| تبليغات | X |
پست الکترونیک آرشیو مطالب آرشیو مطالب
دی 1388
آذر 1388 فروردین 1388 اسفند 1387 دی 1387 آذر 1387 دی 1386 آذر 1386 آبان 1386 فروردین 1386 بهمن 1385 دی 1385 آذر 1385 آبان 1385 مهر 1385 جستجو
پیوندها
از وبلاگ با پرستوها بگو دیدن کنید(در مورد کلاس اول)
سایت آموزش و پرورش استان اصفهان سايت زبان انگليسي سايت آموزشي رياضی سایت آموزشی تبیان آدرس اینترنتی آموزش و پرورش سایر کشورها خانه ریاضیات اصفهان یونیسف :: قالب ساز :: آمار وبلاگ
افراد آنلاين:
تعداد بازديدها: RSS
 |
پرنده کوچک خوشبختی
مطالبی برای اولیا ی محترم دانش آموزان دبستان خوارزمی ناحیه 2 اصفهان علوم و روش آموزش آن به کودکان و نوجوانانروش های آموزشی علوم
بچه های عزیز می دانید که خزندگان همراه با ماهیان ، دوزیستان ،پرندگان گرو هی خاصی از جانوران را به نام مهره داران تشکیل می دهند. خزندگان ویژیگیهای خاصی نیز دارند. تعدادی از این ویژیگیهای خاص و مهم خزندگان عبارتند از :1- پوست بدن زبر ، ضخیم و خشک که توسط پولکهای که منشاء بشره ای دارند و باعث می شود که آب از بدن آنها از بین نرود و جانور کمتر به آب نیاز پیدا کند پوشیده شده است. 2- دست و پا کوتاه هستند و چنگالهایی در انگشتانشان دیده می شود. و برخی مانند مار ها دست و پا ندارند که این وضع سبب می شود تا شکم خود را هنگام حرکت روی زمین بکشند. 3- خزندگان چه نا بالغ و چه بالغ همه با شش تنفس می کنند وتنفس پوستی ندارند. 4- قلب در بعضی مانند سوسمار و مار در وسط بطن دیواره ناقص بوجود آمده است. و در برخی از خزندگان مانند خزندگان عالی مثل تمساح کامل شده است. استخوان قفسه سینه ای به نام جناغ سینه دارند که از قلب و ششهای آنها محافظت می کند. 5-خونسرد هستند یعنی دمای بدنشان همیشه تابع دمای هوا و یا آب اطرافشان است. 6- لقاح داخلی دارند و تخمگذارند و مانند پرندگان روی تخمهای خود نمی خوابند . تخم آنها دارای ذخیره غذایی کافی است و پوسته آهکی (محافظ یا غشایی ) دارند این پوسته محافظی از خشک شدن و اتلاف آب تخمها جلوگیری می کند. نوزادان خزندگان شبیه والدینشان است و از داخل تخم رشد می کند. در بعضی از خزندگان مانند مار افعی زنده زا هستند پس از عمل لقاح سلولهای تخم درون حفره شکمی افعی ماده رشد می کند و به توله های مار افعی تبدیل می شود. که بعد توله های مار از حفره شکمی مادر خارج می شود. 7-دندانهای مخروطی دارند البته به جز لاک پشتها که منقار دارند. بچه های عزیز فکر می کنم تا حدودی توانسته ام شما را با ویژیگیهای خاص مهم خزندگان آشنا کنم . همه دانشمندان معتقد هستند که خزندگان زمانی بیشترین و قدرتمند ترین حیوانات روی زمین بوده اند و امروز تعداد معدودی از انواع آنها باقی مانده است. از خز ندگان معمولی می توان لاک پشتها ؛ مار ها ، کرو کودیلها و آلیگاتور ها و.. نام برد. یکی از خزندگانی که زیاد مورد مطالعه زیست شناسان قرار گرفته است لاک پشتها هستند. این جانور خزنده بدنشان در پوششی سختی به نام لاک از جنس استخوانی قرار گرفته است. لاک از قطعات استخوانی پهن که به هم جوش خورده اند درست شده است که به ستون مهره ها ی لاک پشت چسبیده است. لاک ها در شکل و رنگ های مختلف هستند و این اختلاف به زیست شناسان در تشخیص انواع لاک پشتها کمک می کند. لاک پشتها به دلیل سنگین بودن لاکشان به کندی حرکت می کنند.برخی از لاک پشتها حتی می توانند لاک های خود را کاملا به هم بچسبانند. همه ما شاید از نزدیک یا از طریق فیلمهای علمی دیده باشیم که چگونه وقتی لاک پشت احسا س خطر می کند فورا دست و پا ها و حتی سر و دم خود را به داخل لاکشان فرو می برند. لاک پشتها در اندازه و وزنهای متفاوت در سراسر زمین یافت می شوند. آنها دندان ندارند. اما آرواره های استخوانی آنها لبه های برنده دارد و دارای منقار هستند. پس فکی سخت دارند و با منقار شان که تیز است برای جویدن طعمه استفاده می کنند. لاک پشتها سری تیز و یا تقریبا سه گوش دارند. بیشتر لاک پشتها در پا های خود 5 انگشت دارند که چنگالهایی بر روی آنها قرار دارد. پوست پا های آنها پولکی زبر دارد و پا ها کوتاه است و این جانور آهسته راه می رود.در چشمان آنها دو پلک در بالا و پائین دیده می شو.پلک سومی به نام غشاء چشمکی نیز دارند که شفاف و از گوشه جلو چشم حرکت می کند و کره چشم را می پوشاند. لاک پشتها چشمانی تکامل یافته و دیدی خوب دارند. برخی از لاک پشتها دمی نسبتا بزرگ و برخی دیگر دمی کوچک دارند و یا اصلا دم ندارند. لاک پشتها دو نوع هستند. 1- لاک پشتهای خشک زی 2- لاک پشت های آبزی . لاک پشتهایی که در خشکی زندگی می کنند لاک پشتهای معمولی نامیده می شوند. و بعضی از انواع لاک پشتهایی که در آب شیرین زندگی می کنند زیست شناسان آنها را لاک پشتهای خوراکی نامیده اند. لاک پشتهای که در خشکی زندگی می کنند از حشرات ، کرم خاکی و انواع مختلف گیاهان تغذیه می کنند. و لاک پشتهای که آبی هستند از ماهی ، قورباغه و پرندگانی که نزدیک آب زندگی می کنند می خورند. لاک پشتهای دریایی گاهی طولشان به 8 پا و وزنشان به 1000پوند می رسد. لاک پشت غول پیکری در جزایر گالا پا گوس زندگی می کند که طول آنها به یک متر می رسد و واقعا جانوری بزرگ هستند . این نوع لاک پشتها کاملا گیاهخوارند و هر چه پیر می شوند بیشتر رشد می کنند . زیست شناسان می گویند آنها می توانند تا 50 سال زندگی کنند. لاک پشتهای دریائی از پره های که بین انگشتانشان وجود دارد برای شنا کردن استفاده می کنند. همه لاک پشتها چه دریایی و چه خشکزی در خشکی تخم گذاری می کنند. آنها در گودالهای که عمق کمی دارد تخم گذاری می کنند و روی تخمهای خودشان را با شن و یا خاک می پوشانند و گرمای خورشید به باز شدن تخمها کمک می کند. ولاک پشتهای کوچکی از زیر خاک و یا ماسه بیرون می آیند و زندگی خود را شروع می کنند.
|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در پنجشنبه سوم دی 1388 ساعت 8:59
|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در جمعه بیستم آذر 1388 ساعت 21:39
نمونه تحقیق به روش اقدام پژوهی راههای فعالی سازی درس ریاضی چکیده درس ریاضی در مدارس ابتدایی برای برخی از دانش آموزان درس مشکلآفرین شده است تا جایی که دانش آموزان نسبت به حل مسایل به دیگران تکیه می کنند . که تکرار این کار برای این عده از دانش آموزان باعث عدم علاقه ، عدم انجام تکالیف درست ، اضطراب عدم اعتماد به نفس و ... در برخی از دانش آموزان شده که بعد از بررسی مسایل فوق به نتیجه رسیدم که کلاس درس ، نحوهی تفهیم مسایل ، روش تدریس و امکانات و وسایل لازم برای تدریس باید طوری باشد که دیدگاه های مثبتی در نظر دانش آموزان ایجاد کند و دانش آموزان با اعتماد به نفس بالاتر ، علاقه ، انجام تکالیف به موقع و از همه مهمتر کاربرد ریاضی در زندگی روزمره کمک کند . مقدمه چرا اسم این علم را ریاضی گذاشته اند ؟ ریاضیات به معنی علمی است که با ریاضیت به آن می رسند . در حالی که خود ریاضیات اصلاً به معنای ریاضیت کشیدن نیست ریاضیات علم نظم است و موضوع آن یافتن توصیف هر درک نظمی است که در وضعیتهای ظاهراً پیچیده نهفته است و ابزارهای اصولی این مفاهیمی هستند که ما را قادر می سازند تا این نظم را توصیف کنیم . علم ریاضی قانون مند کردن تجربیات طبیعی که در گیاهان و بقیه مخلوقات مشاهده می کنیم علوم ریاضیات این تجربیات را دسته بندی و قانون مند کرده و همچنین توسعه می دهند. ریاضیات بزرگترین میراث بشریت می باشند ، و ایجاد و ابداع آن صرفنظر از قواعد علمی و موارد استعمار از نظمی فکری همانند ادبیات و موسیقی که از مهمترین افتخارات آدمی است در جامعه امروزی به هر شاخهای از علوم که بنگریم به طور مستقیم یا غیر مستقیم تأثیر و دخالت ریاضی را می بینیم و کمترین تأثیری که می توان داشته باشد ایجاد نظم افراد است . این شاخه از علوم نیز همانند تعلیم احتیاج به یادگیری مفاهیم ابتدایی و پایین دارد . امروزه اگر علمی را نتوان به زبان ریاضی بیان کرد علم نمی باشد . و این علم چه از لحاظ اقتصادی و اخلاقی حق علوم فراگیران می باشد پس به نظر می رسد با یهرهمندی از امکانات و به کار بستن شیوههای مناسب آموزش توسط آموزگاران و با روشهای متنوع و جذاب کودکان را به ارزش و اهمیت این درس علاقمند و مطلع نمود . بیان مسئله از زمانی که دانش آموز بوده ام و معنی کتابهای درسی و درس خواندن را فهمیدهام در اکثر پایهها و حتی در دوره راهنمایی و ... می دیدم که وقتی کسی به بازدید کلاس هایمان می آمد بیشتر و یا به راحتی می توانم بگویم حتماً از درس ریاضی ارزشیابی می کرد و معلمها نیز وقتی پیشرفت تحصیلی را اندازه گیری می کردند . بیشتر روی درس ریاضی تأکید می کردند و من با وجود اینکه در دوران تحصیلم خیلی به این درس علاقه داشتم ولی همیشه در انجام تکالیف این درس و در موقع امتحان دادن ( جواب ) اشتباهات جزئی داشتم و باعث می شد که نمرهام را پایین بیاید و این را نتیجه اهمیتی می دیدم که به این درس می دادند . و باعث به وجود آمدن اضطراب در وجودمان می شد . هنگامی که شغل معلمی را برگزیدم احساس کردم این مشکل فقط مشکل من است . ولی در طی این چند سالی که خدمت کرده ام بطور واضح این مشکل را هر سال در دانش آموزان خودم مشاهده کرده و می کنم و این سؤال برایم پیش می آمد که این مشکل در دروس اجتماعی ، علوم و ... پیش نمی آید یا خیلی کمتر است و دانش آموزان بدون دلهره و اضطرابی و با اعتماد به نفس کامل سعی در جواب دادن یا حل آنها دارند . اما درس ریاضی درسی دلهرهآور و اضطرابی بوده و در همین راستا چند سؤال به ذهنم خطور کرد ؟ الف : چرا بعضی از دانش آموزان در مورد حل مسایل ریاضی اعتماد به نفس کافی ندارند و اضطراب دارند ؟ ب: چرا بیشتر دانش آموزان درس ریاضی را نمی توانند به راحتی در موقعیتهای مشابه زندگی به کار ببرند ؟ ج : چرا بیشتر دانش آموزان به انجام تکالیف ریاضی علاقهای ندارند و انجام این تکالیف حالت اجبار را به خود گرفته است ؟ چگونه اعتماد به نفس دانشآموزان را تقویت کنیم ؟ کارهایی را که معلم باید در این راستا انجام دهد: تشویق دانشآموزان به کارکردن و فکر کردن به طور مستقل راهی برای پیشرفت و رشد مهارتهای حل مسئله و موفقیت در انجام تمرینات و امتحانات است . تقریباً تمام معلمها دانشآموزانی دارند که میتوانند مسائل ریاضی را به خوبی در کلاس حل کنند . اما در ارزشیابیهای رسمی نمیتوانند همه فهم و درک خود را نشان بدهند . بعضی ها در سر امتحان مشکلشان مشخص میشود بعضیها تا سئوال را میبینند دستشان را بالا میگیرند تا سئوال کنند و کسی کمکشان کند و بعضیها توضیحات نامفهومی مینویسند که کوچکترین نشانی از معلوماتشان ندارد . خبر خوش اینکه ! با چند تکنیک ساده میتوانیم سطح اعتماد به نفس بچهها را بالا ببریم ، عادت به انجام دادن کارهای مستقل آنها را افزایش بدهیم و به دانشآموزانمان کمک کنیم مهارتهای ارتباطیشان را برای روز امتحان زندگی آیندهشان بهتر کنند . « در کلاس محیطی حمایت کننده به وجود بیاوریم » برای ایجاد اعتماد به نفس ریاضی در بچهها سعی کنیم جو کلاس به جای رقابتی ، حمایتی باشد . که بهترین راهش این است از بچهها بخواهیم در گروههای کوچک و با هم کار کنند ولی با استراتژیهای متفاوت . مثلاً در هر گروه یک دانشآموز میتواند از مکعبهای بازی استفاده کند ، یکی دیگر نمودار بکشد ، دیگری از محاسبات استفاده کند و نفر دیگر تمام مراحل را بنویسد نه اینکه در عین حال بچهها را تشویق کنیم به طور منظم از همدیگر کمک و راهنمایی بگیرند و مدام منتظر ما باشند تا کمکشان کنیم این جمله را در کلاس مد کنیم که قبل از اینکه از معلم بپرسید از سه نفر دیگر بپرس ! این جمله ساده را به دانشآموزان یادآوری کنیم که آنها دانش لازم برای کمک کردن به هم را دارند و به آنها می گوید بچه – و نه فقط معلمها می توانند درست جواب بدهند و بالاتر از این در کلاس ( جو اعتماد – همکاری – مشارکت ) به وجود میآید و استقلال دانشآموزان را تشویق میکند . بیشتر کردن آگاهی دانشآموزان از خودشان به عنوان یادگیرندها توانایی در جهت موفقیت در امتحان است . این کار را با در دسترس قرار دادن تمام منابع درسی شروع کنیم . به بچهها یاد بدهیم که ابزارها ( لغتنامهها ماشین حساب ، وسایل کمک درسی به بچهها یا بدهیم دوری کردن از آنچه قبلاً میدانستهاند مثلاً به آنها نشان بدهیم چطور با استفاده از کتاب درسی به دالان حافظهشان سفر کنند این کار به خصوص وقتی با موضوع درسی جدیدی دست به گریبانند ، مفید واقع میشود . فعلاً اگر تفریق اعداد بزرگ ایجاد مشکل کرده است از بچهها بخواهیم صفحاتی را پیدا کنند که برای اولین بار تفریق دو رقمی در آنجا تدریس شده است . ما می خواهیم بچهها را تشویق کنیم که به تدریج به عقب برگشتن را خودشان انجام دهند این عمل بچه ها را به موفقیتهای گذشتهشان در یادگرفتن میاندازد و معلومات گذشته و جدید را به نحوی به هم وصل میکند ، تفکر روشن و واضح را به بار میآورد . وقتی مسائل را حل میکند به بچهها جرات بدهیم تا ایدههایشان را به روشنی اول شفاهی و بعد کتبی بیان کنند . این فعالیت مهمی است و کمک می کند مهارتهای تفکر بحرانی دانشآموزان گسترش پیدا کند . علاوه بر این آنها کمکم زبان و ساختار سئوالات را تشخیص می دهند و با آنچه موفقیت آنها را میرساند آشنا میشوند . این رویه را قدم به قدم باید امتحان کنیم . قدم اول : فکر کنند از بچه ها بخواهیم در سکوت به راهی که برای مسایل دارند فکر کنند بعد استراتژیهایشان را برای پیدا کردن راهحل در گروه به بحث بگذارند . از آنها بخواهیم از اعداد در استراتژیهایشان استفاده نکنند این کار باعث میشود به جای حل یک مسئله ریاضی روی فرایند حل مسئله تمرکز کنند . قدم دوم بنویسند بعد از انجام قدم اول از بچهها بخواهیم به طور انفرادی با توضیح دادن مراحل کارشان شرحی درباره درستی جوابشان بنویسند . مطمئن شویم که بچه ها میفهمند . از آنها بخواهیم که به محاسباتی که انجام دادهاند رجوع کنند . |+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در جمعه بیستم آذر 1388 ساعت 21:34
مفهوم كار گروهی و بحث و گفتگو در كلاس یكی دیگر از راههای تحقق و پیشرفت در یادگیری ریاضی در این مقاله خواهد بود امید است كه ارائه این نوع شیوه ها بتواند به یادگیری دانش آموزان و یاددهی آموزش دهندگان عزیز كمك كند. 1) ایجاد انگیزه و نگرش مثبت نسبت به درس ریاضی در دانش آموزان بهترین انگیزه كه مخصوصا در یادگیری و علاقه به ریاضی نقش عمومی ایفا می كند بیان ریشه های تاریخی و بیان تارخ ریاضیات در پیشرفت ریاضی می باشد. جیمز كلارك ماكسول می گوید: (( یكی از بزرگترین امتیازات برای دانش آموزان هر رشته ، خواندن سرگذشت و تاریخچه آن موضوع است.)) با یك تحقیق تاریخی می توان وقایع گذشته را به طور دقیق مورد مطالعه قرار داده و عوامل موثر تشكیل دهنده آنها را شناسایی كنیم تا مطالب درسی بهتر درك شود. بیان این نكته كه تاریخ ریاضیات از تاریخ علوم مستثنی نیست و در نتیجه ، مطالعه و پژوهش در تاریخ ریاضیات شناخت واقعیت ها را به دنبال دارد ، یكی از راههای موثر در علاقمند كردن دانش آموزان خواهد بود. از مطالعه و بیان تاریخ ریاضی در كلاس، می توان نقش ملل یا مذاهب مختلف و سهم آنها را در پیدایش و ترویج دانش ریاضی بیان نمود مثلاً در می یابیم كه نقش مسلمانان در پیشرفت ریاضیات هم از نظر توسعه و هم از نظر ترویج آن نقش كاملاً قابل ملاحظه ای است و با بررسی خدمات ایرانیان به علوم ریاضی جایگاه معرفتی این مرز و بوم را مشخص می كند. استاد شهریاری در كتاب سرگذشت ریاضیات می گوید : (( تاریخ ریاضی به ما می آموزد كه مطالعة ریاضیات موجب آزاد كردن روان انسان از اندیشه های غیر انسانی می شود تاریخ ریاضیات نشان می دهد كه مردم ساده ولی اندیشمند در سراسر سیاره زمین در ساختن بنای شوق انگیز و پرشكوه ریاضیات امروزی دست داشته اند بررسی تاریخ ریاضی باعث بازگرداندن ما به خود می شود. وقتی بدانیم نخستین كتاب جبر و مثلثات به وسیله ریاضیدانان ایرانی به رشته تحریر در آمده است ، وقتی بدانیم ریاضیدانانی چون بیرونی و جوزجانی همه دستورات مثلثاتی را بوجود آورده اند آن وقت است كه، حالت خود را از دست می دهیم و به خود اعتماد می كنیم و این خود یاعث فهم بهتر مطالب و ایجاد انگیزه در یادگیری ریاضی می شود.)) بنابراین با بیان چگونگی پیدایش یك مطلب در كلاس درس، آمادگی بیشتری برای فهم مطالب بعدی به زبان ریاضیات برای دانش آموزان فراهم می شود و با اشتیاق بیشتری شنونده مطالب خواهند بود و بر این باور هستیم كه انگیزه ای در بین دانش آموزان ایجاد خواهد شد كه این خود به فهم و یادگیری دقیق، دید مثبتی خواهد داد. این قسمت را با سخن پروفسور محسن هشترودی به پایان می رسانیم: (( اگر با بزرگداشت گذشتگان می خواهیم كاری كنیم كه جوانان امروز به استخوان های پوسیده آبا و اجدادشان ببالند، سخت خطا كاریم و اگر با انجام این كار می خواهیم امروزیان را تحقیر كنیم و به آنان بفهمانیم نتوانسته اند مثل پدرانشان در زمینه های گوناگون علمی، ادبی و هنری بشكفند، در اشتباهیم اما اگر می خواهیم از این راه آنان را بر انگیزیم تا راه آن بزرگان را در پیش گیرند همان درست است و باید آن را دنبال كنیم.)) 2) استفاده از یافته های واقعی درس به عنوان نقطه شروع فعالیت: ما باید ریاضی را آنطور كه هست به دیگران یاد دهیم. باید توجه كنیم كه، ریاضیات تنها مجموعه ای از حقایق نیست كه آنها را به شكل قضیه و لم ومسائل به دیگران نشان می دهیم، بلكه ریاضی، یك تفكر است كه ما، به وسیله مجموعه ای از قضایا و مسائل باید آن تفكر را در كسانی كه خواستار یادگیری آن هستند به وجود آوریم تا هركس با هر مقدار كه ریاضی می داند، بتواند با مسائل برخورد كند. یكی از راه های فهم واقعی درس، ایجاد تفكر است و آن یعنی اینكه به آنها اجازه داده شود و تشویق شوند كه فكر كنند و با ایجاد تفكر خود، مساله تازه و قضیه ارائه