ها در سطح کشور درست صورت نگیرد یا شرط دیگری تحقق نپذیرد به مشکلات تحصیلی و درنتیجه افت آن می انجامد و سرمایه انسانی، اقتصادی زیادی تلف می شود و طبعاً جبران اتلاف نیروی انسانی امکان پذیر نیست و چه بسا نیروهای فکری درجهت درست و مناسب خود رشد نکنند.
یکی از مسائل و مشکلات اساسی نظام آموزشی هرکشوری مسئله افت تحصیلی است (منظور از افت تحصیلی کاهش عملکرد تحصیلی دانش آموز از سطح رضایت بخش به سطحی نامطلوب است).
عوامل مهم در افت تحصیلی دانش آموزان عبارتند از:
۱) عوامل فردی:
بدون شک یکی از عوامل مهم در افت تحصیلی کمبود هوش و توانائی های ذهنی است، مطالعات نشان داده است که درصد بسیار اندکی (۱۰%) از موارد افت تحصیلی به علت ناتوانی ذهنی فرد است. برای یادگیری و به خاطر سپردن هر مطلبی اولین شرط، توجه به آن مطلب است. بدیهی است که اگر دانش آموز از هوش بالایی برخوردار باشد، ولی به مطلب یا موضوعی توجه نکند، نمی تواند آن را فراگیرد. علت افت و شکست تحصیلی بعضی از دانش آموزان ناشی از عدم توجه به معلم و مواد تدریس شده و نیز عدم تمرکز حواس هنگام مطالعه و انجام تکالیف درسی است.
عامل فردی دیگر انگیزه است که موجب هدایت رفتار فرد به سوی نوعی هدف مطلوب می شود. انگیزه در واقع موتور حرکت هر فردی است. محققان یکی از دلایل افت تحصیلی را نداشتن انگیزه پیشرفت می دانند. برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان باید تلاش نمود تا فرد احساس نیاز کند. وقتی دانش آموزان در اثر شکست در درسی تازه نسبت به آن نگرشی منفی پیدا می کنند، باید به او کمک کرد تا در درس تازه موفقیت کسب کند. در نتیجه به تصویری مثبت تر به توانایی خود در مورد یادگیری مطلب درسی دست یابد، زیرا یادگیری همراه با موفقیت به ایجاد انگیزه منجر می شود و باید شرایطی را فراهم کرد که دانش آموز موفقیت خود را احساس می کند. افرادی که دارای انگیزه پیشرفت بالا هستند به تکالیفی روی می آورند که درجه دشواری آن در حد متوسط باشد و از تکالیف خیلی آسان یا خیلی دشوار پرهیز می کنند و برعکس افرادی با انگیزه پایین به سوی تکالیف نیمه دشوار روی می آورند که بتوانند از دشواری آنها به عنوان بهانه ای برای عدم موفقیت استفاده کنند.
نارسایی های جسمی یکی دیگر از عوامل افت تحصیلی فردی است. دانش آموزانی که دارای بنیه ای ضعیف هستند و از سلامت عمومی کامل برخوردار نیستند، نمی توانند به اندازه کافی کوشش و فعالیت داشته باشند. این دسته به خاطر دارا بودن استعداد ابتلاء به انواع بیماری ها از پیشرفت درسی باز می مانند. وجود ضعف در بینایی، ناراحتی های مربوط به ضعف عصبی و مشکلات ارتباطی از جمله این موارد می باشد.
۲) علل خانوادگی:
شاید بتوان گفت مهمترین عامل مؤثر در شکل گیری نگرش دانش آموز نسبت به تحصیل، خانواده است، که با مساعد کردن محیط خانواده می توانند باعث پیشرفت فرزندان خود گردند. یکی از مهمترین عوامل افت تحصیلی دانش آموزان فقر مالی خانواده است که می تواند به طور غیرمستقیم بر پیشرفت تحصیلی مؤثر باشد. محروم ماندن از غذای سالم و کافی و نداشتن استراحت لازم موجب عقب ماندگی درسی می شود. فقر فرهنگی و بیسوادی یا کم سوادی والدین، فقدان والد یا والدین، مشاجره و ناسازگاری میان والدین و نحوه برخورد و ارتباط دانش آموز با برادران و خواهران از مهمترین علل خانوادگی در افت تحصیلی دانش آموزان است.