دهند حتی اگر معلم قادر به انجام این كار نباشد؛ مهم نیست مساله چقدر ساده و ابتدایی باشد مهم این است، كه فكر تازه باشد باید به آنها فكر تصمیم دادن را یاد داد تا آنجا كه می توانیم مطالب را به شكل تعمیمی ارائه دهیم و بخواهیم درباره تعمیم هر مطلب ریاضی قابل فهم فكر كنند. جرج پولیا معتقد بود كه این یادگیرنده است كه باید با تلاش درونی، علم را از درون خود برپا كند و این نوع آموختن است كه انسان را توانمند می كند. یكی از راه های اصول یادگیری، اصل یادگیری فعال است كه، شامل بصیرتها و تصورات و افكار است كه متوالیاً در یادگیری نقش دارند. اصل یادگیری فعال اشاره به این دارد كه اگر یادگیری همراه بافعالیت و كشف توسط خود دانش آموز باشد، همواره در ذهن جای می گیرد. برای یادگیری مفید، یادگیرنده بایستی خودش قسمت عمده مطالب را كشف كند و با تعمیم مطلب و توانایی خویش در فهم آن و با به كارگیری زبان ریاضیات، مجهولات را از روی اطلاعات پیدا كرده و همراه با كنترل اثباتها، در حل مسائل به كار گیرد. نكته بسیار مهم دیگر خواندن دقیق كتاب و درك صورت مساله است. با درك و فهم دقیق مساله و مطلب درسی می توان مسائل را حل كرد بدون آنكه، بخواهیم حل آنها را از روی كتابی مونتاژ كنیم. گام دیگر معرفی كتب غیر درسی پس از دانش دقیق مطالب درست به دانش آموزان است كه در یادگیری آنان موثر است. زیرا كتب درسی، معمولاً برای دانش آموزان متوسط نوشته می شود و دانش آموزان تشنه علم، بایستی بتوانند از منابع دیگری استفاده كنند، كه البته جرج پولیا، به نقل از آناتول فرانس نقل می كند: (( سعی نكنید با زیاد یاد دادن به دانش آموزان غرور و تكبر خود را ارضا كنید فقط كنجكاوی آنها را بیدار كنید، چشم شنوندگان خود را باز كنید ولی از سنگین كردن بار مغز آنها بپرهیزید كافی است جرقه ای در آنها بوجود آورید، هر جا كه خوراكی برای آتش وجود داشته باشد شعله آن به خودی خود افزون می شود.)) حوزه برنامه درسی زمانی قابل فهم است كه قدرتی در یادگیری را به عنوان یك رویداد مهم وجود آدمی بیندیشیم. یادگیری با عوامل و منابع گوناگون در ارتباط است. رابطه یادگیری با ماهیت یادگیرنده باید معلوم شود لازمه زندگی اجتماعی، یادگیری ویاد دادن طبق قواعد و فنون خاص خود است. البته به روش تعلیم دهنده هم بستگی دارد. رابطه یادگیری با جامعه و نیازها و ضرورت های اجتماعی باید با طور عملی تعریف شود. در یادگیری، دانش آموز باید به سطحی از ادراك برسد گه بتواند ارتباط بین مفاهیم مختلف ریاضی را درك كند مثلاً ارتباط بین حد و پیوستگی و مشتق و انتگرال و به عبارت دیگر باید به مرحله مهارت برسد. هدف فرد نباید فقط برای كسب نمره یا ترس از تنبیه باشد بلكه باید، انگیزه مثبتی وجود داشته باشد تا اورا به سوی یادگیری تشویق كند و مطلب برایش جنبه اجباری و دستوری نداشته باشدو ثانیاً پس از فهم، زحمت حل تمرینات را متحمل شود. ابوریحان بیرونی كار و دانش و ریاضیات را تصفیه كردن روح و جسم آدمی می داند. هر گاه بخواهیم، به چیزی ارزشمند برسیم باید از بعضی موارد جزئی چشم پوشی كنیم. برای رسیدن به اندیشه ریاضی باید با ریاضیات مانوس شویم هنگامی كه به این مرحله رسیدیم خود به خود تنبلی و كاهلی از ما دور خواهد شد. ریاضیات علمی پیوسته است باید از ریشه شروع كنیم و بعد به شاخه های پر بارش خواهیم رسید. 3) كار گروهی و بحث همگانی و تاثیر آن بر یادگیری دانش آموزان اگر به فكر یادگیری معنادار و مداوم در دانش آموزان خود هستیم باید با نظریات دانشمندانی مانند پیاژه و بونر آشنا شویم واز آنها در تدریس خود استفاده كنیم. یكی از نظریات این دانشمندان در روانشناسی یادگیری ریاضی، آن است كه دانش آموزان، خود سازنده دانش خویش باشند. یكی از مشكلات موجود در تدریس و یادگیری ریاضیات، عدم توجه به تفاوتهای فردی شاگردان در كار ریاضی و نگاه موجی به كلاس است. زیرا در كلاس افراد زیادی وجود دارند كه مانند ما نمی اندیشند و كسب یادگیری و شناختی آنان با یكدیگر و با خود ما متفاوت است ولی با استفاده از بحث گروهی و كار در گروه های كوچك، فرصت خوبی برای یافتن تفاوت های فردی ایجاد می شود. ریاضیات به عنوان فعالیتی انسانی، پدیده ای اجتماعی، فرهنگی و تاریخی است.ریاضیات دارای موضوعی واقعی و معنادار است و معنی آن راباید، در خرد جمعی آحاد بشر جستجو كرد. نظریه تعامل اجتماعی و یگوتسكی نیز بر این اذعان دارد كه یادگیری و فعالیت آگاهانه اساساً اجتماعی و گروهی است و نه انفرادی. افزایش توانایی كشف پاسخ و ارائه استدلال در دانش آموزان می تواند یكی از اهداف آموزش ریاضی باشد. همراه با افزایش توانایی های گروهی، دانش آموزان می توانند با جنبه های مختلف ریاضی آشنا شوند. معلم می تواند با كار گروهی در كلاس ویژگی های فردی دانش آموزان را مورد بررسی قرار دهد: خلاقیت ابتكار و تشریك مساعی در گروه، رهبری و مشاركت، پشتكار و دقت، انعطاف پذیری و تحمل نظر دیگران، اشتیاق رفتن به فراتر مساله. انتظار می رود بدین ترتیب دانش آموزان در سیر آموزش به توانایی ارائه حدس خوب دست یابند و با ارائه اثبات های گوناگون و تبادل نظر در كلاس، در نهایت درك مناسبی از ارزش های ریاضی بدست آورند. در واقع كار گروهی در كلاس بدین ترتیب كه دانش آموزان، به گروه های 3 الی 5 نفره تقسیم می شوند، باعث می شود كه روح مشاركت و همكاری در دانش آموزان تقویت شود. كلاس درسی كه سال ها بایست دانش آموزان در آن صم بكم بنشینند تبدیل به محیطی فعال و شلوغ و پرجنب و جوش می شود. همچنین حل فعالیت های كلاسی و تمرینات و مثالهای طرح شده توسط معلم، توسط خود آنها انجام می گیرد و نتیجه تحقیقات از زبان آنها مطرح می شود. فن دویل درباره دستورالعمل ها و راهكار های علمی تدریس می گوید: « از گروه های یادگیری مشاركتی استفاده كنید.» باید دانش آموزان را تشویق كرد كه هم با معلم و هم با یكدیگربحث و گفتگو كنند چیزی كه در كلاس های سنتی معمولاً تقبیح می شود و اغلب معلم، تنها كسی است كه، صحبت می كند و به طور یكنواخت سخنرانی می نماید. با تغییر مسیر از این رویكرد سنتی، باید این عادت را شكست. یادگیرنده ها، مفاهیم را ضمن گفتگو در كلاس برای خود صورت بندی می كنند و نظرات یكدیگر را می شنوند و در قبول یا رد آنها بحث می كنند و هر دانش آموز با هرنوع فعالیت درسی در كلاس، مطرح می شود و هم این امر، باعث بالا رفتن اعتماد به نفس در آنها می شود. ضمن اینكه فعالیت های هر گروه اختصاص گرفتن امتیاز مثبت را به همراه خواهد داشت، كه این خود باعث می شود كه، هر گروه با انگیزه و شوق بیشتری فعالیت كند و این امر باعث به وجود آمدن رقابت سالم در كلاس می شود. دو فن مهم به نقل از دكتر گویا در خصوص روشهای یادگیری و یاددهی : 1) كار در گروه های كوچك : كار در گروه های كوچك یكی از مولفه های اصلی آموزش و تدریس است دانش آموزان در گروه های ك.چك یاد می گیرند تا به كارهای خود نظارت داشته باشند و آنرا ارزیابی كنند همكاری مشاركتی هر دانش آموز با سایر اعضای گروه، كه از او تواناترند، باعث تقویت و رشد ذهنی او می شود. 2) بحث همگانی این مفهوم به معنی جمع آوری نظرهای گروهی كوچك و ارائه آن به تمام كلاس است. بحث همگانی و كار در گروه های كوچك لازم . ملزوم یكدیگرند. كار در گروه های كوچك و بحث همگانی، تاثیر عمیقی بر باورهای یادگیرندگان داردو این عمل، با یادگیرندگان كمك می كند تا تنوع روش های حل مساله را تجزیه و تحلیل كنند و در زمینه راه حل درست، تصمیم گیری كنند. توانایی تصمیم گیری كه به حل مساله می انجامد، با توانمندی های فراشناختی یادگیرندگان ارتباط نزدیك دارد. نتایج و بررسی های نشان داده شده در مورد طرح كار گروهی دانش آموزان : 1) یادگیری دقیق دانش آموزان و اظهار علاقه مندی آنها با درس ریاضی. 2) فعالیت كار گروهی آنها مانع از خسته شدن آنها در كلاس می شود. 3) افزایش مشاركت آنها به هنگام حل تمرین. 4) كاستن اضطراب در مواقع امتحان و بالا رفتن اعتماد به نفس آنها. |+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در جمعه بیستم آذر 1388 ساعت 21:26
خلاقيت و روشهاي تدريس
مقدمه : خلاقيت اوج توانايي تفکر بشري است که توانسته است انسان را به مرحله پيشرفت و ترقي برساند و او را در حل تمام مسائل و مشکلات زندگي ياري دهد. نمونه هاي خلاقيت را مي توان در نقاشي روي ديوار در زمان غارنشينان، خلق يک اثر هنري، ماشينآلات صنعتي و آشپزي و خياطي و ... ديد. در حقيقت خلاقيت يک مفهوم انتزاعي و پيچيدهاست. اما ابهام در معني و مفهوم كلمه به معني پيچيدگي خود جريان خلاقيت نيست، زيرا خلاقيت را مي توان به راحتي در زندگي روزانه حس کرد و آن را لمس کرد. اخيراً محققان و روان شناسان به بعد اجتماعي و محيطي آن توجه کرده اند و معتقدند که خلاقيت را نميتوان بدون توجه به ابعاد اجتماعي و محيطي آن بررسي کرد. به نظر استرانبرگ(1989) فرايند خلاقيت در ذهن شخص با متغيرهاي اجتماعي رابطه دارد. واقعيت اين است که به خلاقيت نمي توان با تمرکز بر يک بعد نگريست. ابعاد فردي يا محيطي نمي تواند بيانگر ماهيت خلاقيت باشند. بلکه خلاقيت از سويي نيز تابع نظام اجتماعي خلاق است. به همين دليل خلاقيت هرگز نتيجه عمل فرد به تنهايي نيست. يکي از ابعاد محيطي اجتماعي خلاقيت، مدرسه ميباشد. تورنس بيان مي کند مسئله توسعه خلاقيت در نظام آموزشى رسمى بيشتر از اين جهت حائز توجه است كه بر اساس پژوهشها دريافتهايم كه در ابتدا ابتكار وخلاقيت در اغلب كودكان مشاهده ميشود ولى منحنى تحول آن در حدود 10 سالگى افت مي کند و سير نزولي مي يابد و نتيجه آن فقدان علاقه به يادگيري و افزايش مشکلات رفتاري و انگيزشي است. به قول تورنس عدم بروز اين توانايى عموماً به نامناسب بودن روشهاي تدريس مربوط ميشود. در اين ميان معلمان نقش کليدي را بر عهده دارند معلمان مي توانند با استفاده از انواع روشهاي خلاق امکان ظهور خلاقيت درکودکان و نوجوانان را فراهم سازند. امروزه تمام کودکان دبستاني بايد با واقعيت ها و مفاهيم علمي آشنا شوند زيرا زندگي در عصر صنعتي بدون استفاده از يافتههاي علمي تقريباً غيرممکن است. متن مقالات : مدرسه مدرسه به عنوان يکي از اجزاي مهم نظام آموزشي مي تواند بر فرايند تفکر و مهارتهاي ذهني و شيوههاي يادگيري دانش آموزان تأثير شگرف بگذارد تا به راحتي بتواند در جهت تفکر نو و انتقادي و کشف مجهولات پيش برود و راه حل مناسبي براي مشکلات ارائه دهد. بدين ترتيب مدرسه مي تواند کانوني جهت يادگيري و پرورش افکار خلاق باشد. محيط مدرسه از جنبه هاي مختلفي مانند شرايط فيزيکي ( ديوارها، کلاس، ابزار و اشياء موجود در مدرسه..) و روابط عاطفي ميان افراد، نقش مدير و ناظم بويژه معلم، روابط دانش آموزان با معلم، روابط دانش آموزان با يکديگر، بر انگيزه يادگيري و خلاقيت تاثير مستقيم دارد. معلم در مدرسه بعنوان يک الگو نقش كليدي ايفاء ميکند. در واقع اهميت او در زندگي کودکان و نوجوانان مستعد و خلاق بيشتر روشن مي گردد. شايان ذکر است معلم شکل دهنده جو کلاس است و مهمترين نقش را در پرورش خلاقيت دانش آموزان برعهده دارد و ميتواند اين نقش را از طريق روشهاي تدريس در کلاس به انجام رساند. روشهاي تدريس تدريس, تنها فعاليت معلم در کلاس درس نيست بلکه فعاليتي دو جانبه از طرف معلم و دانش آموزان ميباشد که در جريان آن, بين دانش آموزان با يکديگر و معلم تعامل وجود دارد. روش تدريس را ميتوان به دو گروه عمده تقسيم کرد: روشهاي تدريس فعال و روشهاي تدريس غير فعال (سنتي). در روش تدريس غير فعال، فقط معلم نقش فعالي را در جريان تدريس بعهده دارد و مطالبي را که از قبل تعيين شده است بطور شفاهي در کلاس بيان مي کند و دانش آموزان در اين ميان واکنش چنداني از خود نشان نمي دهند. بعبارت ديگر کودک براي مدرسه است, نه مدرسه براي کودک. تدريس سنتي تنها وظيفه خود را اين ميداند که حافظه کودک را از معلومات انباشته سازد, آنرا به زيور علم بيارايد و با افکار بزرگ زينت بخشد. بنابراين خلاقيت فقط جاى اندكى درآموزش سنتى دارد، زيرا در آموزش سنتي کسب مهارت خواندن و نوشتن مهم است و ارائه مفاهيم به صورت شفاهي از طرف معلم و تكرار و حفظ كردن و پس دادن مطالب توسط شاگردان انجام مي شود. بدين ترتيب ذهن شاگردان با جزئيات شتاب زده و نامربوط انباشته مي شود و آنها از يادگيري مطالب مهم درسي و قابل فهم محروم مي گردند، و تلاشي براي پاسخهاي چالش انگيز وجود ندارد. شيوه هاي آموزش سنتي دانش آموزان را با روشهاي شناختي که مرتبط با دنياي فردا است همراه نمي کند و چنين تدريس نامناسبي همراه با عدم طرح موضوعات بحث برانگيز، محيط آموزشي ملالتآوري را ايجاد ميکند. درنتيجه باعث عدم کنجکاوي و سئوال و مشارکت از جانب کودک مي شود. براي پر کردن اين شکاف و فقدان ميتوان با روشهاي فعال و پويا مانع از کسب اين ديدگاه سطحي نگر شد. در مقابل روش تدريس سنتي، روشهاي ديگري وجود دارد که در آنها بر خلاف روش تدريس غير فعال، دانش آموزان بيشتر فعاليت دارند و قسمت اعظم کار آموزش و تدريس بعهده دانش آموزان مي باشد. در واقع يک تعامل دو طرفه بين دانش آموزان و معلم و دانش آموزان با يکديگر وجود دارد. در اين روش پيشنهاد مي کنند که از وسعت برنامه کاسته شود و کيفيت برنامه مورد اهميت باشد زيرا ثابت شده است معارفي که طي تفحصات و پژوهشهاي آزادانه مشخص بدست مي آيد بهتر در ذهن باقي مي ماند و به شاگرد فرصت ميدهد به کسب روشهايي نائل آيد که در تمام دورهِ زندگي مورد استفاده قرار گيرد و بطور مداوم دامنه کنجکاوي او را توسعه ميدهد و دانش آموز ياد ميگيرد چگونه عقل خود را شخصاً بکار اندازد و بدينترتيب آزادانه مفاهيم و تصورات خود را بنا ميکند. بنابراين استفاده از روش فعال در ارائه درس نه تنها دانش آموزان را برسر شوق و ذوق آورده وانگيزه يادگيري را درآنان تقويت مي کند، بلکه معلم را در تبديل محيط کلاس به جامعه اي کوچک و دلپذير قادر ميسازد. در نتيجه ايجاد و پيشرفت چنين محيطهايي است که حس کنجکاوي دانش آموزان برانگيخته ميشود. يکي از راهبردهايي که معلم با روش فعال در هنگام تدريس انجام مي دهد، استفاده از تمايلات و کنجکاوي طبيعي کودک در حل مساله و بيان مسائل بصورت حيرتآميز است. اين روش يادگيري و روش هاي علمي ديگر که بر اساس ساختار طبيعي کودک بنا گريده مهارتهاي روش تحقيق را به وي مي آموزد تا در کودک فهم عميقي از مهارتها و راهبردهاي علمي رشد پيدا کند. معلمان بايد متوجه اين نکته باشند يادگيري واقعي صرفاً بخاطر سپردن مطالب نيست، بلکه يادگيري واقعي زماني اتفاق مي افتد که دانش آموز بايد در ارتباط موضوع درسي مواد و ابزار قابل لمس داشته باشد و بتواند مطالب را در عمل نيز ببيند و آنها را تجزيه و تحليل کند. در اين صورت کودک مطالب را بهتر فرا مي گيرد و انگيزه و کنجکاوي او تحريک مي شود. بنابراين معلم بايد براي برانگيختن فعاليتهاي مورد نظر خود از رغبتهاي طبيعي دانش آموزان استفاده کند و آنها را وادار نمايد تا از روي رغبت و علاقه فعاليت نمايند و خلاقيت آنها را پرورش و شکوفا سازد. تحقيقي توسط رمي و پيپر (1974) سوليوان (1974) انجام شد، محور آنها مقايسه کلاسهاي پويا يا باز با کلاسهاي سنتي بوده است. فضاي کلاسهاي باز يا پويا براي رشد شرايط پژوهش, کنجکاوي, دستکاري، خودفرماني و يادگيري مناسب بود. اما کلاسهاي سنتي در امتحان گرفتن، درجه بندي، تدريس مقتدارنه با سختگيري دنبال مي شد و تغيير کمي در برنامه آموزشي خود ايجاد مي کردند. همچنين سوليوان (1974) دريافت، بچه ها در کلاس باز در مقايسه بابچه هاي کلاسهاي سنتي نمره معنادار و بهتري در 2 از 4 تست گليفورد بدست مي آورند. فراهم آوردن زمينه ها و شرايطي که به تقويت تفکر خلاق در مدارس منجر شود دامنه وسيعي دارد که از تغيير در نگرشها تا روشهاي تدريس امتداد مي يابد. در تحقيقي که ارتباط متقابل بين معلم و خود کارآمدي معلمها مورد ارزيابي قرار گرفته است، نشان داده شد نوع نگرش معلم به درس تعيين کننده سطح موفقيت آنان در تدريس آن درس مي باشد. علاقهمندي و عدم علاقهمندي آنان به درس تأثير مستقيم در نحوهُ آموزش آنان دارد و باعث ايجاد رفتارهاي خود مدارانه يا شرکت دادن دانش آموزان در امر تدريس، تحقيق و آزمايش است و نتيجه آن رشد يا کاهش خلاقيت در کودکان ميباشد. چامبرز (1973) در مطالعه اي از 671 معلم، تأثيرات منفي و مثبت آنها را بر روي خلاقيت دانشآموزان مورد بررسي قرار داد. بررسي پاسخ ها نشان مي داد: معلمهايي که موجب رشد خلاقيت در دانش آموزان هستند در مديريت و هدايت کلاس به روشهاي غير رسمي گرايش دارند. آنها به دانش آموزان اجازه مي دهند موضوعاتي را که مي خواهند، انتخاب کنند. پذيراي ديدگاههاي غير معمول آنها هستند، به خلاقيت پاداش داده، در بيرون از کلاس با دانش آموزان در تعامل هستند و تشويق استقلال دانش آموزان و عملکرد مثبت آنها را بعنوان نقش موثر الگوي خلاقيت مي دانند. در مقابل رفتارهاي متضاد که باعث کاهش خلاقيت مي شود، عبارتند از: دلسرد کردن عقايد دانش آموزان، تأکيد بر تکرار يادگيري، ناامني، سختگيري و اعمال روشهاي سنتي که موجب تقليل خلاقيت ميشنود. به طور کلي در مطالعات متعددي که در زمينه کارايي روشهاي تدريس فعال صورت گرفته است، مطلوب بودن اين روشها را نسبت به روشهاي تدريس غيرفعال نشان مي دهد. در مطالعهاي، کيفيت يادگيري به روشهاي سخنراني، تمرين و تکرار، پرسش و پاسخ، نمايش.... بررسي شده است. نتيجه نشان داده است که کيفيت يادگيري در روشهايي که همراه با فعاليت بيشتر دانش آموزان باشد، به رشد خلاقيت بيشتري مي انجامد. شايان ذکر است يادگيري فعال در مقايسه با يادگيري نافعال موجب مي شود ارتباطهاي بيشتري براي يادگيرنده ايجاد شود. به طور کلي کلاسهاي غير رسمي يا فعال تأثير بيشتري در رشد خلاقيت مي گذارند. اينگونه کلاسها در مقايسه با محيطهاي محدود کننده سنتي تسهيل کننده خلاقيت هستند. نتيجه گيري : خلاقيت يک توانايي همگاني است که هم ناشي از عوامل مختلف فردي و شخصيتي است و هم عوامل اجتماعي آن مطرح است. هر چند توانايي تفکر خلاق به طور بالقوه و به نحو فطري در انسان به وديعه نهاده شده است، اما ظهور آن مستلزم پرورش آن است. يکي از مکانهاي پرورش و رشد خلاقيت، مدرسه است. هنگاميکه کودک وارد مدرسه ميشود، فرايند اجتماعي شدن در محيط آموزشي شروع ميشود. عوامل بسيار زيادي چون: تکاليف زياد، تأکيد بر حفظ دروس، اجراي برنامههاي هماهنگ، عدم توجه به تفاوتهاي فردي و سرانجام عدم شناخت يا بي توجهي به ويژگيهاي کودکان خلاق، سبب مي شود که قدرت خلاقيت آنان بتدريج کاهش يابد. اما اگر مدرسه شرايط خود و روشهاي تدريس را بر پايه شناخت و پرورش استعدادهاي دانش آموزان، نياز جامعه و نزديک کردن محيط مدرسه به شرايط و زند گي بيروني قرار دهد، مي تواند در جهت شکوفايي خلاقيت در دانش آموزان گام بردارد. در تحقيقي که توسط گوگن ( 1983) با استفاده از تست خلاقيت تورنس در نمونهاي از 225 کودک در مدرسه انجام شد، مشخص گرديد: روشهاي فعال بر رشد خلاقيت دانش آموزان بويژه دختران بيشتر است در مقابل دانش آموزان به روش سنتي کمترين افزايش خلاقيت را نشان دادهاند. بعد از يک سال حتي خلاقيت آنان، پايينتر از خط پايه نسبت به گروه مقابل (روش فعال) نشان داده شد. در تحقيقي ديگري که توسط هادون و ليتون (1968) در مقايسه بين دو کلاس پويا و سنتي انجام گرفت، مشخص شد که بچه ها بعد از گذشت 4 سال از کلاس ابتدايي، برتري پايدارتري را در تفکر واگرا نسبت به بچههاي با کلاسهاي سنتي نشان داده بودند. ميلگرام (1990) نيز معتقد است علت شکست مدرسه در رشد خلاقيت تا حد زيادي به تعليم و تربيت همشکل و يکنواخت مربوط مي شود. اين در حالي است که هرکدام از بچه ها کاملاً با يکديگر متفاوتند. در نتيجه ي چنين مشاهداتي مشخص مي شود، اگرمحيط آموزشي بويژه روشهاي تدريس که مستقيماً مرتبط با تفکر کودک است، مناسب با رشد خلاقيت کودکان نباشد، باعث کاهش خلاقيت مي شود. تا جائيکه تورنس در اولين يافته هايش بيان مي کند، در رشد خلاقيت کودکان افتي در کلاس چهارم وجود دارد که بدليل وجود شرايط نامساعد مدرسه بويژه روش هاي تدريس است. همچنين در تحقيقات نشان داده شده است اگر شرايط مناسب تدريس براي کودک در همان کلاس چهارم وجود داشته باشد، اين افت با کاهش کمتري روبرو مي شود و چه بسا نسبت به دانش آموزان با روش سنتي نيز خلاقيت بيشتري نشان دهند. تورنس (1987) در نتايجي از 308 مطالعه انجام شده، نشان مي دهد که روشهاي تدريس مناسب، بر رشد خلاقيت کودکان تأثير مثبت مي گذارد و در 70% موارد با موفقيت همراه است. به طور کلي روش تدريس مناسب در مدارس نه تنها باعث مي شود که خلاقيت کودکان رشد يابد، بلکه دانش آموزان را با دنياي فردا که مسئله و مشکلات بي شماري دارد، آماده ي حل مسئله، خلاقيت و نوآوري مي کند. پس لازم است تا جامعه در آگاه کردن معلمان به انواع روشهاي فعال تلاش کند تا معلمان از روشهاي مناسب در کلاس خود استفاده کنند، کنجکاوي کودکان را برانگيزند و شرايط مناسبتري را براي خلاقيت کودکان ايجاد کنند. منابع : حسيني، افضلالسادات. ماهيت خلاقيت وشيوه هاي پرورش آن. تهران: انتشارات رشد، 1378 . شهرآراي، مهرناز. به سوي تعليم و تربيت پويا و خلاق ، خلاصه مقالات ارائه شده در دومين سمپوزيوم جايگاه تربيت در آموزش و پرورش دوره ابتدايي (وزارت آموزش و پرورش ــ معاونت پرورشي). تهران: انتشارات تربيت،1370. دوتران، ر. پيشرفت مدارس در پرتو تحول روشهاي آموزش و پرورش. ترجمه: محمد منصور. تهران: انتشارات رشد، 1358. - Amabile, Teresa M. (1983). The Social Psychology Of creativity. New york. Springer- Verlag. - Barliner, Davide, C. Gage N, L. (1985). Education Pschology. Rand–Cnally Pulishing Co. - Graft, A. (2000). Creativity Across the PrimarCurricul. Basic Books - Giordan, A. pellaud,f (1999).The state of science teaching. Educatinal committee forum. - Strenberg, Robert J. (1989). A Three – Facet Model of Creativity. The Nature Of Creativity Contemporary Psychological Perspectives Combridge University press. - Strenberg, Robert J , (1991) An Investment Theory Of Creativity and Its Development. Yale university, New Haven, USA |+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در یکشنبه نهم فروردین 1388 ساعت 18:45
|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در پنجشنبه هشتم اسفند 1387 ساعت 21:31
نقش زنگ تفريح در اجتماعي شدن دانش آموزان و اثرات آن
زنگ تفریح هم فرصتی برای استراحت ورفع خستگی کودکان ونوجوانان وهم مهمترین وسیله اجتماعی شدن آنان به شمارمی رودوتجربیاتی که دانش آموزان درزنگ تفریح به دست می آورند می توانددرنگرش آنان نسبت به خودمدرسه وتحصیل اثربگذارد.بنابرین زنگ تفریح فرصتی است تا دانش آموزان گروه های سنی مختلف ضمن بازی گروهی باهم دوست شوند و به قول بلاچفورد : شبکه های مهم اجتماعی را درمدرسه ایجاد کنند . درکشورمامدیرمدرسه نقش چندانی درمدیریت زنگ تفریح برعهده ندارددرعوض نقش ناظم یامعاون مدرسه دراین زمینه کاملاً برجسته است .اومعمولاً باوضع مقرراتی که غالباً برای دانش آموزان توجیه نشده است مانند:توپ نیاورید،ندوید،کش بازی نکنید،روی زمین خط نکشید و ... سعی می کند ازتصادم ودرگیری دانش آموزان وبروزخشونتهای اجتماعی آنان به یکدیگرجلوگیری کند. بعضی معاونین گاه باخط کش یاوسیله تهدیدکننده دیگری نیزبرا ی ترساندن واحیاناً بقیه متخلفین به همراه دارند ودرحالی که میان دانش آموزان قدم می زنند مترصدند تا دانش آموزان پرخاشگر،بی انضباط ومتخلف رابه سزای اعمال خودبرسانند. آنان عقیده دارندبااین که بسیاری ازدانش آموزان رفتارمعقولی درداخل کلاس هاازخودنشان می دهندامادرحیاط مدرسه بی انظباط ،خش وغیرقابل کنترل هستند. اثرات مثبت ومنفی زنگ تفریح درمورداثرات مثبت ومنفی زنگ تفریح وبررسی نظرات مهمترین عوامل ذینفع بعضی ازدانش آموزان ومعلمان، تحقیقاتی درکشور ماصورت گرفته است درحالی که این بخش اززندگی درمدرسه همانند سایر برنامه های آموزشی وپرورشی به خاطراثراتی که می توانددرزندگی عاطفی واجتماعی دانش آموزان داشته باشدنیازمندتوجه خاصی می باشد . تحقیقات درزمینه زنگ تفریح وجنبه های اجتماعی زندگی درمدرسه دربسیاری ازکشورهای صنعتی پیشرفته به خصوص درانگلستان فراوان است . پژوهش اسمیت و شارپ درموردآزارگری درمدرسه نشان می دهدکه بسیاری ازمعلم های انگلیسی به این دلیل که اکثردعواهاوابرازخشونت دانش آموزان به یکدیگراغلب درزنگ تفریح صورت می گیرد و این امرکه متمرکزکردن حواس دانش آموزان پس ازبازی شلوغ وپرهیجان زنگ تفریح دشوار است و نظرمثبتی در مورد این زنگ ندارندوترجیح می دهندکه زنگ تفریح کوتاه ترشود و یا حتی تغییر دردرس به صورت چند تگ زنگ اعلام شود . گفتنی است که دراین کشورمسئولیت مراقبت از دانش آموزان درحیاط به هنگام زنگ تفریح به خوبی درمدارس ابتدایی به عهده معلمان مدرسه است که به نوبت این وظیفه راانجام می دهند.اتحادیه معلمان انگلیس درزمینه انظباط درمدرسه زنگ تفریح رابه عنوان مهمترین زمان بروزمسایل رفتاری ازقول معلمان نقل کرده است . علیرغم نظرمعلمان ،نظرشاگردان درموردزنگ تفریح کاملاًمثبت است .نتایج تحقیقات نشان داده است که اکثردانش آموزان گروه نمونه بااین که ازحیاط مدرسه وفضای فیزیکی محوطه بازی خود ناراضی بودندزنگ تفریح رابه عنوان تجربه ای مثبت تلقی نموده اند.دلیل اصلی رضایت دانش آموزان اززنگ تفریح فرصتی است که این زنگ برای ایجاددوستی وانجام بازی های مختلف به آنهامی دهد امادانش آموزان دبیرستانی ازاین که دراین ساعت می توانندبادوستان خوددرمدرسه آزادانه درباره معلم هاصحبت کنندوازفشارهای کنترل بزرگسالان درامان باشنداظهاررضایت کرده اند. نوع بازی های دانش آموزان در زنگ تفریح بلاچفورد در زمینه بررسی نوع بازی هایی که معمولاً درحیاط مدرسه انجام می شود نشان داده است که نوع بازی های دانش آموزان درمقاطع مختلف تحصیلی باهم تفاوت دارند. به این معنی که دانش آموزان دوره ابتدایی بیشترعلاقمند به بازی های دسته جمعی وپرهیجان یعنی بازی هایی هستندکه محیط مدرسه رازنده وشاداب می کنددرحالی که دردانش آموزان دوره دبیرستان میل به بازی های گروهی تقلیل می یابد وتمایل بیشتری به محبت وراه رفتن بادوستان پیدا می کنند. البته به این معنی نیست که برای دانش آموزان دبیرستان اهمیت کمتری داردبرعکس این زنگ وسیله مهمی برای برقراری ارتباطات اجتماعی وتقویت دوستی هاست ازطرفی مشاهده بازی دانش آموزان درمدرسه نشان می دهدکه درهرمدرسه بازی های خاصی که درارتباط بافرهنگ وزندگی غیررسمی درآن مدرسه است رواج دارد.نقش بازی دردوره ابتدایی بیشترتسهیل برقراری رابطه اجتماعی است درحالی که درسال های بعدی نقش آن حمایت وحفظ دوستیها می باشد که دراین حمایت به خصوص به هنگام امتحانات وآماده شدن برای ورود به زندگی اجتماعی پس ازدوران مدرسه باز می باشد. بنابرین دوستی هایی که درزنگ تفریح پا یه گذاری می شوددرطول زندگی برای فرد ارزشمند خواهد بود وطبیعتاً درمقابل نکات مثبت زنگ تفریح واثرات مهم اجتماعی آن درمواقعی نیزکودکان ونوجوانان رفتاری منفی ازقبیل سربه سریکدیگرگذاشتن ،اذیت کردن وکتک کاری از خود نشان میدهند که این امربه خصوص درمدارس پسرانه بیشترمشهوداست .بااین که هدف شوخی های سبک زنگ تفریح وازنظرعاطفی برای دانش آموزان نارحت کننده باشد وبرپیشرفت تحصیلی وآرامش فکری آنان اثرمنفی گذارده محیط مدرسه رابرایشان تلخ وناگوارمی کند. وقوع این نوع رفتارهای خشن نشان دهنده وجود روابط ناسالم بین همسالان می باشدروابطی که براساس سلطه جویی وسلطه پذیری شکل گرفته است . تغییرات انجام شده درسالهای اخیردرزمینه زنگ تفریح درموردچگونگی تغیراتی که دردهه اخیردرانگلستان درزنگ تفریح وبه خصوص درجهت کاهش زمان آن به دست آمده توسط بلاچفورد پژوهش صورت گرفته این تحقیق نشان می دهددلیل اصلی کاهش زنگ تفریح به منظورافزایش ساعات تدریس بوده است .یکی ازدلایل این امردرکشورفوق وجودرقابت بین مدارس ،توجه به نتایج امتحانات وگرایش به تقویت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است . دلیل مهم دیگرکاهش زمان زنگ تفریح تمایل به پیشگیری مسائل رفتاری دانش آموزان بوده است . بااینکه در5سال اخیربه خاطراستراتژی مختلف به کارگرفته شده درزمینه بهبهودرفتاردانش آموزان مدارس ابتدایی درمقایسه بادانش آموزان دبیرستانی رفتاربهتری داشته اند به طورکلی نظرمعلمان این بود که استانداردهای رفتاردرمدارس پایین آمده است .بی احترامی نسبت به بزرگسالان ومحیط ورفتارپرخاشگرانه بیشترشده وتعداددانش آموزانی که رفتارناشایست ازخودبروزمی دهندافزایش یافته است . دراین تحقیق معلمان همچنین عقیده داشتندکه رفتاردانش آموزان درخارج ازمدرسه نیزدرمقایسه باسالهای گذشته بدترشده است .به طورمثال نظراغلب معلم هااین بودکه دانش آموزان دربازی های خودمثل سابق سازنده وخلاق نیستند.بسیاری ازآنان درحیاط بیکار می گردند وکارخاصی نمی کنند. بازی های سنتی کاهش پیداکرده وسطح بازیها پایین آمده است وبه خصوص برای پسرهابازی نوعی نمایش قدرت درآمده است .بعضی ازمدیران پیشنهادکرده اندکه باید به دانش آموزان بازی های سنتی فراموش شده آموزش داده شود. ازتغییرات دیگرتغییروضع فیزیکی حیاط مدارس بود.به طورمثال توجه به امنیت دانش آموزان باعث شده که بعضی ازوسایل بازی درحیاط به خاطرخطرات احتمالی جمع شود.درمدارس دیگربه این دلیل که حیاط خالی ،خشک وجدی مدرسه می تواند خودعاملی برای بروزرفتارپرمشکل دانش آموزان باشد.اقداماتی درجهت بهبودفضای فیزیکی مدرسه انجام داده اند.مثلاً ایجادیک محوطه سبز،نصب چندوسیله بازی و... ،نگرانی مدیران برای ایجادامنیت بیشتربعضی مدارس رابه کاهش بازی وایجادمحدودیت برای حرکت وفعالیت کشانده است .بااین که توجه به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان باافزایش ساعات تدریس وکنترل رفتاردانش آموزان مفیداست اماطبیعتاً کاهش زنگ تفریح یعنی زمانی راکه دانش آموزان می توانندباتعامل وبازی بایکدیگربه صورت غیرمستقیم به کسب تجربیات اجتماعی ارزشمندبپردازندمحدودکند.این محدودیت به خصوص ازاین نظردارای عواقب منفی است که بسیاری ازکودکان ونوجوانان به علت زندگی درآپارتمان های کوچک ومحدودیت فیزیکی محیط زندگی فرصت تعامل وبازی باهمسالان خودراندارند.ازطرفی حمل ونقل بسیاری ازدانش آموزان بااتوبوس به مدرسه فرصت بازی بادوستان راازآنان می کیرد.لذا ضروری است برای کودکان ونوجوانان فرصت هایی به وجودآیدتازمانی رادرروزبتواننددرمحیطی آزادبه تعامل وبازی بایکدیگربپردازند. دیدگاههای مربوط به مدیریت زنگ تفریح زنگ تفریح می تواندفرصت ارزشمندی برای تقویت مهارت های اجتماعی دانش آموزان واستقلال آنان ازبزرگسالان فراهم آورد. ازطرفی وجودمسایل انضباطی درزنگ تفریح این گرایش رادربعضی ازمدیران ومسئولین به وجومی آوردکه باکاهش این زمان یاکنترل بیشتردانش آموزان آرامش وامنیت بهتری رادرمدرسه تضمین نمایند.بدین ترتیب بزرگسالان مدرسه نقش مهمی برای رفع تضاد فوق به عهده دارند. درمدیرت زنگ تفریح دودیدگاه مطرح است : 1-دیدگاه مداخله گر 2-دیدگاه غیرمداخله گر دیدگاه مداخله گرمعتقدبه مدیریت مستقیم رفتاردانش آموزان درزنگ تفریح ،ایجادتغییراتی در حیاط وزمین مدرسه وآموزش بازی های سالم وبی خطراست . انتقاد وارد به این دیدگاه این است که با این نوع مدیریت آزادی دانش آموزان و فعالیت های خود به خودآنان که ازنظراجتماعی مفیداست محدودمی شود. امادیدگاه دوم که مداخله گراست معتقداست که دانش آموزان درزنگ تفریح بایدکاملاً آزادباشندتابتوانندبه فعالیت هاوبازی های موردعلاقه خودبپردازند.دنباله روی ازاین دیدگاه نیزممکن است درمواردی به رشدفرهنگ ضدمدرسه منجرشود.استفاده ازآزادی منجرمی شودکه این امرمی تواندبه خصوص اثرمخربی بریادگیری دانش آموزان داشته باشد. نوآوری هایی درزمینه بهبودزنگ تفریح درسالهای اخیردربسیاری ازکشورهای پیشرفته نوآوری هایی درجهت بهبودرفتاردرکلاس وحیاط مدرسه انجام شده وروش های جدیدبرای مدیریت زنگ تفریح به خوبی درجهت کاهش رفتاراختلال زا مورد استفاده قرارمی گیردکه به برخی ازآنهااشاره می شود. 1-بهبودرفتاردرسطح سازمان، کلاس ودرس 2-بهبودرفتاردر دانش آموزان ازطریق جلب مشارکت آنان دربازسازی حیاط ومحوطه بازی 3-بهبودرفتارازطریق بهبودروابط بین دانش آموزان 4-بهبودرفتاردانش آموزان ازطریق آموزش معلمان وبهبود جو مدرسه نتیجه گیری باتوجه به زمان کم زنگ تفریح درمدارس این زنگ می تواند اثرات بسیاری در بالابردن روحیه دانش آموزان داشته باشد و این هدف زمانی محقق می شودکه ازیک پشتوانه قوی مدیریتی برخوردارباشد. به طورخلاصه لازمه مدیریت صحیح زنگ تفریح اتخاذسیاست کلی انضباطی بامشارکت همه عوامل ذینفع درمدرسه است .همان طورکه اشاره شدنمی توان انتظارداشت که رفتاردانش آموز پرخاشگر درحیاط مدرسه بدون توجه به شرایط کلاس ،نحوه پذیرش اودرگروه ،رابطه وی باهمسالان وشرایط خانوادگی تشخیص داده شود.بااقدامات تنبیهی وتشویقی رفتارنامناسب ریشه کن گردد.راه حل مشکل مداخله درسطوح مختلف وتوجه به جنبه های مختلف زندگی درمدرسه است . علاوه بررهبری قوی ومثبت مدیروکادرآموزشی ،جو وروحیه ای درمدرسه بایدباشدکه مشوق اهداف وارزش های مشترک بین دانش آموزان ،معلمان واولیا باشد. داشتن انتظار بالا از دانش آموزان ،مشارکت دادن آنان درزندگی وامورمدرسه ،برقراری نظام تشویقی برای کسب موفقیت ،تمرکزبرپیشرفت تحصیلی ورفتاری وایجادمحیط فیزیکی جذاب ازعوامل دیگری است که می تواند ضامن موفقیت مدرسه درزمینه های مختلف به خصوص رفتاری باشد. در پایان نیز باید به این مطلب اشاره نمودکه مشابه زنگ تفریح در مدارس ایران بسیاری دیگر از جنبه های زندگی در مدرسه نیازمند توجه و تجدید نظراست و این تجدید نظر باید با همکاری و هم فکری مسئولان آموزش و پرورش ،معلمان وبه خصوص دانش آموزان و اولیاء آنان انجام گیرد. فهرست منابع 1-عسکریان ،مصطفی – سازمان مدیریت آموزش وپرورش ،انتشارات امیرکبیر 2-فصلنامه مدیریت درآموزش وپرورش ،انتشارات وزارت آموزش وپرورش ،تابستان 1378شماره مسلسل 22 3-صافی ،احمد-مدیریت ونوآوری های مدارس ،انتشارات انجمن اولیاء ومربیان
+
|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در پنجشنبه هشتم اسفند 1387 ساعت 21:21
وظايف مديران موسسات آموزشی
مقدمـــــــــــــــــه
در اين مقاله تلاش شده است كه ضمن تشريح وظايف مديران مؤسسات آموزشي، برخي از مسائلي كه چه در زمينة تلقي مديريت آموزشگاهي به عنوان يك فرآيند مشاركتي وجود دارد و چه مسائلي كه به وظايف مديران در سطح مدارس مربوط مي شوند، مورد بررسي قرار گيرند. مساله اساسي در زمينة تلقي مديريت آموزشگاهي به عنوان يك فرآيند مشاركتي، آن است كه آيا اين نوع مديريت، مجموعه اقدامات و كنش هايي است كه از سوي يك نفر صورت مي گيرد؟ آيا چنين اقداماتي به تنهايي، چه با پشتوانة علمي و چه با پشتوانة تجربي موفقيت خواهند داشت؟ و آيا اصولاً فرآيند مديريت آموزشگاهي در شخص مدير خلاصه مي شود و يا آن كه خود مدير هم به عنوان بخشي از فرآيند محسوب مي گردد؟ برخي از مسائل مطروحه در زمينة وظايف مديران در سطح مدارس عبارتند از: عدم جامع نگري به نيازهاي دانش آموزان؛ عدم باور به نقش كاركنان و دانش آموزان در پيشبرد اهداف آموزشي از طريق مشاركت در تصميم گيريها؛ پيروي از اصل آزمايش و خطا، هم در اتخاذ تصميمات آموزشي و پرورشي و هم در نحوة برقراري ارتباط با كاركنان و دانش آموزان، مشغوليت ذهني و عملي به امور غير آموزشي مانند: مكاتبات اداري و عمراني. از اين رو نويسنده معتقد است برداشتي كه هم اكنون از مفهوم و وظايف مديريت آموزشگاهي در سطح مدارس وجود دارد، برداشتي سنتي و ناكار آمد است و در نتيجه همان گونه كه اشاره خواهد شد، غالب مديران غير آموزش ديده در ايفاي درست وظايفشان با دشواري رو به رو هستند.