۳) علل آموزشی و مدرسه ای: گاهی علت افت تحصیلی و یا شکست درسی دانش آموزان را باید در مدرسه جستجو کرد. شیوه تدریس معلم، برنامه درسی مدرسه که درست طراحی نشده مثلا دروس نسبتاً سخت را پشت سر هم یا در ساعاتی گذاشته اند که عموماً دانش آموزان خسته هستند. پیشداوری های معلم، شرایط فیزیکی کلاس، تعویض معلمان به طور مکرر در طول سال تحصیلی و ارزیابی های نادرست معلمان از عملکرد دانش آموزان، کنترل نامناسب کلاس و فقدان وسایل کمک آموزشی از دیگر علل در افت تحصیلی دانش آموزان هستند. از میان عوامل فوق معلم اهمیت بسیاری دارد. (معلمان شایسته دارای صفاتی چون سلامتی جسمانی و روانی، مهربان بودن، باثبات بودن و منطقی بودن، صبور و بردبار بودن و... هستند). عواملی مانند عدم تناسب نیازها و علایق دانش آموزان با محتوای کتب درسی و عدم هماهنگی اهداف آموزشی با نیازها و علایق دانش آموزان از عوامل افت تحصیلی می باشد. اگر محتوا و روش و فنون آموزش و پرورش واقعاً با نیازها و رغبت ها و مسائل و مشکلات دانش آموزان تناسب داشته باشد، باعث می شود که آنها در تحصیل بهتر کوشش کنند و تحصیلات خود را به پایان برسانند و در نتیجه از میزان ترک تحصیل کاسته شود. هدف عمده در مدرسه پیش بردن یادگیری دانش آموزان است. تمام فعالیت های مدرسه باید متوجه همین هدف باشد، زیرا مقدار و نوع یادگیری دانش آموزان است که میزان فعالیت های مدرسه را روشن می کند. هرگاه دانش آموز مطلبی را یاد بگیرد و این امر موجب تغییر رفتار وی خواهد شد و به عبارت دیگر تجارب یادگیری موفقیت آمیز موجب تغییراتی در رفتار دانش آموز می شود. به وسیله ارزیابی و امتحان است که معلم می تواند اثر کوشش های خود را بفهمد و یا بداند که چه اندازه توانسته است دانش آموز را در راه رسیدن به هدف های مورد نظر کمک کند و خود نیز تا چه حد موفق بوده است. چنان چه امتحان به جای این که یک وسیله باشد، یک هدف اصلی به شمار آید، بر کل فرآیند آموزشی اثرات سوء می گذارد و هدف های حقیقی آموزش و پرورش را به مخاطره می اندازد، در چنین حالتی امتحان بر چگونگی تدریس و یادگیری تأثیر گذاشته و دانش آموزان فقط برای کسب نمره و قبول شدن در امتحان فعالیت می کنند.
دانش آموزان برای دریافت نمره به حفظ کردن مطالب می پردازند و در نتیجه قدرت تفکر و استدلال و نوآوری فراگیران ضعیف می گردد و موجب خستگی آنها از درس و معلم می شود. همه این موارد منجر به عدم پیشرفت و افزایش میزان افت تحصیلی و در نهایت ترک تحصیل دانش آموزان می گردد.                         نتیجه گیری استفاده از شیوه های صحیح امتحان یا ارزیابی پیشرفت تحصیلی، نه تنها معلم را قادر می سازد که دانش آموزان خود را در رسیدن به هدف های آموزش و پرورش راهنمایی کند، بلکه براساس ا