تـــــعريف مديــــــــــــريت
تعاريف مديريت غالباً اصالت را يا به فرد و گروه اجتماعي و يا به سازمان مي دهند. براي مثال: " فالت " (Follett) مديريت را " هنر انجام دادن كار به وسيله ديگران " مي داند. اين تعريف نه تنها با آموزشهاي نظرية نئوكلاسيك همخواني ندارد، بلكه مي تواند براي توجيه يك نظام استثماري مورد استفاده قرار گيرد. در واقع اين ذهنيت فلسفي و يا ديدگاه خاص گوينده است كه تعريف او را با سوگيري مواجه مي سازد. اصالت هم با فرد و هم با سازمان است ولي با توجه به نوع و ماهيت سازمان، تنها ميزان اهميت هر يك از آن دو فرق خواهد كرد. با در نظر گرفتن مطلب فوق، تعريفي از مديريت در زير ارائه مي شود: " مديريت عبارت از توانايي پرورش و هماهنگ سازي فرآيند هاي خود رهبري اعضاي سازمان در ارتباط و همسو با اهداف سازمان است. " اين تعريف بر چند پيش فرض زير استوار است:
ـ كاركنان قابليت رشد شخصي و حرفه اي و نيز توانايي اداره كردن خويش را دارند.
ـ كارآيي و اثر بخشي سازمان در گرو رشد و در نتيجه تلاش بيشتر كاركنان است.
ـ سازمان و اهداف آن راهنماي عمل مديريت و كاركنان است.
ـ نقش مدير يك نقش حرفه اي است و نه صرفاً تجربه اندوزي در حين عمل.
ـ مديريت به عنوان يك فرآيند مشاركتي در نظر گرفته شده است. فرآيندي كه نقش مدير در آن كمرنگ است و بيشتر نقش يك پشتيبان، تسهيل گر و هماهنگ كننده را دارد.
در سالهاي بين 1910 تا 1930 مديريت آموزشي را به عنوان هدايت امور و بازرسي آنها مي دانستند. در اين دوران معلمان بدون گذراندن دوره خاصي وارد اين حرفه مي شدند و وظيفة مدير، نظارت بر كارهاي معلمان، از نزديك بود. در سال هاي بين 1930 تا 1940 به مديريت و رهبري مبتني بر آزادمنشي توجه شد و منظور از آن ترغيب معلمان به انجام دادن چيزي بود كه مدير مد نظر داشت. در سالهاي بين 1940 تا 1950 مديريت آموزشي را امر و كوششي تعاوني مي دانستند. به نظر آنان تمام افراد شاغل در يك مدرسه در حال رهبري و هدايت يكديگرند. در نتيجه به جاي كلمة « بازرسي » عباراتي از قبيل: « كمك متقابل »، « مشورت كردن با هم »، « طرح ريزي به كمك هم » يا حتي « گفتگو كردن با يكديگر در باب بهتركردن وضع « تعليم و تعلم » را به كار مي بردند. طبق اين مفهوم، وظيفه مدير يا رهبر آموزشي عبارت از فراهم ساختن تسهيلاتي است كه افراد بتوانند با هم به مشورت بپردازند و از تجارب يكديگر بهره برند.
برخي، وظايف مديران مدارس را در هفت زمينة اصلي برشمرده اند:
پرسنل آموزشي، پرسنل دانش آموزي، رهبريت مدرسه و محله، توسعه تدريس و مواد درسي، مديريت امور مالي ـ اداري، ساختمان مدرسه و وظايف عمومي.
و بعضي ديگر وظايف مديران مؤسسات آموزشي و مدارس را در شش گروه به شرح زير طبقه بندي نموده اند:
برنامة آموزشي و تدريس، امور دانش آموزي، امور كاركنان آموزشي، روابط مدرسه ـ اجتماع، تسهيلات و تجهيزات آموزشي و امور اداري و مالي.
وظايف مدیـــــــر در امــــور دانش آمـــوزان
وظايف و خدمات اداري و سرپرستي دانش آموزان عبارتند از:
۱- پذيرش، ثبت نام، گروه بندي آنان و نگهداري آمارهاي حضور و غياب، سوابق و اطلاعات شخصي و تحصيلي دانش آموزان.
۲- شناسايي تواناييها، علايق و نيازهاي دانش آموزان و پرورش آنها.
امروز علاوه بر نيازهاي آموزشي ـ تحصيلي دانش آموزان، به تأمين نيازهاي بهداشتي ـ رواني، زيستي ـ فيزيولوژيك و رشد شخصيتي آن ها توجه بيشتري مبذول مي شود. براي مثال: بهره گيري از مشاركت دانش آموزي (Student government ) كه امروزه به عنوان يكي از ويژگيهاي مدارس اثر بخش مطرح است. مدير و كاركنان در يك مدرسه اثر بخش مي دانند كه هدف اصلي مدرسه ايجاد يك برنامة آموزشي است كه بتواند منافع و نيازهاي اجتماعي، فردي و آموزشي دانش آموزان را بر طرف سازد.
وظايف مدیـــــــر در امــــور کارکنــــــان
همانطور كه در مديريت نيروي انساني مطرح مي شود، هر عضو سازمان به دليل نقشي كه در آن ايفا مي كند از جايگاهي خاص برخوردار است و مدير به عنوان كارگرداني محسوب مي شود كه علي رغم اين كه ممكن است در تمام زمينه ها تخصص نداشته باشد، اما بايد توانايي و مهارت هماهنگ سازي فعاليت هاي تمام اعضا در جهت رسيدن به اهداف تعيين شده را دارا باشد. بنابراين توفيق عملكردهاي مديريتي در گرو همدلي و همكاري تمام اعضاي سازمان است و از اين رو رفتار مدير در بهادادن به نقش هر يك از اعضاء از طريق توجه به نيازهاي شخصيتي، امنيتي و اجتماعي و دفاع از حقوق آن ها حائز اهميت فراوان است.
مدير مدرسه بايد كادر اداري و آموزشي مناسب و هماهنگي را براي مدرسه تدارك ببيند. در اين مورد، انتخاب معلماني متناسب با زمينة اجتماعي ـ فرهنگي منطقه و نيز انتخاب معاوناني برخوردار از برخي ويژگي ها و مهارت هاي مديريتي، ضروري است و بر مبناي انتظارات بيان شده، از عملكرد كاركنان ارزشيابي به عمل آورد و هر گونه پاداش دهي و تشويق را بر نتايج ارزشيابي مبتني سازد. قضاوت درباره نحوه كار معلم از طريق نمرات دانش آموزان در آزمون هاي پيشرفت تحصيلي، مبناي كافي و عيني را شامل نمي باشد. در چنان رويه اي تأكيد همواره روي حقايق آموخته شده مي باشد و ديگر موارد مربوط به آموزش و پرورش كه ممكن است مهمتر و اساسي تر از آموزش آن حقايق باشد از نظر مخفي مي ماند. مثلاً مهارت و كارداني، كه معلم در هدايت و پرورش عاطفي و اجتماعي دانش آموزان به كار مي برد، مورد توجه قرار نمي گيرد. ارزشيابي از كار اعضاي آموزشي بايد به گونه اي باشد كه معلمان صادق و خدمتگذار از معلمان كم تحرك تشخيص داده شوند. گاهي اوقات لازم است به موضوعاتي فراتر از انجام وظيفة روزمره انديشيد. اگر چه معلمان معمولاً با دعوت مديران در جلسات شركت مي كنند، ولي آمادگي قبلي و اظهار علاقه به مسائل شورا و شركت فعال و مسؤولانه در جلسات ارزش بيشتري از فقط شركت كردن دارد.
يكي از وظايف عمدة مدير نسبت به كاركنان، تشويق آنان براي مشاركت در تصميم گيريهاست. به ويژه تصميماتي كه به سرنوشت كاري آنان مربوط مي شود. اهميت دادن به شورا در مدرسه، در مفهوم واقعي يعني نظر خواهي از جمع، قدرت تصميم گيري دادن به جمع و مبنا قراردادن نظرات جمع در تصميمات. پس از اخذ تصميم، اجراي آن نيازمند قدرت رهبري است؛ از ايجاست كه موضوع وحدت مديريت و رهبري به ميان مي آيد. فرض بر آن است كه رهبر اثر بخش، انجام وظايف را تضمين مي كند و در همان حال، همكاران را كمك مي كند تا احساس كنند كه نيازهاي اجتماعي شان تأمين مي شود. امروزه ديدگاه هاي مختلفي دربارة اهميت نقش رهبري در مديريت وجود دارد كه يكي از اين ديدگاه ها مدير را در نقش « Super Leader » معرفي مي كند. « مدير در نقش ابر رهبري تلاش مي كند تا دامنة مشاركت همكارانش را تا آن حد گسترش دهد كه هر همكار بتواند به شكل خودرهبر (Self Directed) درآيد. اين الگوي رهبري بر اين فرض استوار است كه چنانچه كاركنان به اين مرحله برسند، خود و سازمان حداكثر بهره گيري را از توانايي ها و ظرفيت هاي آنان به دست مي آورند ».
مديريت موفق مستلزم برخورداري از توان رهبري و يا قدرت نفوذ در ديگران است. با استفاده از « قدرت مقام » كه ناشي از حكم مديريت است، مدير قادر مي گردد تا خواسته هايش را به سرعت برآورده سازد و تا هنگامي كه قدرت تنبيه و پاداش دهي دارد، اين قدرت كارآيي خواهد داشت. به عبارت ديگر، با دور شدن مدير از محيط كار، كارها روال عادي خود را مي يابند. اما در استفاده از « قدرت شخصي » يا قدرت نفوذ، كاركنان نه از روي ترس و اجبار، بلكه به طور داوطلبانه و از روي ميل، شخصيت و نظرات مدير را مي پذيرند و خود را نسبت به خواسته هاي او متعهد احساس مي كنند. پاسخ به پرسش هاي زير كه به تعريف عملياتي « قدرت مقام » و « قدرت شخصي » مي پردازند، مي تواند مديران را نسبت به توان رهبري خود آگاه سازد:
قــــــــــدرت شخصــــــــــي
- آيا خواسته هايتان را با تكيه بر دور انديشي و استدلال اعمال ميكنيد؟
- آيا از آستانة تحمل بالايي برخورداريد؟
- آيا خواسته هايتان را به صورت دوستانه بيان مي كنيد؟
- آيا در تصميمات شوراي مدرسه، فقط يك رأي را براي خود قائليد؟
- آيا با انجام ارزشيابي بر اساس عملكرد، همكاران را به كار تشويق مي كنيد؟
- آيا به آزادي انديشه به عنوان يك اصل در بروز خلاقيت در افراد باور داريد؟
- آيا قبل از اجراي تصميمتان آن را در شورا مطرح مي سازيد؟
قــــــــدرت مقـــــــام
- آيا خواسته هايتان را با تكيه بر حكم مديــريت اعمال مي كنيد؟
- آيا اغلب، همكاران را تهديد به توبيخ كتبـــي مي نماييد؟
- آيا خواسته هايتان را به صورت آمرانه بيان مي كنيد؟
- آيا در تصميمات شوراي مدرسه، « حق وتو » را براي خود حفظ مي كنيد؟
- آيا همكاران را با تهديد به كاهش امتياز ارزشيابي به كار تشويق مي كنيد؟
- آيا همواره علاقه منديد كه همكاران انديشه هاي متعارف را مطرح سازند؟
- آيا همواره تلاش مي كنيد آنچه را كه درست مي دانيد به همكاران بقبولانيد؟
وظایف مدیـــــر در زمینه بــــرنامه آموزشــــی و تدریس
بخش مهمي از اثر بخشي مديريت آموزشگاهي به روند درست فعاليت هاي آموزشي در مدرسه مربوط مي شود. يعني به منظور تحقق اهداف آ‚وزشي، هر يك از ندست اندركان مدرسه سهمي از اين فعالت ها را بر عهده دارند و تسهيل جريان ياددهي ـ يادگري و نظارت بر حسن اجراي امور آموزشي بر دوش مدير خواهد بود. الته همانگونه كه قبلاً توفيق عملكردهاي مديريتي را در قالب يك فرآنيد مشاركتي ذكر كرديم،موفقيت نظارت آموزشي نيز در مشاركت و دروني بودن آن است. زيرا بر خلاف گذشته مدرسه به عنوان" نظام آراية آموزش " تلقي مي شد، هم اينك مدارس بع نوان اجتماعات يادگيري( Learning Communties) محسوب مي شوند. اجتماع به وسيله كانونهايي شناخته مي شود كه اين كانونها گنجينه اي از ارزشها، احساسات و اعتقادات هستند و زمينة مشترك لازم ار براي پيوستن افراد به يك هدف مشترك فراهم میكنند. در مجموع اين كانونها توضيح ميدهند آنچه را كه براي مدرسه ارزشمند است و يك سري از هنجارهايي را فراهم مي سازند كه رفتار را هدايت ميكند و به زندگي اجتماع مدرسه معني ميدهد.
در مدارس، هنجارهاي اجتماع با هنجارهايي كه تدريس را به عنوان يك حرفه تخصصي توسف ميكنند در آميختهه شده اند و اين دو سري هنجارها مبنايي را براي آنچه كه بايد انجام شود و چگونه انجام شود، فراهم میكنند. در اين معني، تدريس از يك عمل فردي به يك اقدام جمعي( Colective Practice) تبديل ميشود. در اقدام جمعي، معلمان نه تنها با مهارت تدريس ميكنند، بلكه در صورت نياز درخواست كمك ميكنند. بصيرت و دانش خود از تدريس را با يكديگر در ميان مي گذارند، موفقيت مدرسه را بر موفقيت كلاس درس ترجيح مي دهند. در اقدام جمعي، همكارهاي توأم با برابري، به عنوان يك نماد قداست حرفه يا مطرح مي گردد. اگر قرار باشد كه تدريس، يك امر جمعي تلقي شود بايستي« اقتدار حرفه اي » و « اقتدار اخلاقي »، نيروي محركه عمليات تعليماتي را تشكيل دهد. در آن صورت است كه راهنمايي تعليماتي از درون دست اندركاران تعليم و تربيت به خصوص معلمان و مديران نشأت خواهد گرفت و راهنمايي تعللمياتي آن چنان كه امروزه شناخته شده است، از بيرون بر آنان تحميل نخواهد شد. تلقي برخي از مديران از وظايف مديرت آموزشگاهي، عبارت از وظايف مديرت به طور عام برنامه ريزي، سازماندهي، هماهنگي، رهبري و كنترل است و از اين جهت در درك برخي از اين نوع وظايف دچار سوء تعبير هستند. مثلاً حيطة كنترل را به جنبه هاي غير آموزشي محيط كار نيز ربط مي دهند كه چه بسا اين تلقي مشكل آفرين باشد.
وظايف مديــــران در امــــور اداري و مالــــــي
آماده كردن بودجه مدرسه، ايجاد يك سيستم حسابرسي داخلي، نظارت بر خريدهاي مدرسه، حسابرســـي پولهـاي مدرسه، حسابرسي متعلقات مدرسه و نظارت بر انجام بي دردســر كارهاي اداري.www.zibaweb.com
منبــــــع: فصلنامه مديــــرت در آمـــوزش و پـــرورش شمــــاره ۲۲
http://www.feslamieh.blogfa.com/post-22.aspx
***********************************
|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در پنجشنبه هشتم اسفند 1387 ساعت 21:17
بهبود بخشيدن به مديريت مدرسه
ديدگاههاي مختلفي در مورد شيوه مديريت مدارس وجود دارد عده اي از مديران مدارس ريشه بسياري از مشکلات وراه حل هاي مدارس را در منابع مالي ، فيزيکي وبودجه آن مي دانند اين افراد بيشترين توجه خود را به ورودي هاي سيستم مدرسه معطوف مي دارند عده اي ديگري اعلام مي دارند که اگرچه توجه به منابع موجود در ورودي هاي سيستم ازاهميت بالايي برخوردار است اما بايد به فرايند سيستم توجه بيشتري معطوف داشت آنها در فرايند سيستم به محتوي ، روش ها ، چگونگي تدريس ، نحوه ي مديريت وارزشيابي تاکيد مي نمايند .
در مديريت کيفيت جامع که خود محصول مديريت فرايند مداراست تلاش مي کند برنامه ريزي استراتژيک را وارد رفتار روزانه مدارس کند در اين روش که به مشارکت همه کارکنان تاکيد مي ورزد روش ها ، ابزارومدل هاي مناسبي براي بهبود بخشيدن به کيفيت کار مدرسه به مديران وکارکنان ارائه مي دهد که لازم است مديران وکارکنان با آموزش اين شيوه ها تغييرات عمده اي را در روشهاي کاري خود بوجود آورند وهمزمان با اين تغييرات برنامه ريزي مناسبي را معمول واجرا نمايند .
در اين مقاله ضمن تاکيد به مديريت فرايند مدار وارائه تعريفي از مديريت کيفيت جامع راهکارهايي را براي دستيابي مديريت به اين شيوه ارائه داده است .
مقدمه :
از بررسي ومطالعه ي آثار گذشتگان روشن مي شود که مديريت از قديم الايام در جوامع مختلف بشري وجودداشته است وبزرگان ورهبران ملل واديان مختلف ضرورت وجود مديريت ورهبري را نيز يک امر مسلم شمرده اند در قرون اخير هم نهضت هاي مختلفي در امر مديريت ظهور کردند که مي توان به نظريه مديريت علمي نظريه مديريت نهضت روابط انساني نظريه سيستمها در مديريت ونظريه ترکيبي مديريت اشاره کرد .
از آغاز کار تعليم وتربيت انسان نيز از روشهاي مختلف مديريت در امر آموزش بهره برده است اما از آنجايي که تحولات اجتماعي جديد تغييراتي را در ابعاد مختلف جامعه از جمله در زمينه هاي مختلف فن آوري هاي اطلاعاتي وارتباطي ايجاد کرده خود به خود نيازهاي جديدي راهم بوجود آورده است لذا براي پاسخگويي به اين نيازهاي جديد افراد جامعه تغييرودگرگوني در روشهاي مديريت مدارس وتلاش براي بهبود بخشيدن به کيفيت مديريت مدارس ضروري است .
امروزه دراين دنياي درحال تغيير وپيشرفت ، مدارس نياز به تغيير ودگرگوني دارند واين تغيير بايد ابتدا در مديريت ايجاد شود چرا که واقعيات امروز جامعه را نمي توان با روشهاي ديروز فهميد بلکه بايد با تجديد نظر در روشها وبرنامه هاي گذشته نظريه ها وروشهاي نويني را جايگزين کنيم در حال حاضر مديريت آموزشي رويکرد جديد فرآيند مدار محور را براي اثر بخش کردن مدارس آغاز نموده است در اين مقاله برآنيم تااين رويکرد جديدرا روشن وراهبردهاي مناسب آن را بيان نماييم .
تعريف ومفهوم مديريت :
بارشد وپيشرفت جامعه انساني ، سازمانهايي به وجود آمده است که افراد هر سازمان براي دست يافتن به هدفهاي آن فعاليت مي کنند ومي دانيم تامين هدف هاي يک سازمان بدون طرح وتنظيم برنامه هاي دقيق ، ايجاد تشکيلات منظم وهماهنگ ورهبري وکنترل فعاليت هاي دسته جمعي افراد ميسر نيست بنابراين مي توان مديريت را علم وهنر متشکل وهماهنگ کردن رهبري وکنترل فعاليت هاي دسته جمعي به منظور تامين هدف يا هدفهاي مشترک خاصي تعريف نمود. علماي علم مديريت تعاريف متعددي از مديريت بيان کرده اند که به چند تعريف اشاره مي شود .
مديريت يعني گردآوري اطلاعات وتنظيم آنها در جهت انجام کارهاي سازماني (1) يا مديريت عبارت است از هماهنگي منابع انساني ومادي ، در جهت دست يافتن به هدفهاي سازمان (2) ودر تعريف ديگر مديريت يعني به وجودآوردن يا تامين يک محيط مناسب ، براي افراد سازماني درجهت هدفهاي سازمان مي باشد (3).
در مديريت کمال مطلوب اين است که بالاترين بهره از کار گرفته شود واين امر به زور امکان نخواهد داشت زيرا وفاداري ، علاقه به کار وابتکار عمل را بازور نمي توان در افراد ايجاد کرد بطور خلاصه بايدگفت مديران موسسات مدرن امروزي با داشتن آخرين اطلاعات وتکنولوژي وقتي با انسانها سروکار پيدا مي کنند بايد در درجه نخست به نيازهاي آنان توجه داشته باشند تا بتوانند از ابتکار عمل آنان در بالا بردن سطح کارآيي وافزايش بازده کار موسسات استفاده کنند (1)
وظايف مدير آموزشي
هدف اصلي مديريت آموزشي تسهيل وپيشبرد امر آموزش ويادگيري است که براي رسيدن به اين هدف مديران آموزشي بايد وظايف زير را انجام دهند(1)
الف - وظايف عمومي
برنامه ريزي عبارت است از تعيين اهداف وتدارک فعاليتها ، امکانات ووسايل براي تحقق اهداف لذا داشتن طرح وبرنامه کار هفتگي ، ماهانه وسالانه از وظايف مهم يک مدير موفق آموزشي است
سازماندهي : فرا گرد سازماندهي يعني جريان نظم وترتيب دادن به کار وفعاليت ، تقسيم وتکليف آن به افراد به منظور انجام دادن کار وتحقق هدفهاي معيني مي باشد . مدير آموزشي بدين منظور بايد هماهنگي هاي لازم را بين افراد وواحدهاي مختلف بوجود آورد .
هدايت ورهبري : رهبري در مديريت ، فراگرد اثر گذاري ونفوذ در رفتاراعضاي سازمان براي ياري وهدايت آنها در ايفاي وظايفشان است .لذا يک مدير مدرسه بايد قبل ازهرچيز يک رهبر آموزشي باشد چرا که رهبر آموزشي با برقراري ارتباط متقابل با کارکنان انگيزه کار وفعاليت را در آنها بوجودمي آورد وهمواره مشکلات وکشمکش هاي آنها را حل مي نمايد .
نظارت وکنترل : نظارت وکنترل فراگرد ارزشيابي عملکرد فردي وسازماني است براي آن که معلوم شود آيا هدفهاي سازمان تحقق پيدا کرده يا نه . يک مدير خوب ابتدا ملاکها وروشهاي سنجش عملکرد را تعيين مي کند وآنگاه برعملکردها نظارت وآنهارا اندازه گيري مي کند ودر ادامه نتايج حاصله را مقايسه ودر پايان براي تصحيح عملکرد ها اقدام مي نمايد .
- يکي ديگر از وظايف عمومي مدير آموزشي برقراري ارتباط مناسب با افراد سازمان است که مي بايست ضمن روشن نمودن هدف ومنظور پيام پيامهارا بدون ابهام ارسال نمايد وهمواره قابليت پذيرش وميزان اثرگذاري آن را از سوي مخاطبان مورد بررسي قرار دهد .
2- وظايف خاص
برنامه آموزشي وتدريس : مهمترين وظيفه مديران آموزشي هدايت جريان آموزش ويادگيري به ويژه تسهيل جريان رشد وپرورش دانش آموزان است مديران مدارس اگر برنامه هايشان را باروشن بيني اجرا نمايند وهدفهاي خود را بصورت قابل فهم وعملي طرح نمايند مي توانند بازده آموزشي مدارس را بهبود بخشند لذا تعريف دقيق هدفهاي کلي نظام آموزشي بصورت معني دار ، تقسيم هدفهاي کلي به هدفهاي فرعي ، تبدلي هدفها به هدفهاي عملي در کلاس به کمک معلمان ، بالا بردن روحيه کارکنان و... مي تواند تغييرات چشمگيري را در بازده کارمعلمان و دانش آموزان ايجاد کند علاوه براين مدير آموزشي مي بايست با ارزشيابي مستمر تدريس وفعاليتهاي آموزشي مدرسه ميزان اثر بخشي وکارايي معلمان وميزان تحقق هدفهاي آموزشي را مشخص ودر زمانهاي معيني از تغيير وتجديد نظر در برنامه آموزشي مدرسه استفاده کند .
... يکي ديگر از وظايف مديران آموزشي توجه به امور دانش آموزان است مدير مدرسه هم وظيفه ارائه خدمات اداري وسرپرستي امور دانش آموزان را بعهده دارد وهم وظيفه شناسايي توانايي ها ، علايق ونيازها وپرورش آنها را عهده دار مي باشد .
امور کارکنان : مديران آموزشي با بهره گيري از شايستگي هاي فردي و تخصصي معلمان وراهنمايان تعليماتي مي توانند به پيشرفت فعاليتهاي آموزشي وبررسي وافزايش بازده مدارس کمک کنند .
يکي ديگر از وظايف مديران برقراري ارتباط موثر ميان مدرسه واجتماع است هدف از ايجاد اين رابطه ، ايجاد اعتماد متقابل ازطريق اطلاع رساني به مردم درباره ي وضعيت کار مدارس است تا بدين وسيله حمايت آنان را براي حل وفصل مشکلات گوناگون مدارس جلب نمايند مردم باکسب آگاهي بيشتر از اهميت آموزش وپرورش به مشارکت در سرنوشت آموزشي وتربيتي فرزندان خود تشويق مي شوند مدرسه هم متقابلا" از نظرات ونيازهاي مردم واجتماع مطلع مي شود لذا تشکيل انجمن هاي اوليا ومربيان ، تشکيل شوراهاي آموزشي محلي ، برقراري ارتباط با موسسات فرهنگي ديني ، اجتماعي و... ازاهميت بسزايي برخوردار است .
يکي ديگر از وظايف مديران آموزشي تهيه وتدارک امکانات ، تسهيلات وتجهيزات ويژه است دراين زمينه مي توان به ساختمان وتاسيسات مدرسه ، زمين بازي و ورزش ، آزمايشگاه ، کتابخانه و وسايل وابزار کمک آموزشي ، ميز ونيمکت - وسايل آموزشي - بهداشتي وورزشي ، تعمير ونگهداري ساختمان و تاسيسات حرارتي وتهويه وتامين امکانات آب ، برق ، گاز ، تلفن و.... اشاره کرد .
امور مالي واداري : ارائه خدمات آموزشي وفعاليتهاي مدرسه منوط به اداره موثر امور وتامين منابع مالي وبودجه است بنابراين اداره موثر امور گوناگون مدرسه ، ثبت نام ، تقسيم کار باتوجه به شرح وظايف کارکنان ابلاغ آيين نامه ها ، بخشنامه ها ودستورالعمل ها ، نظارت بردفاتر ومدارک مدرسه ونگهداري از آنها ، تامين منابع مالي مدرسه چه از طريق دولتي يا مردمي نيز از وظايف مديران به شمار مي رود ( علاقه بند ، 1374)www.zibaweb.com
اجزا سيستم مدرسه
اجزا سيستم يک واحد آموزشي به چهار قسمت زير تقسيم مي شود (1)
1- ورودي هاي سيستم مدرسه
2- فرايندهاي مدرسه
3- خروجي هاي سيستم مدرسه
4- بازخورد
ورودي هاي سيستم مدرسه عبارتند از دانش آموزان ، معلمان ، منابع فيزيک ، منابع مالي ، دانش نظري وعلمي فني وپژوهشي فرايند هاي مدرسه عبارتند از : تدريس ، مديريت ، ارزشيابي ، محتوا وروشها به سخن ديگر آنچه در حد فاصل ورود دانش آموزان به مدرسه تا خروج آنان در پايان سال تحصيلي اتفاق مي افتد واز آنها فرد مورد نظر ومعطوف به هدف را مي سازد فرايند ناميده مي شود .
خروجي هاي سيستم مدرسه هم همان دانش آموختگان وفارغ التحصيلان هستند .
مثلا" دانش آموزان بعنوان ورودي هاي سيستم ، تحت آموزش قرار گرفته ودر مسير وجريان ياددهي - يادگيري ،تغيير رفتار داده ودر پايان سال تحصيلي به مرتبه وقابليت هايي مي رسند( خروجي )
منظور از بازخورد رابطه اي است که بين برونداد، درونداد وفرايند، باعمليات سيستم برقرار مي گردد تا براساس مقتضيات محيطي ونيازها به کارسيستم اصلاح گرديده وآن را در تعادل نگهدارد.
ديدگاههاي موجود در مديريت آموزشي
باتوجه به بررسي ومطالعه شيوه هاي مديريت وديدگاههاي مديران آموزشي نسبت به حل مشکلات ومعضلات واداره مدرسه به دوديدگاه مهم در زير اشاره مي شود:
الف – برخي مديران مدارس ريشه بسياري از مشکلات و نيز راه حل ها را در ورودي هاي سيستم مدرسه مي جويند آنها معتقدند که اگر ظرفيت هاي ورودي مدرسه ازقبيل منابع مالي ، فيزيک وپول افزايش يابد مي توان همه ي تنگناها ومشکلات مدرسه راحل کرد دراين نگاه سنتي مديريت کار وقتي خوب انجام شده که درصد قبولي از بالاترين ميزان برخوردار باشد اغلب مديران ومعلمان هم دانش آموزان را افرادي بي انگيزه وناتوان از شناخت نيازهايشان مي دانند دانش آموزان هم تصور مي کنند کارشان فقط حفظ مفاهيم کتابها و آوردن نمره قبولي است .
ب- دسته دوم براين باورند که گرچه توجه به منابع موجود ومورد انتظار در ورودي هاي سيستم مدرسه حايز اهميت وتاثير بسيار است اما باتمرکز در فرآيند سيستم مدرسه وبهبود ارتقاي مستمر فرايند ها همراه با تعيين استراتژي ها وراهکارهاي مرتبط مي توان بسياري از حفره هاي آشکار و پنهان راحتي در ورودي هاي سيستم مدرسه بهبود بخشد وبرطرف کرد .
در مديريت فرايند محورهمه ي تلاش وهدف مدرسه ومدير معطوف به رضايت دانش آموزان وتوسعه ي يادگيري است وتاوقتي رضايت دانش آموزان ومعلمان حاصل نشده باشد در مدرسه کاري انجام نگرفته است دراين شيوه مديريت دانش آموزان ار باب وسرور هستند (1)
مديريت کيفيت جامع
قبل از اينکه مديريت کيفيت جامع را تعريف کنيم لازم است بدانيم مدارس کيفي جامع چيست ؟
مدارس کيفي جامع محصول مديريت فرايند مدار ومديريت کيفيت جامع است دراين مدارس بين همه کارکنان ازجمله معلمان ودانش آموزان ارتباط مطلوبي برقرار است به معلمان ، دانش آموزان ، خانواده ها وکارکنان قدرت مي دهند تا فرصت را براي توسعه ي کيفيت درمدرسه درک کرده وبا ابزارهاي مديريت موجبات توسعه مدارس رافراهم آورند دراين مدارس همه کارکنان درغني سازي وارتقاي کيفيت مدرسه مشارکت دارند بهسازي همه ي عناصر وعوامل مدرسه ازجمله برنامه هاي درسي ، آموزشي ، امور پرورشي ، فوق برنامه ، منابع انساني ارتباط با والدين وروش هاي ارزشيابي ، اصول ناظر بر مدارس کيفي جامع است .
مديريت اين مدارس فرايند مداراست وتلاش مي کند برنامه ريزي استراتژيک را وارد رفتار روزانه مدارس کند اين مدارس به رهبران ومديران اثر بخش نياز دارند مديراني که آينده گرا بوده وديدگاههاي آينده را بررسي کرده وايده هايي را براي تغيير پيشنهاد کنند پذيراي ايده هاي جديد بوده وبراي ديگران بويژه دانش آموزان ومعلمان اميد وخوش بيني ونشاط فراهم کنند (1)
حال مي توان گفت که مديريت کيفيت جامع يک نظريه نيست بلکه يک حرکت ونهضت همگاني است (2) يک راه صحيح کار است که همه افراد بايددر اين نهضت مشارکت کنند در واقع مديريت کيفيت جامع ، روش مديريت گروهي انجام دادن کار براي بهبود مداوم کيفيت وبهره وري قابليت ها واستعداد هاي مديريت ونيروي انساني کار است (3)
توجه به نيازها
پاسخ به نيازها وانتظارات دانش آموزان يکي از مسائل مهم وجدي است که بايد در مديريت مدرسه به آن توجه شود چرا که يکي از بهترين راه ها براي کسب توفيق پايدار در زمينه ي تعليم وتربيت ، پاسخ به انتظارات ونيازهاي دانش آموزان است دانش آموزان نيازهاي متفاوتي دارند ولي اکثر آنها نيازمند کيفيت يادگيري هستند عده اي از آنها مايلندمدرسه اي شاد داشته باشند وجمعي ديگر علاقمندند که از تکنولوژي روز در آموزش برخوردار شوند وتعدادي ديگر به ارتقاي فردي خود مي انديشند اما همه ي آنها مي خواهند مدرسه اي باکيفيت وبانشاط داشته باشند ويادگيري عميق را بهبود بخشند .
متمرکز شدن برخواسته هاي دانش آموزان باعث ايجادرضايت در دانش آموزان شده وکارکرد مدرسه مفيد ويادگيري دانش آموز را عميق وموثر مي سازد مديريت فرايند محور بر دانش آموز تمرکزدارد واين کمک مي کند تا مدير مدرسه در کارهاي خود مطابق اهداف برنامه ريزي شده پيش رود واز حاشيه روي پرهيز نمايد وهميشه منافع دانش آموز را موردتوجه قرار دهد .
ارتقاي مستمر کيفيت
در مديريت کيفيت جامع فقط به تعيين اهداف در برنامه هاي آموزشي ودرسي اکتفا نمي شود چرا که اهداف به تنهايي نمي توانند منجر به نتايج پايدار وقابل اعتماد شوند .
ارتقاي مستمر کيفيت مشارکت همه ي مديران ، معلمان ، کارشناسان ، متخصصان ، دانش آموزان و والدين آنها را براي ارتقا برنامه ي درسي وآموزشي مدرسه با تاکيد بررضايت دانش آموزان مورد توجه قرار مي دهد به عبارت ديگر ارتقاي مستمر کيفيت برمشارکت همه ي عوامل دست اندرکار ، براي جلب رضايت دانش آموزان ، تاکيد برتحول وتغيير در شناخت ، نگرش فردي وجمعي همه ي کارکنان مدرسه به طور مستمر وتوجه به تکنولوژي در فرايند برنامه هاي مدرسه تاکيد دارد . دريک مفهوم کلان ، ارتقاي مستمر کيفيت شامل ايجاد زير ساخت مناسب وتيم هاي ارتقا براي ارتقاي فرايند ها است (1)
آشنايي مديران با روش ها ، ابزارها ومدل ها و بهره مندي از آنها بطور عملي مورد انتظار است
از آنجايي که مديريت کيفيت ، حرکتي است از بالا به پايين لذا مديران بايد قبل از کارکنان آموزش ببينند وبااين روشها ،ابزار ومدلهاآشنا شوندچرا که اگر مديران شخصا" درگير فرايند ارتقا نشوند ولو همه ي معلمان و کارکنان تحت نظر آنهادر فعاليت هاي ارتقا مشارکت کنند، کار به جايي نخواهد رسيد .
مشارکت همگاني درمدرسه
مشارکت که از آن به عنوان دخالت در فرايند تصميم گيري هاوتصميم سازي ها يادشده است موجب افزايش بهره وري در کار ، يگانگي وافزايش اعتماد افراد به يکديگر مي شود .
مديريت کيفيت جامع فقط نمي تواند به قابليت وتوانايي مديران متکي باشد بلکه به مشارکت افراد وکارگروهي واستفاده از خرد جمعي براي بهينه سازي فرهنگ سازماني مدرسه تاکيد دارد ، جو سازماني دوستانه ، حسن مناسبات وارتباطات بين نيروهاي انساني ، شناخـت واعتماد مديراز گروه وکارگروهي مي تواند زمينه ساز وفراهم آورنده ي آموزش وپرورش با نشاط وموثر در مدرسه باشد .
مديران مدارس بايد مهارت کار گروهي در مدرسه را فراگيرند وبراي ايجاد محيطي مشارکت پذير نگرش خود رانسبت به سازماندهي کارها تغيير دهند چراکه در کار گروهي مي توان از خرد ، هوش وابتکار همه ي کارکنان بهره مند شد .
آنچه که دانستن آن مي تواند راهگشا باشد روشهاي فعال شدن کار گروهي درمدرسه است که مي توان به نام گذاري گروه ، درک اعضاي گروه از سوي رهبر گروه ، توجه به نيازهاي مادي ومعنوي آنان ، محبت وصداقت ورزيدن به آنان ، عدم شتاب دررسيدن به نتيجه ، برداشتن گامهاي آهسته ولي پيوسته ، اداره ي خودب وفعال جلسات گروه اشاره کرد .
چگونگي فرايند حرکت
در مديريت کيفيت جامع تغيير دائمي در روش مورد نظر است بطوري که اين حرکت آهسته ولي پيوست باشد وزماني اين حرکت به نتيجه مي رسد که مدير در اجراي آن مشارکت فعال وموثر داشته باشد .
مدير موفق کسي است که قبل از اجراي کار زمينه رابراي آن آماده کند براي زمينه سازي توجه به موارد زير ضروري است : تغيير دادن عادت هاي قديمي ، حاکم کردن تفکر سيستميک ( توجه به کل نه به جزء ) صبور بودن ، به منافع درازمدت انديشيدن ، ازبين بردن ترس بعنوان منابع تغيير ، حمايت کامل وجدي رهبر مدرسه ومنطقه آموزشي ، تهيه برنامه استراتژيک وراهبردي درمدرسه ، گسترش رويکرد مشارکتي در مدرسه وجايگزين کردن برنامه محوري به جاي موضوع محوري .علاوه برموارد فوق مي بايست به نکات کليدي ديگري در فرايند حرکت مديريت کيفيت جامع توجه نمود از آن جمله مي توان به مشارکت مدير مدرسه بعنوان يکي از مهمترين عوامل دست اندر کار حرکت ، بالابردن وگسترش آگاهي کليه کارکنان از موضوع ، ايجاد تغيير در نگرش کارکنان وبالا بردن مهارتهاي آنها اشاره کرد پس از زمينه سازي نوبت به تهيه برنامه ي اجرايي بهبود مدرسه مي رسد ابتدابه مطالعه موقعيتي که در آن قرار داريم مي پردازيم در اين مرحله ترسيم چشم انداز - ماموريت رسالت مدرسه ، چالش ها ونهايتا" موقعيتي که مي خواهيم به آن برسيم را مورد توجه قرار مي دهيم به عبارت ديگر وضعيت موجود مدرسه ووضعيت مطلوب مدرسه شناسايي مي گردد .
در مرحله دوم از طريق ابزارهاي مختلف به شناسايي مشکلات پرداخته و فاصله ي بين وضعيت موجود ومطلوب را مشخص مي نماييم در مرحله سوم به شناسايي ، انتخاب وتحليل فرايندهاي مدرسه براي بهبود وارتقاي فرايندها مي پردازيم در ادامه استراتژي هاي بهبود مدرسه را تعيين مي کنيم درمرحله پنجم براي بهبود مدرسه برنامه ريزي مي کنيم اين برنامه ريزي شامل زمان بندي پروژه ها وفعاليت ها ، اولويت گذاري ، سازماندهي وبسيج منابع وامکانات براي هرچه بهتر انجام شدن برنامه ها و... است در مراحل بعدي به اجرا برنامه هاي اجرايي وتفصيلي ، ارزيابي در حين اجراي برنامه ها ونهايتا" اقدام براي برنامه ريزي مجدد ودوره ي بعدي مي پردازيم .
ويژگي هاي مدير مدرسه کيفي جامع
پس از مشخص کردن هدفهاي مياني وسالانه مدرسه نوبت به سازماندهي مي رسد براي اينکار کميته اي تحت عنوان کميته مديريت کيفيت جامع در مدرسه تشکيل مي شود که وظيفه ي آن هدايت و اشاعه ي مديريت کيفيت جامع است مدير مدرسه بعنوان متولي اصلي فرايند بهبود در مدرسه مي بايست بعنوان رييس اين کميته شخصا" فعاليت را در دست گيرد مدير مدرسه بايد داراي ويژگيهاي زير باشد (1)
1- تلاش ، فداکاري ووقت گذاري براي کار
2- تلاش مستمر در جهت افزايش هوش وذکاوت خود داشتن
3- بخشندگي نسبت به ديگران وسخت گيري نسبت به خود داشتن
4- باغلبه برنفس خود ، فاتح ديگران شدن
5- نمونه بودن درفضيلت و عادت هاي پسنديده داشتن
6- روحيه ي مشارکت داشتن
7- براي انديشه ديگران ارزش قائل شدن
8- دادن آزادي خطر پذيري به نيروهاي کارانديشگر وانديشمند
9- نظارت هوشمندانه داشتن
10- احساس فداکاري شديد داشتن
11- حضور بيشتر در کنار کارکنان داشتن
12- شخصيت دادن به کارکنان
13- کمک به ديگران تاخودشان کار را انجام دهند
14- تشويق همکاران به استفاده از فکر خودشان
15-توانايي سرمايه گذاري در انتقال فن آوري اطلاعات
16- روحيه نوآوري داشتن وتغييرات منطقي را پذيرفتن
17-انديشه هاي کارکنان را بارورساختن ومشارکت دادن آنها در برنامه ريزي
18- به ارتقاي مستمر کيفيت انديشيدن
19- بينشي مبتني برجامعيت کارداشتن
سخن پاياني ( نتيجه گيري )
بارشد وپيشرفت تکنولوژي وفن آوري اطلاعات ، جامعه انساني دگرگون شده وبسرعت دچار تغيير مي شود اين تغييرات خود به خود نيازهاي جديد را نيز بوجود مي آورد دست اندرکاران تعليم وتربيت مي بايست همزمان با اين تغييرات برنامه ريزي نمايند وخود نيز ضمن کسب اطلاعات وآگاهي هاي جديد به روشهاي مناسب ونوين آموزشي وپرورشي مجهز شوند يکي از مواردي که در امر آموزش ووتربيت دانش آموزان نقش اساسي دارد فراهم آوردن وسايل وامکانات سخت افزاري ونرم افزاري است اما در زمانهاي مختلف ديدگاههاي افراد صاحب نظر متفاوت بوده است عده اي در مديريت آموزش وپرورش ريشه بسياري از مشکلات وحتي راه حلهاي آن را در ورودي هاي سيستم مدرسه مي جويند به عبارت ديگر امکانات سخت افزاري را مهمتر قلمداد مي کنند ومعتقدند که اگر ظرفيت هاي ورودي مدرسه ازقبيل منابع مالي ، فيزيکي وپول افزايش يابد مي توان همه تنگناها ومشکلات مدرسه را حل کرد عده ديگري هم براين باورند که گرچه ورودي هاي سيستم مدرسه و منابع مالي و فيزيکي حايز اهميت وموثر هستند اما بايد بيشتر به فرآيند سيستم توجه شود اين گروه تدريس ، مديريت ، ارزشيابي ، محتوي وروشها را بعنوان امکانات نرم افزاري موثر تر مي دانند .www.zibaweb.com
باتوجه به آنچه گذشت ضمن تاکيد بر روش ديدگاه دوم در مديريت مدرسه توجه بيشتر را به کيفيت و فرآيند محوري مي دهد تاکيد مي نماييم که در پيشبرد امور وبهبود بخشيدن به مديريت مدرسه بايد به همه موارد ، امکانات و روشها توجه نمود .
چراکه اگر درمديريت مدرسه فقط امکانات سخت افزاري مانند ساختمان ، حياط مدرسه ، سالن ، اتاقها ، وسايل کمک آموزشي ، آزمايشگاه وکارگاه و.. را فراهم نماييم اما برنامه مناسب ، روش صحيح ومحتواي ارزشمند نداشته باشيم هيچ نتيجه و بهره اي نخواهيم برد برعکس هم اگر به فرايند سيستم توجه جدي نماييم اما امکانات سخت افزاري که بعنوان پشتيباني سيستم مدرسه هستند را تامين ننماييم چندان در کارخود توفيقي نخواهيم داشت زيرا به عقيده روانشناسان حتي اکسيژن هوا، نور کافي ، رنگ وضعيت فيزيکي ، شکل وابعاد کلاس در يادگيري موثرند پس نتيجه مي گيريم که در اولويت اول داشتن برنامه توجه به روشهاي تدريس ، ارزشيابي مستمر از روشها وميزان دست يابي به اهداف وتقويت مديريتي که نتيجه ي همه ي تلاشها واقدامات آن معطوف به رضايت دانش آموزان وتوسعه ي يادگيري باشد ودرمرحله دوم توجه به پشتيباني وتامين امکانات مالي وفيزيکي واز همه مهمتر رسيدگي به وضعيت معيشتي معلماني که در راستاي اهداف فوق مجددانه تلاش مي نمايند در بهبود بخشيدن به مديريت مدرسه مهم وضروري است .
پيشنهادات راهبردي برای مدیران
1- در آموزشگاه کميته ي مديريت کيفيت را تشکيل دهيد وسعي نماييد مدير مدرسه خودشخصا" مديريت و رهبري اين کميته را بعهده گيرد وضمن استفاده از همه ي معلمان ودانش آموزان در برنامه ريزي ، فرايند نتايج را مرتبا" ارزيابي نمايد .
2- مدير مدرسه ضمن توجه جدي به مديريت روابط انساني در اداره ي مدرسه ، سبک مديريتي خود را برپايه ي مشارکت قرار دهد تا از اين طريق در قلب وروح کارکنان ودانش آموزان نفوذ نمايد .
3- مديرمدرسه مي بايست با مشاهده وبازديد از کارها وتجارب موفق ساير مديران برتجارب خود بيفزايند وطرح ها والگوهاي مناسب مديران موفق را شناسايي وپس از مطالعه وارزيابي باتوجه به شرايط مدرسه خود بعداز تغييرات لازم اجرا نمايد .
4- کيفيت بخشي مدرسه ، مستلزم تنظيم اهدافي مشخص است که بايد در راستاي اهداف وزارت آموزش وپرورش (مصوب شوراي عالي آموزش وپرورش ) باشد لذا اهداف وزارت آموزش وپرورش بسيار کلي است ومديران بايد برحسب دوره تحصيلي وبانگاه به اهداف کلي ، اهداف اختصاصي وتفصيلي وقابل دست يابي را تدوين کنند .
5- براي آموزش کارکنان مدرسه وآشنايي آنها با مديريت کيفيت دوره هاي آموزشي لازم برگزار شود وبراي کساني که در اين زمينه پيشقدم هستند وتلاش مي کنند جوايزي در نظر گرفته شود .
6- بايد کارها وفعاليت هاي خوب وطرح هاي ارزنده مدرسه درجلسه اي به افراد وگروههاي ذيربط ارائه گردد تا از اين طريق ديگران با تجارب وانديشه هاي ديگران آشنا شوند .
7- براي ارائه تجارب وانديشه هاي نو وپيشنهادهاي مفيد مي توان از وسايلي نظير اسلايد ، فيلم ، گراف ، ويدئو ، پروژکتور و .... استفاده نمود .
8- کارگروهي را به معلمان آموزش دهيد برخوردي باز داشته باشيد و جلسات بحث هاي نظري تشکيل دهيد سعي کنيد تا از مزاياي کارگروهي بهره مند شويد وبه جاي پاداش دادن به عملکردهاي فردي به عملکرد هاي گروهي پاداش دهيد .
9- شوراهاي مدرسه وتشکلات دانش آموزي را تشکيل دهيد و با واگذاري مسووليت هاي مختلف حتي اداره مدرسه وکلاس به دانش آموزان زمينه پرورش حرفه اي آنها را فراهم کنيد .
10- مدير مدرسه مي بايست به معلمان وکارکنان مدرسه براي رفتار درست آنها پاداش دهد اين کار باعث مي شود تا نتايج مثبت بيشتر شود همچنين بايد به کارهاي برجسته به خلاقيت هاي کاربردي ، به ساده کردن کار ، به کيفيت کار ، به کارهاي تيمي ونهايتا" به کساني که رفتار موثر دارند پاداش داد اين پاداش مي تواند هم مادي وهم معنوي باشد .
11- معلمان مي بايست در بهبود فرايند ياددهي – يادگيري فعاليت هاي آموزشي مدرسه وارتقاي شايستگي هاي حرفه اي معلمان از پژوهش مشارکتي که يکي از اثر بخش ترين نوع پژوهش در حين عمل مي باشد استفاده نمايند براي اينکار لازم است آموزش هاي لازم را به معلمان ارائه داد.
12- مدير مدرسه بايد به همان اندازه که به زيردستان ( معلمان وکارکنان مدرسه) آزادي عمل مي دهد به همان اندازه هم اقتدار خود را بکار گيرد ونظارت لازم را برکارآنها داشته باشد.
13- مدير مدرسه به کارکنان ومعلمان اجازه مي دهد تا درحوزه محدوديت هاي تعيين شده توسط او تصميم گيري وانجام وظيفه نمايند .
14- مديران بايد بجاي سخت کار کردن ، کاغذ بازي و بوروکراسي اداره به زيبا کردن ، وهمچنين درست ونرم وروان کارکردن بپردازند .
15- مديران بايد از پيشداوري در مورد معلمان ، کارکنان ودانش آموزان اجتناب نموده وبه کسي برچسب نزنند ، وطوري رفتار کنند تا همه افراد در کارها وحل مشکلات همديگر را ياري کنند .
16- در مدارس کيفيت جامع مدير بايد تلاش کند خود رهبر آموزشي باشد وهم مهارتهاي رهبري را به معلمان خود بياموزد .
منابع ومآخذ :
1- عزتخواه ، نوروزي ، مديريت مراکز پيش دبستاني ، 1375
2- علاقه بند ، علي ، مقدمات مديريت آموزشي ، 1374
3- صافي ، احمد ، سازمان و مديريت در آموزش وپرورش ، 1379
4- توراني ، حيدر ، مديريت فرآيندمدار در مدرسه ، 1382
5- شوجي ، شيبا ، رويکرد نوين مديريت کيفيت در آمريکا ،
مترجم دکتر اقدسي ، محمد ، 1380
6- توراني ، حيدر، کيفيت بخشي آموزش وپرورش دوره ابتدايي ...، 1380
|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در پنجشنبه هشتم اسفند 1387 ساعت 21:16
نظریه ها و مبانی جو سازمانى
Organizational Climate
تعریف جو سازمانی
هنگامی که از جو صحبت می شود، افراد عادی تصویری از جو زمین که همچون هاله ای تمام وجوه زندگی آنها را احاطه کرده است، به یاد می آورند. در گفتگوهای روزانه در سازمانها و نهادها، واژه های جو متشنج، جو مسموم، جو ناآرام و ... بارها به کار برده می شود. حال این که کمتر به مفاهیم علمی آن توجه می شود و روشهای شناخت آن نیز کمتر مورد تحقیق قرار می گیرد. از نظر لغوی جو عبارت است از « اطراف و یا آنچه که بر چیز دیگری احاطه دارد ( فضا، مابین زمین و آسمان ) ».
« هوى و ميسكل » جو يا اقليم سازمانى را در يك مدرسه، چنين تعريف مىكنند: « جو يا اقليم سازمانى، اصطلاح وسيعى است كه به ادراك معلمان ازمحيط عمومى كار در مدرسه اطلاق شده و متاثر از سازمان رسمى، غير رسمى،شخصيت افراد ورهبرى سازمانى است. »
از نظر « ليتوين » و« روبرت استرينج ر» جو سازمانى چنين است: « ادراكاتىكه فرد از نوع سازمانى كه در آن كار مىكند دارد و احساس او به سازمان برحسبابعادى مانند استقلال، ساختار سازمانى، پاداش، ملاحظه كاريها، صميميت و حمايت و صراحت. »
« علاقه بند » جو سازمانى را به كيفيت درونى سازمان، آنگونه كه اعضاى سازمان اين كيفيت را تجربه و ادراك مىكنند تعبير مىكند.
« هالپین و کرافت » در تعریف جو سازمانی می گویند: « ویژگی های درونی که یک سازمان را از سازمان دیگر متمایز ساخته و روی رفتار افراد آن تاثیر می گذارد، جو سازمانی نامیده می شود. این جو سازمانی به وسیله ادراکات کارکنان و توصیف های آنان از ویژگی های درونی سازمان سنجیده می شود. »
به طور کلی صاحب نظران هر کدام تعاریف متعددی از جو بیان داشته اند، ولی نکته ای که در اکثر تعاریف آنها مشترک است، آن است که جو سازمانی بر اساس ادراک کارکنان از محیط سازمان سنجیده می شود.
تفاوت جو با فرهنگ سازمانی:
به طور کلی مفهوم جو سازمانی که در اواخر دهه شصت متداول و رایج شد، مقدم بر فرهنگ سازمانی است که در اواخر دهه هشتاد رشد و تکامل یافت. جو و فرهنگ سازمانی هر دو مقولاتی هستند که برای توصیف ویژگی های سازمان و واحدهای مربوطه استفاده می شوند. علی رغم ارتباط زیاد بین دو مفهوم، همچنان آن دو از یکدیگر متمایز می باشند.
« ریچارد و اشنایدر » معتقدند که جو سازمانی به دیدگاههای سازمانی، اقدامات و روشهای رسمی و غیر رسمی اطلاق می گردد.
« شرمر هورن و جان » معتقدند که فرهنگ سازمانی سیستمی از عقاید و ارزشهای مشترک است که رفتار و اعضای سازمان را راهنمایی و هدایت می کند.
بنابراین بر اساس تعاریف ارائه شده پیرامون جو و فرهنگ سازمانی میتوان خاطرنشان ساخت: جو سازمانی به طور نسبی یک خصوصیت احاطه کننده و دربردارنده برای یک سازمان است و برعکس فرهنگ، خصوصیتی است که بطور کامل سازمان را احاطه میکند.
فرهنگ سازمانی با طبیعت، اعتقادات، انتظارات درباره زندگی سازمانی ارتباط پیدا می کند در حالی که جو عبارت است از شاخصی است به منظور تعیین این که آیا این باورها و انتظارات تحقق پیدا نموده اند.
به طور خلاصه در تفاوت بین فرهنگ و جو می توان گفت:
- فرهنگ با این نکته که چگونه کار مدرسه خوب انجام می شود سروکار دارد، در حالی که جو با ادراکات و احساسات نسبت به محیط داخلی مدرسه سروکار دارد.
- فرهنگ سازمانی مجموعا ای از جهت گیریهای مشترک است که سازمان را یکپارچه نگه داشته و هویت ممتازی به آن می دهد، در حالیکه اقلیم در ادراک مشترک نهفته است.
- فرهنگ، فرضها، ارزشها و هنجارهای مشترک است و جو، ادراک مشترک افراد از رفتار است.
نظریه های جو سازمانی:
مدل جو سازمانی هالپین و کرافت ( رفتار معلم - مدیر : باز تا بسته )
مطالعات « هاپلین » و « کرافت » در سال 1962 از مدارس ابتدایی شاید شناخته شده ترین مفهوم پردازی و اندازه گیری از جو سازمانی است. « هالپین و کرافت » نظریه جو سازمانی را برای معلمان معرفی کردند. زیرا به موجب تعریفی که، جو سازمانی به وسیله افراد در سازمان تجربه می شود آنها فرض نمودند که ادراکات این افراد منبع معتبری از داده ها هستند. وقتی آنها مشاهده کردند که:
1. احساس معلمان نسبت به مدرسه خود به طور قابل توجهی از همدیگر متفاوت است.
2. مفهوم روحیه شاخص این احساس نمی باشد.
3. وقتی مدیران « آرمانی » به مدارسی منتصب می شوند که نیاز به اصلاح دارند و هیئت آموزشی از فعالیت آنان جلوگیری می کنند.
4. عنوان جو سازمانی توجه زیادی را به خود جلب کرد، به ترسیم جو سازمانی شروع کردند.
هالپین و کرافت، جو اجتماعی مدارس را به عنوان ترکیبی از دو بعد رهبری مدیر مدرسه و تعامل های معلمان تصور می کردند. تعامل های گروهی از معلمان در یک مدرسه ممکن است مشابه محیط های جغرافیایی یک ناجیه در نظر گرفته شود. و سبک رهبری مدیر مدرسه می تواند برابر با شرایط جوی باشد. این ترکیب رفتار رهبر و رفتار معلم که جو سازمانی را به وجود می آورد می تواند در شکل زیر نشان داده شود:
جو مدرسه به عنوان ترکیبی از رفتار مدیر مدرسه و رفتارهای معلمان ( سیلور، 1991 ).
انواع جو سازمانی طبق مدل هالپین و کرافت
« هالپین و کرافت » شش جو اصلی مدارس را در قالب عناوینی چون جو باز، جو بسته، جو خود مختار، جو پدرانه،جو کنترل شده و جو آشنا را معرفی کردند که ویژگیهای هر کدام به شرح زیر است:
جو باز: مدارس با جو باز، دارای عدم تعهد پایین، موانع و محدودیت کم، نشاط و صمیمیت بسیار زیاد، اين تركيب جوى را پيشنهاد مىكند كه هم مدير و هم معلمان رفتارصحيحى دارند.
جو بسته: داراى ويژگيهاى متضاد با جو باز است. اعتماد و نشاط در آن كم و عدم اشتغال به كار زياد است. مدير و معلمان خود را مشغول نشان مىدهند، مدير بر مسائل بى اهميت، راهوار و غيرضرورى تاكيد مىكند و معلمان با همين تاكيد مدير كمترين همكارى را دارند و رضايت كمترى نشان مىدهند.
جو پدرانه: یک محیط اجتماعی را نشان می دهد که در آن مدیر سخت تلاش می کند ولی متاسفانه تلاش او بی تاثیر است. معلمان کار زیادی بر دوش ندارند ولی به خوبی با هم کنار نمی آیند و به تشکیل گروههای رقیب گرایش دارند.
جو خودمختار: جوی است که تقریبا آزادی کامل را برای معلمان به منظور هدایت کارشان و ارضاء نیازهای اجتماعی مطابق میلشان توصیف می کند. در این جو روحیه و صمیمیت نسبتا بالا هستند و عدم جوشش یا بازدارندگی کمتری وجود دارد. مدیر مدرسه اگرچه سختکوش است ولی در ارتباط با نظارت نسبتا کناره گیر و آسان گیر است. مدیر به طور نسبی مراعات معلمان را می کند.
جو کنترل شده: اشاره به جو پرکاری دارد که به زیان زندگی اجتماعی اعضا تمام می شود. با وجود این روحیه بسیار بالاست، معلمان در کارشان فعال و متعهدند اما تکالیف بیش از حد دارند و تعامل شخصی کمتری دارند. مدیر مدرسه به اندازه کافی سختکوش است تا مطمئن شود کارها به خوبی پیش می رود اما الگویی برای تعهد و وفاداری برای معلمان نمی باشد. در یک مدرسه با جو کنترل شده اساسا تاکید بر تولید بالا، بازدارندگی بالا و صمیمیت پایین است.
جو آشنا: نشان دهنده جوی است که در آن روابط اجتماعی مطلوب به زیان انجام کارها تمام می شود. معلمان در ارتباط با کار یکدیگر نمی جوشند اما در ارتباط با زندگی اجتماعیشان با هم صمیمی هستند. مدیر مدرسه اگرچه در سطح شخصی بسیار ملاحظه گر است ولی به هیچ وجه کناره گیر نیست، بر بهره وری تاکید نمی کند و بر انجام کار نیز نظارت ندارد. به طور خلاصه محیط مدزسه بسیار دوستانه است لیکن معلمان فعالیت اندکی دارند.
جو سازمانی« وین هوی و دنیس سیبو » OCDQ – ML
بعدها طی انتقاداتی، « آندروهیز » در یک تلاش تجربی برای ارزیابی OCDQ، به تجدید نظر در آن پرداخت و شکل اصلاح شده آن را برای مدارس ابتدایی OCDQ – RE و برای مدارس متوسطه OCDQ – RS به کار برد. از جدیدترین اقدامات اصلاحی پیرامون OCDQ – RE می توان از اقداماب و اصلاحات « وین هوی و دنیس سیبو » یاد کرد. « وین هوی و دنیس سیبو » بر اساس تحلیل عوامل زیرتستهای OCDQ – ML آشکار ساختند که مفهوم سازی و اندازه گیری افلیم، متکی بر دو عامل مهم است. در رفتار حمایتی، دستوری، تهدیدی، مدیر، عامل اول را تشکیل داده و در رفتار عدم تعهد، متعهدانه و همکارانه معلم عامل دوم را تعیین می کند، به طور اخص آنها بیان داشتند جو مدارس می توانند به صورت یکی از انواع چهارگانه جو باز، جو متعهدانه، جو غیرمتعهدانه و جو بسته در نظر گرفته شود.
سنخ شناسی جو مدارس
ابعاد جو سازمانی:
بسیاری از تحقیقات خاطر نشان ساخته اند که جو سازمانی از اجزاء یا ابهاد خاصی تشکیل شده است. برخی از محققان به ویژگیهای روانی – اجتماعی محیط کار مانند ارتباطات درونی مدرسه توجه بیشتری دارند و بعضی دیگر خصوصیات غیرمادی و خصوصیات عینی را تواما به عنوان شاخص های تشکیل دهنده جو مورد تاکید قرار داده اند.
عوامل موثر در تعیین جو مدارس:
1. ویژگیهای امکانات و تسهیلات مدرسه
2. سلامتی و امنیت محیط
3. فرصت سازی جهت مشارکت دانش آموزان
4. کاربرد پاداش و تشویق
5. روحیه دانش آموزان
6. ارتباطات کارمندان، معلمان و مدیران
7. رهبری آموزشی، مهارتهای آموزشی
8. و ...
شاخص های جو سالم سازمانی:
تحقیقات نشان داده اند که جو سالم سازمانی به طور مثبت روی کارکنان تاثیرات عمیقی دارد. لذا عوامل و عناصر تشکیل دهنده جو، صداقت ( شفافیت )، استانداردها، مسئولیتها، انعطاف پذیری، پاداشها و تعهد گروهی است. زمانی که میزان هر یک از این ابعاد در هر یک از کارکنان بالا رود، افراد به وسیله محیط کارشان برانگیخته می شوند، یعنی محیط کار بعنوان مکانی لذت بخش و سودآور تلقی می شود.
مراحل بهبود جو مدارس:
مرحله اول: درک و ابداع برنامه
مرحله دوم: تشخیص و سنجش مسائل
مرحله سوم: تدوین استراتژی برای غلبه بر مشکلات
مرحله چهارم: بکارگیری راه حلها
مرحله پنجم: نظارت و ارزشیابی نتایج.
در آخــــــــــر اینکـــــــــه:
در واقع می توان بیان داشت جو مدرسه نتیجه مستقیم ارزشها و هنجارها، عقاید مشارکت کنندگان در محیط مدرسه است، آنگونه که باید با یکدیگر در حال تعامل می باشند. صاحب نظران جو ادراک شده در محیط مدرسه را دارای دو بعد: جو علمی و جو اجتماعی می دانند که هر کدام از این دو بعد به نوبه خود دارای خصوصیات و ویژگیهایی هستند که در ارتباط با یکدیگر زمینه بهبود جو مدرسه را فراهم می سازند.
کارکنان در بدو ورود به سازمان انتظار دارند با جو سازمانی مطلوب و حمایت آمیزی مواجه شوند تا در لوای آن، نیازهای خود را تامین کنند. این مسئولیت مدیران است که امور مربوطه به گونه ای سازماندهی شود که افراد با تمام وجودشان در فعالیتها شرکت نمایند. در واقع مسئولیت مشترک مبنای خلاقیت و ابتکار جمعی است. هر چه جو سازمانی مثبت تر باشد، برقراری روابط انسانی آسان تر خواهد بود. بالعکس، جوهای بسته، ترس آور و یا منفی سبب بی اعتمادی، ترس، دوری و نفرت افراد از هم می شود. بنابراین جو مثبت و باز، بهداشت روانی افراد را تامین می کنند.
منابـــــــــــع:
1. پارکینسون، نورث؛ کوت، سایز. ( 1369 ). اندیشه های بزرگ در مدیریت. ترجمه مهدی ایران نژاد پاریزی. تهران: مرکز آموزش بانکداری بانک ملی ایران.
2. دسلر، گری. ( 1368 ). مبانی مدیریت، ترجمه: داوود مدنی. تهران: انتشارات آرین.
3. گودرزی، اکرم؛ گمینیان، وجیهه. ( 1381 ).اصول، مبانی و نظریه های جو سازمانی. اصفهان: انتشارات جهاد دانشگاهی واحد اصفهان.
4. هوی، وین ک؛ میسکل، سیسیل.ج. ( 1382 ). تئورى، تحقيق و عمل درمديريت آموزشى، ترجمه: میر محمد سید عباس زاده. ارومیه: انتشارات دانشگاه ارومیه.
00000000000000000000000000000000000000000000000000
|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در پنجشنبه هشتم اسفند 1387 ساعت 21:14
لزوم اندازه گيري هوش هيجاني و دلالت هاي ارتقاء تحصيلي خود به خود
ضرورت هاي ديگري براي استفاده از فنون ارزشيابي توصيفي در برنامه ريزي درسي محمدحسن مقني زاده 18 فروردين 1382 در اين يادداشت بلند! با استفاده از دو مقاله به بررسي دلالت هاي استفاده از فنون ارزشيابي توصيفي در نظام برنامه ريزي درسي با توجه به نظام موجود ارزشيابي تحصيلي و مقررات موجود ارتقاء تحصيلي در آموزش و پرورش كشور مي پردازيم. متاسفانه در ادبيات آموزشي موجود در كشور ما، امتحان كه نوعي اندازه گيري (Assessment) مي باشد؛ با ارزشيابي (Evaluation) كه نوعي قضاوت است؛ يكسان پنداشته شده است. در حاليكه امتحاناتي كه در نظام فعلي ارتقاء تحصيلي در ايران با استفاده از مقياس كمي (20-0) از دانش آموزان گرفته مي شود تنها بخشي از قابليت هاي هوش شناختي (IQ) دانش آموزان را مي سنجد و در مورد اندازه گيري هوش هيجاني (Emotional Intelligence) اطلاعاتي را فراهم نمي آورد. لذا در اين يادداشت به تدقيق پيرامون هوش هيجاني و ارتقاء تحصيلي مي پردازيم. سيد احمد جلالي در مقاله اي تحت عنوان "هوش هيجاني" كه در فصلنامه تعليم و تربيت شماره مسلسل 70 و 69 منتشر شده، به كالبد شكافي اين واژه پرداخته است. در قسمت اول اين يادداشت به نقل مستقيم مطالب ذيل از اين مقاله پرداخته ايم: 1. تعريف هوش هيجاني 2. بررسي پيشينه نظري هوش هيجاني 3. بررسي مطالعات انجام شده درباره هوش غير شناختي 4. مولفه هاي اصلي هوش هيجاني و عوامل تشكيل دهنده آنها در قسمت دوم يادداشت به بررسي دلالت هاي ارتقاء خود به خود تحصيلي در نظام ارزشيابي تحصيلي ايران پرداخته ايم. محمد حسني با مساعدت و همفكري هفت تن از همكارانش در دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي وزارت آموزش و پرورش به سفارش شوراي عالي آموزش و پرورش مقاله اي تحت عنوان "ارتقاء خودكار قبولي تضميني يا حذف مردودي" تهيه كرده است. در اين مقاله معني، كاربرد، دلايل، چالش ها و الزامات ارتقاء خود به خود در نظام ارزشيابي تحصيلي كشور با استفاده از شواهد پژوهشي و مطالعاتي و آئين نامه ها و مقررات تحصيلي تشريح شده است. (حسني، بي تا ) در قسمت دوم اين يادداشت به نقل مطالب ذيل از اين مقاله پرداخته ايم: 1. معني ارتقاء خودبه خود 2. دلايل و شواهد مويد ارتقاء خود به خود 2-1- تعميم و گسترش آموزش همگاني 2-2- توجه به تمامي عوامل موثر در افت تحصيلي 2-3- عوارض روحي و رواني مردودي 2-4- آموزش و پرورش جديد و دلالت هاي آن 2-5- امتحانات و عوارض آن 2-6- اعتبار و توان امتحان در سنجش اهداف 2-7- خسارت هاي اقتصادي نظام موجود ارزشيابي تحصيلي 3. بررسي و نقد نظرهاي طرفدارن نظام فعلي ارتقاء تحصيلي در ايران 4. چالش ها و الزامات ارتقاء خود به خود در انتهاي يادداشت نيز فهرست منابع دو يادداشت و مقاله اخير الذكر درج گرديده است.
قسمت اول: اهميت اندازه گيري هوش هيجاني
در اندازه گيري هوش هيجاني بيشتر به توان بالقوه انجام كار توجه مي شود تا حاصل كار، يعني بيشتر به فرايندها توجه داريم تا پيامدها. جلالي تاكيد نموده است كه نتايج پژوهش هاي انجام شده در خصوص هوش هيجاني در خارج از كشور نشان داده است كه "مدارسي موفق هستند كه به ايجاد رابطه مناسب بين دانش آموزان، دانش آموزان و معلمان و دانش آموزان و ساير اعضاي مدرسه كمك مي كنند". (جلالي، 1381). اين نتايج با يافته هاي پژوهش ديگري در خصوص فرهنگ مدرسه (School culture) در داخل كشور مشابهت دارد. (مقني زاده،1380) در يافته هاي اين پژوهش كه در مقاله اي تحت عنوان: "ارتقاي فرهنگ مدرسه، بنياني براي اصلاح مدرسه" در فصلنامه تعليم و تربيت شماره مسلسل 71 منتشر شده بر اين نكته تاكيد شده است كه مدرسه صرفاً يك سازمان آموزشي نيست، بلكه جامعه اي كوچك است كه از طريق فعاليت و مشاركت دانش آموزان خود به عنوان عناصر اصلي و بزرگسالان مدرسه، سمت و سو و فرهنگ خاص خويش را پيدا مي كند و داراي هويت است.(مقني زاده، 1381). با توجه به اهميت هوش هيجاني و تازه گي مطالب طرح شده توسط جلالي، بخشي از مقاله وي كه در آن تعريف و بررسي پيشينه نظري هوش هيجاني و پيشينه مطالعات تجربي هوش غير شناختي و تعريف مختصري از مولفه هاي اصلي هوش هيجاني و اجتماعي و عوامل تشكيل دهنده آن ارائه شده؛ عيناً به تفكيك عناوين مربوطه درج مي نمائيم. تعريف و پيشينه هوش هيجاني تعريف هوش هيجاني نيز همانند هوش شناختي شناور است. اين اصطلاح از زمان انتشار كتاب معروف گولمن (Gole man) (1995) به گونه اي گسترده به صورت بخشي از زبان روزمره درآمد و بحث هاي بسياري را برانگيخت. گولمن طي مصاحبه اي با جان انيل (1996) هوش هيجاني را چنين توصيف مي كند: "هوش هيجاني نوع ديگري از هوش است. اين هوش مشتمل بر شناخت احساسات خويشتن و استفاده از آن براي اتخاذ تصميم هاي مناسب در زندگي است. توانايي اداره مطلوب خلق و خوي و وضع رواني و كنترل تكانش هاست. عاملي است كه به هنگام شكست ناشي از دست نيافتن به هدف، در شخص ايجاد انگيزه و اميد مي كند. هم حسي يعني آگاهي از احساسات افراد پيرامون شماست. مهارت اجتماعي يعني خوب تا كردن با مردم و كنترل هيجان هاي خويش در رابطه با ديگران و توانايي تشويق و هدايت آنان است." گولمن در همين مصاحبه ضمن مهم شمردن هوش شناختي و هيجاني مي گويد: هوش بهر (IQ) در بهترين حالت خود تنها عامل 20 درصد از موفقيت هاي زندگي است. 80 درصد موفقيت ها به عوامل ديگر وابسته است و سرنوشت افراد در بسياري از موارد در گرو مهارت هايي است كه هوش هيجاني را تشكيل مي دهد. هوش غير شناختي، ابعاد شخصي، هيجاني، اجتماعي و حياتي هوش را كه اغلب بيش تر از جنبه هاي شناختي آن در عملكردهاي روزانه موثرند؛ مخاطب قرار مي دهد. هوش هيجاني با توانايي درك خود و ديگران( خودشناسي و ديگر شناسي)، ارتباط با مردم و سازگاري فرد با محيط پيرامون خويش پيوند دارد. به عبارت ديگر، "هوش غير شناختي پيش بيني موفقيت هاي فرد را مسير مي كند و سنجش و اندازه گيري آن به منزله اندازه گيري و سنجش توانايي هاي شخص براي سازگاري با شرايط زندگي و ادامه حيات در جهان است". بار-آن(Bar-on) 1997) پيتر سالوي ( (salovey(1990) ضمن اختراع اصطلاح سواد هيجاني (Emotional Litesy) به پنج حيطه در اين مورد اشاره مي كند. 1. شناخت حالات هيجاني خويش: يعني، خود آگاهي. 2. اداره كردن هيجان ها: يعني، مديريت هيجان ها به روش مناسب. 3. خود انگيزي: يعني كنترل تكانش ها، تاخير در ارضاي خواسته ها و توان قرار گرفتن در يك وضعيت رواني مطلوب. 4. تشخيص دادن وضع هيجاني ديگران، همدلي. 5. برقراري رابطه با ديگران. پيشينه مطالعه هوش غير شناختي پيشينه هوش هيجاني را مي توان در ايده هاي وكسلر به هنگام تبيين جنبه هاي غير شناختي هوش عمومي جست و جو كرد. وكسلر در صفحه 103 گزارش 1943 خود درباره هوش مي نويسد:" كوشيده ام نشان دهم كه علاوه بر عوامل هوشي، عوامل غير هوشي ويژه اي نيز وجود دارد كه مي تواند رفتار هوشمندانه را مشخص كند. نمي توانيم هوش عمومي را مورد سنجش قرار دهيم مگر اين كه آزمون ها و معيارهايي نيز براي سنجش عوامل غير هوشي در برداشته باشد." وكسلر در صدد آن بود كه جنبه هاي غير شناختي و شناختي هوش عمومي را با هم بسنجد. تلاش او در اين زمينه را مي توان در استفاده وي از كاربرد خرده آزمون هاي تنظيم تصاوير و درك و فهم- كه دو بخش عمده آزمون وي را تشكيل مي دهند- دريافت. در خرده آزمون درك و فهم "سازگاري اجتماعي" و در تنظيم تصاوير شناخت و تميز "موقعيت هاي اجتماعي" مورد بررسي قرار مي گيرد. پژوهش هاي انجام شده توسط سيپس (Sipps) و همكارانش (1987) نيز نشان مي دهد كه بين درك و فهم تصاوير و شاخص هاي هوش اجتماعي پرسش نامه شخصيت كاليفرنيا (Cpi)، هم بستگي معناداري وجود دارد. (شريفي 1375) علاوه بر اين موارد، وكسلر در كارهاي خود به تلاش هاي "دال" مبني بر سنجش جهات غير شناختي هوش نيز اشاره كرده است. نتيجه كوشش هاي دال- همان گونه كه پيش از اين نيز عنوان گرديد- در مقياس رشد اجتماعي و اين لند (winlend) منعكس است. (ليپر (Leeper) 1948) نيز بر اين باور بود كه "تفكر هيجاني" بخشي از "تفكر منطقي" است و به اين نوع تفكر- يا به معنايي كلي تر "هوش"- كمك مي كند. روان شناسان ديگري نظير (ميير (Meyer) 1993) و سالووي نيز پژوهش هاي خود را بر جنبه هاي هيجاني هوش متمركز كرده اند. پژوهشگران از طريق سنجش مفاهيمي مانند مهارت هاي اجتماعي، توانمندي هاي بين فردي، رشد روان شناختي و آگاهي هاي هيجاني كه همگي مفاهيمي مرتبط با هوش هيجاني هستند، به بررسي ابعاد اين نوع هوش پرداخته اند. دانشوران علوم اجتماعي نيز به كشف روابط بين هوش هيجاني و سبك هاي مختلف مديريت و رهبري و عملكردهاي فردي و تغييرات درون فردي و اجتماعي و انجام ارزش يابي از عملكردهاي فردي و گروه، همت گماشته اند. شايان ذكر است كه ايده " هوش هيجاني" پس از 50 سال بار ديگر توسط گاردنر (1983)، استاد روان شناسي دانشگاه هاروارد دنبال شد. گاردنر (Gardner) هوش را مشتمل بر ابعاد گوناگون (زباني، موسيقيايي، منطقي، رياضي، جسمي، ميان فردي و درون فردي) مي داند. او وجوه شناختي مختلفي را با عناصري از هوش غير شناختي يا به گفته خودش "شخصي" تركيب كرده است. بعد غير شناختي (شخصي) مورد نظر گاردنر مشتمل بر دو مولفه كلي است كه وي آن ها را با عناوين استعدادهاي درون رواني و مهارت هاي (ميان فردي) معرفي مي كند. به نظر گاردنر، هوش هيجاني متشكل از دو مولفه زير است: هوش درون فردي: كه به توانايي درك و فهم ديگران اشاره دارد و مي خواهدبداندچه چيزهايي انسان ها را بر مي انگيزند، چگونه فعاليت مي كنند و چگونه مي توان با آن ها همكاري داشت. به نظر گاردنر فروشندگان، سياست مداران، معلمان، متخصصان باليني و رهبران مذهبي موفق احتمالاً از هوش ميان فردي بالايي برخوردارند. روان شناسان در قلمرو فعاليت هاي پژوهشي خود علاوه بر اين دو نوع هوش، به انواع ديگري از هوش نيز پي برده و به طور كلي آنها را به سه گروه به شرح زير تقسيم كرده اند (ري زل 1992): 1. هوش انتزاعي: منظور توانايي درك و فهم حل مسائل از طريق نمادهاي كلامي و رياضي است. 2. هوش عيني: منظور توانايي درك و فهم و حل مسائل از طريق دستكاري و به كارگيري اشيا است. 3. هوش اجتماعي: منظور توانايي درك و فهم ديگران و ايجاد ارتباط باآن ها است. (ماير و سالوي 1993) " هوش هيجاني" را نوعي هوش اجتماعي و مشتمل بر توانايي كنترل هيجان هاي خود و ديگران و تمايز بين آنها و استفاده از اطلاعات براي راهبرد تفكر و عمل دانسته و آن را متشكل از مولفه هاي "درون فكري" و "ميان فردي" گاردنر مي دانند و در پنج حيطه به شرح زير خلاصه مي كنند. 1. خود آگاهي (Self-Awareness) به معناي آگاهي از خويشتن خويش توان خود نگري و تشخيص دادن احساس هاي خود به همان گونه اي است كه وجود دارد. 2. اداره هيجان ها (Managine Oneself) به معناي اداره يا كنترل هيجان ها، كنترل احساسات به روش مطلوب و تشخيص منشاء اين احساسات و يافتن راه هاي اداره و كنترل ترس ها و هيجان ها و عصبانيت ها و امثال آن است. 3. خود انگيزي (Motivating Oneself): به معناي جهت دادن و هدايت عواطف و هيجان ها به سمت و سوي هدف، خويشتن داري هيجاني و به تاخير انداختن خواسته ها و بازداري تلاش هاست. 4. هم حسي (Empathy) : به معناي حساسيت نسبت به علايق و احساسات ديگران و تحمل ديدگاه هاي آنان و بها دادن به تفاوت هاي موجود بين مردم در رابطه با احساسات خود نسبت به اشيا و امور است. 5. تنظيم روابط (Handling Relationship) به معناي اداره هيجان هاي ديگران و برخورداري از كفايت هاي اجتماعي و مهارت هاي اجتماعي است. مولفه هاي اصلي هوش هيجاني و اجتماعي و عوامل تشكيل دهنده آن ها الف) مولفه هاي درون فردي Interapersonal Components 1- خودآگاهي عاطفي (هيجاني) Emotional Self Awareness 2- جراتمندي (AS) Assertiveness 3-حرمت نفس (SR) SELF-REGARD 4-خودشكوفايي (SA) SELF-ACTUALIZATION 5- استقلال عمل (IN) (INDEPENDENCE) ب) مولفه هاي سازگاري ADAPTIBILITY-COMPONENTS 1- آزمون واقعيت (RT) REALITY TESTING 2- انعطاف پذيري (FL) FIEXIBILITY 3- حل مساله (PS) PROBLEM SOLVING پ) مولفه هاي خلق و خوي عمومي(كلي) GENERAL MOOD-COMPONENTS 1- خوش بيني (OP) OPTIMISM 2- نشاط (HA) HAPPINESS ت) مولفه هاي ميان فردي INTERPERSONAL COMPONENTS 1- هم حسي (EM) EMPATHY 2- مسئوليت اجتماعي (RE) SOCIAL RESPONSIBILITY 3- روابط بين فردي (IR) INTERPERSONAL RELATIONSHIP ث) مولفه هاي كنترل تنش ها STRESS MANAGEMENT-COMPONENTS 1- تحمل تنش ها (ST) STRESS –TOLERANCE 2- كنترل تكانه ها (IC) IMPULSE-CONTROL در زير، چكيده مفهوم هر يك از اين 5 مولفه و 15 عامل تشكيل دهنده آن ها ارائه مي شود. توصيف گسترده اين مولفه ها را در دستور عمل اجراي پرسش نامه سنجش بهر هيجاني بار-آن (1990) مي توان يافت. مولفه ها 1- مولفه درون فردي: توانايي هاي شخص را در آگاهي از هيجان ها و كنترل آنها مشخص مي كند. 2- مولفه هاي ميان فردي: توانايي هاي شخص را براي سازگاري با ديگران و مهارت هاي اجتماعي بررسي مي كند. 3- مولفه سازگاري: انعطاف پذيري و توان حل مساله و واقع گرايي شخص را مورد بررسي قرار مي دهد. 4- مولفه اداره يا كنترل تنش ها: توانايي تحمل تنش و كنترل تكانه ها را بررسي مي كند. 5- مولفه خلق و خوي عمومي: نشاط و خوش بيني فرد را مورد بررسي قرار مي دهد. عوامل 1- خودآگاهي عاطفي (هيجاني) (ES): ميزان آگاهي فرد از احساسات خويش و درك و فهم اين احساسات را بررسي مي كند. 2- جراتمندي (AS): ابراز احساسات، باورها، افكار و دفاع منطقي و مطلوب از حق و حقوق خويشتن را مورد بررسي قرار مي دهد. 3- حرمت نفس (SR): توان خود آگاهي و درك و پذيرش خويش و احترام به خود را بررسي مي كند. 4- خود شكوفايي (SA):توانايي تشخيص استعدادهاي ذاتي و استعداد انجام دادن كارهايي را كه شخص مي تواند و مي خواهد و از انجام دادن آنها لذت مي برد ، بررسي مي كند. 5- استقلال (IN): توانايي خود رهبري، خويشتن داري فكري و عملي و رهايي از وابستگي هاي هيجاني را بررسي مي كند. 6- هم حسي EM)): توان آگاهي از احساسات ديگران و درك و تحسين آن احساسات را بررسي مي كند. 7- مسئوليت اجتماعي (RE): توانايي فرد را در معرفي خود به عنوان عضوي مفيد و سازنده و داراي حس همكاري در گروه اجتماعي خويش را مورد بررسي قرار مي دهد. 8- روابط ميان فردي (IR): توانايي ايجاد و حفظ روابط رضايت بخش متقابل كه نزديكي عاطفي، صميميت و داد و ستد مهرآميز از ويژگي هاي آن است، بررسي مي كند. 9- آزمون واقعيت (RT): توانايي ارزيابي رابطه بين تجربه عاطفي و عينيت هاي موجود را بررسي مي كند. 10- انعطاف پذيري (FI): توانايي كنار آمدن با هيجان ها، افكار و رفتارهاي فرد را در شرايط و موقعيت متغيرهاي مختلف بررسي مي كند. 11- حل مساله (PS): توانايي تشخيص و تعريف مشكلات و خلق و كاربست راه حل هاي موثر را مورد مطالعه قرار مي دهد. 12- تحمل تنش ها (ST): توان تحمل فرد را در برابر رويدادهاي ناخوشايند و شرايط تنش زا و هيجان هاي شديد بررسي مي كند. 13- كنترل تكانه ها (IC): توانايي مقاومت فرد را در برابر تنش ها يا وسوسه و كنترل هيجان هاي خويش بررسي مي كند. 14- خوش بيني (OP): توانايي توجه به جنبه هاي روشن تر زندگي و حفظ نگرش مثبت را حتي هنگام وجود احساسات منفي و ناخوشايند مورد بررسي قرار مي دهد. 15- نشاط (HA): توانايي احساس رضايت از زندگي، احساس رضايت از خود و ديگران، سرزندگي و ابراز احساسات مثبت را بررسي مي كند. متاسفانه در نظام فعلي ارزشيابي تحصيلي توجه چنداني به اندازه گيري هوش هيجاني و در نتيجه تقويت آن در دانش آموزان نمي شود. اميد مي رود رويكرد به ارزشيابي كيفي و مقياس هاي كيفي و استفاده از فنون ارزشيابي توصيفي در تدوين برنامه درسي و ارزشيابي تحصيلي در آموزش و پرورش كشور به تدريج به اهميت جنبه هاي غير شناختي هوش در موفقيت تحصيلي دانش آموزان پي برده شود. براي اين كار همانگونه كه جلالي توصيه كرده، تهيه و تدوين ابزارهاي لازم جهت سنجش هوش هيجاني به منظور برنامه ريزي و هدايت دانش آموزان براي كسب موفقيت بيشتر لازم است. لذا پيشنهاد مي شود اين امر در دستور كار وزارت آموزش و پرورش قرار گيرد.
قسمت دوم: دلالت هاي ارتقاء تحصيلي خود به خود
محمد حسني با مساعدت و همفكري هفت تن از همكارانش در دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي وزارت آموزش و پرورش در مقاله اي تحت عنوان " ارتقاء خودكار "قبولي تصميني" يا حذف مردودي معني، كاربرد، دلايل، چالش ها و الزامات" به بررسي شواهد تجربي و مطالعاتي پيرامون ارتقاء تحصيلي پرداخته است. با توجه به اهميت و ارتباط فنون ارزشيابي توصيفي و ارتقاء خود به خود تحصيلي به نقل بخشي از مطالب اين مقاله مي پردازيم. معني ارتقاء خود به خود ارتقاء خود به خود(Automatic promotion) به موضوع سياستهاي ارتقاء (promotion policy) مربوط مي گردد. از آنجا كه برنامه درسي ماهيتاُ يك سير صعودي را داراست و صعود طي مراحل به شكلي جزء ذات برنامه درسي است. لذا براي صعود و طي مراحل، مقدمات و پيش نيازهايي لازم است. اين پيش نيازها را مي توان شروطي دانست كه احراز آن موجب صعود خواهد شد. اين شروط همان سياستهاي ارتقاء است. در دنياي امروز در نظامهاي آموزش و پرورش كشورهاي جهان حداقل چهار نوع سياست ارتقاء وجود دارد كه عبارتند از: 1.ارتقاء به شرط امتحان پاياني 2.ارتقاء به شرط موافقت معلم 3.ارتقاء به شرط موافقت شوراي معلمان مدرسه 4.ارتقاء به شرط سن "ارتقاء خود به خود" دبيرخانه شوراي عالي آموزش و پرورش- 1376). منظور از ارتقاء به شرط امتحان اين است كه دانش آموز بعد از طي دوران تحصيل (در سال و ترم) در امتحانات پاياني شركت نموده و در صورت كسب حداقل امتياز قابل قبول - با توجه به مقياس ها و تبصره ها و ماده هاي مربوط - به پايه بالاتر ارتقاء پيدا كند يا مدرك و مجوز عبور از يك دوره را دريافت نمايد همان چيزي كه در حال حاضر در كليه سطوح و پايه هاي آموزش و پرورش كشور ما در جريان است. در كشورهايي مانند چين، لهستان، چك، پرو، كويت، اندونزي و فيليپين سياست ارتقاء به اينگونه است. كساني كه قادر به احراز شرايط نباشد مجبور به تكرار پايه مي شوند. ارتقاء به شرط موافقت معلم با هدف كاستن اقتدار و عوارض امتحان پاياني، به اين گونه است كه معلم در پايان دوره (سال و ترم) در خصوص صلاحيت شاگرد براي ورود به پايه هاي بالاتر نظر مي دهد. اين بدان سبب است كه معلم خصوصاً در دوره ابتدايي كه براي تمامي دروس يك معلم واحد وجود دارد. بهترين فردي است كه مي تواند واقع بينانه در خصوص عملكرد دانش آموز نظر بدهد. اين روش را براي حذف مشكلات روش پيشين، يعني امتحان اعمال مي نمايند. با اين كار مسايلي نظير اضطراب ناشي از امتحان، حافظه مداري و . . . تا حدودي برچيده مي شود. البته ممكن است در كنار اين نيز شروطي براي ارتقاء در نظر گرفته شود كه از اين نظر مشابه روش قبلي است. كشورهايي كه از اين شيوه استفاده مي كنند عبارتند از: فرانسه، برزيل، آلمان( اين كشور در سالهاي اول، دوم و سوم ارتقاء خودبه خود دارد) بلژيك، عمان. بي شك در اين روش امكان تكرار پايه وجود دارد. در شيوه ارتقاء به شرط موافقت شوراي معلمان، پرونده تحصيلي- كه عمدتاً مشروح و مبسوط مي باشد و تنها به ذكر چند نمره اكتفا نمي شود- در اختيار شورا قرار مي گيرد و شورا اجازه ارتقاء به دانش آموز مي دهد. در اين روش ايرادي را كه ممكن است به روش قبل وارد گردد وجود ندارد. به عنوان مثال ممكن است تصميمات معلم ناشي از سوگيري باشد لذا دخالت گروهي از معلمان در تصميم گيري اين شائبه را از بين مي برد در اين حالت نيز تكرار پايه وجود دارد البته مشروط به موافقت شورا. اين روش در كشورهايي نظير فنلاند و ايتاليا اجرا مي شود. در شكل چهارم يعني ارتقاء به شرط سن يا همان قبولي تضميني، دانش آموزان بر اساس سن در پايه هاي متناسب با سن ادامه تحصيل مي دهند يعني كودكي كه 8 ساله است لزوماً بايستي در پايه دوم تحصيل نمايد. در اين شيوه شرايط خاص، خصوصاً امتحان نهايي و احراز حد نصاب نمرات يا امتيازات وجود ندارد. البته شروطي مانند حضور دايم در كلاس و انجام فعاليت هاي مورد نياز از ضروريات است. اين گونه نيست كه در اين شيوه آموزشگاه به يك موسسه كاملا باز و ساده بدل شود كه هيچ نظم و كوششي براي ياد گيري و افزايش معرفت صورت نگيرد. در اين شيوه تكرار پايه وجود ندارد و تلاش مي گردد به روش هاي مختلف و بهبود روش هاي يادگيري- ياددهي برنامه هايي از جمله دوره هاي جبراني و ترميمي كودك به سطح استاندارد مورد نظر رسانده شود و در صورت عدم احراز با صلاحديد والدين معلم و مدرسه فرصت تكرار پايه داده مي شود آنهم در موارد خاص. تاريخ دقيقي براي آغاز اين شيوه در جهان يافت نگرديد اما به نظر مي رسد كه اين شيوه از نيمه دوم قرن بيستم آغاز شده و تاكنون كشورهاي زيادي آن را تجربه كرده اند. بر اساس اطلاعات بدست آمده از منابع مختلف، كشورهاي زيادي در قاره هاي مختلف و در سطوح مختلف پيشرفت اين روش را تجربه كرده اند از جمله: انگلستان، آلمان، ايرلند، اسپانيا، نروژ، سوئد، سوئيس، دانمارك، اتريش، هلند، بلژيك، در اروپاي غربي؛ كشورهاي اروپاي شرقي مانند آلباني، استوني و يونان و بلغارستان؛ كشورهاي آسيايي مانند بنگلادش، مالزي، كره، ژاپن، اردن، آذربايجان و پاكستان كشورهاي آفريقايي مانند: مصر، الجزاير و بوتسوانا؛ كشورهاي آمريكايي مانند: بوليوي، جامائيكا، كانادا و برخي از ايالت هاي آمريكا، براساس اسناد يونسكو (ايزمن، 78) بسياري از كشورهاي آمريكاي لاتين سياست ارتقاء خود به خود را در كشور خود اجرا كرده اند. چنانچه از فهرست فوق استنباط مي شود ارتقاء خود به خود سياستي نيست كه محدود به قاره خاصي يا كشورهايي با سطح توسعه اقتصادي و اجتماعي معيني باشد. دلايل و شواهد مويد ارتقاء خود به خود اين دلايل در هفت زمينه به شرح زير مي باشد: 1.تعميم و گسترش آموزش همگاني و اجباري يكي از اصول اساسي كه نظام هاي آموزش و پرورش جهان بر آن اتكا دارند و از منشور حقوق بشر استنتاج گرديده است، اصل دسترسي همگاني به آموزش عمومي است (معيري، 1377)، به عبارت ديگر آموزش عمومي حق هر فرد انساني است. و اين هم در قانون اساسي كشور ما به صراحت آمده و هم در قوانين و مقررات آموزش و پرورش سالهاست كه تصويب شده است. در قانون راجع به آموزش و پرورش عمومي و اجباري و مجاني مصوب 6 مرداد ماه 1322 ماده اول آمده است: "دولت مكلف است از سال 1322 تا مدت ده سال تعليمات آموزش و پرورش ابتدايي را در تمام كشور به تدريج عمومي و اجباري سازد". اين قانون در تاريخ 21/3/50 به دليل تغيير ساختار از 6 سال دوره اجباري و عمومي به 9 سال دوره عمومي و اجباري افزايش پيدا كرد. اين موضوع يعني اجباري، همگاني، رايگان كردن آموزش و پرورش از آنجا ناشي مي گردد كه اين دوره نقش مهمي در تربيت آحاد يك ملت دارد. بدون گذراندن اين دوره كودكان نمي توانند در آتيه شهرونداني مفيد و خوب باشند چرا كه از حداقل دانش و معرفت پايه محرومند. در تاثير اين دوره در كاهش آسيب هاي اجتماعي و خسارت هاي مادي و معنوي و افزايش رفاه اجتماعي و بهروري جاي ترديدي نيست. لذا اهتمام جهاني بر تعليم و پوشش 100% كودكان لازم التعليم است و نماد اين تلاش و كوشش فعاليتهاي سازمان يونسكو است كه سالها در اين خصوص سرمايه گذاري كرده است. در مطالعات جامعه شناسي روشن شده است كه بين بي سوادي و كم سوادي و جرم و بزه كاري و اعتياد و ديگر آسيب هاي اجتماعي رابطه وجود دارد لذا هر كودكي كه از مدرسه رانده شود و به كوچه ها و خيابان ها سرازير گردد با توجه به ممنوعيت قانوني كار كودكان، امكان آلودگي و گرايش به منابع آسيب زا زيادتر مي گردد. به هر حال اين از اصل هاي پذيرفته شده در جهان است و مساله اي عمومي و انساني مي باشد. لذا مي بايستي تلاش و همت آموزش و پرورش در جهت تحقق عام اين اصل همگاني باشد و هيچ كودك و نوجواني به هر دليلي از اين حق محروم نشود و تمامي موانع آن برداشته شود يكي از دلالت هاي اين اصل آن است كه نظام هاي آموزش و پرروش سعي كنند زمينه ي مناسب براي جذب و نگهداري و رشد كودكان در مدارس را فراهم آورند و اجازه ندهند كودكان از نظام آموزش و پرورش عمومي غربال شوند يعني عناصر و عوامل گريزناك موجود در نظام آموزشي را حذف و از بين ببريم. اين در حالي است كه قوانين و مقرراتي كه در ايران در كنار قوانين فوق وضع كرده ايم نه تنها موجب تحقق آموزش همگاني نشده بلكه موجب مي شوند كه گروهي از كودكان بنا بر دلايل مختلف بر اساس قوانين خصوصاً قوانين مربوط به ارتقاء تحصيلي، از نظام آموزش و پرورش رانده شوند پس در واقع مانعي براي تحقق آن اصل فراهم كرده ايم و مقررات خود را دچار ناسازواري و تناقص با قوانين كرده ايم. به قول ويليام گلاس، "نظام تحصيلي ما براي شكست طراحي شده است و آنها كه موفق مي شوند، معمولاً كساني هستند كه مي توانند مطابق روشهاي از پيش تعيين شده ي معلمان عمل كنند. آنها كه شكست مي خورند معمولاً از تحصيل بي زار گرديده و يا با خود انگاره self Image ضعيف ادامه تحصيل داده و اغلب اوقات به صورت مشكلات حادي براي مدرسه و جامعه در مي آيند." (ويليام گلاس، 1380) يكي از اين موارد، شروط متعدد براي قبولي و مردودي است. تكرار پايه يكي از موانعي است كه گروهي از اقشار جامعه را كه عمدتاً هم از طبقات ضعيف و محروم هستند از ادامه تحصيل محروم مي نمايد. مطالعات نشان داده است كه بين تكرار پايه (Reputation) و ترك تحصيلي (Dropout) رابطه وجود دارد. (حداد و همكاران، 1990، به نقل از ايزمن 78) يعني كساني كه تكرار پايه مي كنند احتمال ترك تحصيلشان زياد است. 40% از دانش آموزاني كه مردود شده اند ترك تحصيل كرده اند و اگر دفعات مردودي به دوبار برسد اين رقم به 90% مي رسد.(حسن زاده، 1998) لذا تكرار پايه يك از منابع جدي كليدي براي عدم دسترسي به آموزش و پرورش است. (حداد و همكاران، همان منبع) تحقيقي كه در ايران صورت گرفته نشان داده است كه تكرار پايه بر پيشرفت تحصيلي و روند آتي تحصيلي دانش آموزان بي تاثير است يعني اگر موجب ترك تحصيل نشود هيچ سودي به حال دانش آموزان نخواهد داشت( عليشاهي- 1379) به عبارت ديگر كودكانمان را مردود مي كنيم تا امكان انصراف از تحصيل را در آنها زيادتر كنيم و حتي تاثيري در روند آتي تحصيلي آنان نگذاشته باشيم؟ 2. توجه به تمامي عوامل موثر در افت پديده مردودي و تكرار پايه در نظامهاي آموزش و پرورش از يك منظر به معني نديدن و به حساب نياوردن نقش عوامل قدرتمند ديگر در كاهش كارايي تحصيلي و يادگيري كودك است. و اين يعني كه ما دانش آموز را مي بيينيم ولي نظام را نمي بينيم تحقيقات وسيع و گسترده در جهان نشان داده است كه عوامل بسياري در افت تحصيلي يك دانش آموز دخالت دارد كه واقع بينانه آن است كه به همه اين عوامل نظري افكنده شود در ادامه به برخي از اين عوامل كه در بررسي ها بدست آمده است اشاره مي شود. پژوهشي كه توسط (علي اكبر دزفوليان، 1371) انجام گرفته، نشان مي دهد كه افت تحصيلي با فقر اقتصادي خانواده، بي سوادي والدين و دو زبانه بودن دانش آموزان ارتباط دارد. پژوهشي كه در استان مركزي صورت گرفته (نادري نيا، 1371) عوامل زير را در افت دخيل دانسته است: 1- بي سوادي والدين 2- مشاجرات خانوادگي 3- رونويسي زياد 4- تنبيه بدني 5- سنگيني محتواي دروس 6- تراكم جمعيتي كلاس ها در تحقيق ديگر در شيراز (خير، 1364) عواملي چون: شغل والدين، سواد والدين، فوت والدين، وضعيت مسكن، تعداد اعضاي خانواده، محل تولد و جو خانوادگي از عوامل موثر در افت تحصيل كودك معرفي شده است. در تحقيقي ديگر( باقري و ابراهيمي نسبت، 1371) كه در تبريز انجام شده است؛ بين شرايط خانوادگي و عملكرد تحصيلي دانش آموزان رابطه مستقيم پيدا كرده اند. در پژوهش ديگري در استان اصفهان (سازمان برنامه و بودجه اصفهان،1366) عوامل زير را در افت شناسايي كرده اند. درمقابل هر عامل ميدان تغييرات در صد تاثير آن در افت تحصيلي هم گزارش شده است. 1- عوامل فردي (25-2 درصد) 2- عوامل خانوادگي( 25-20 درصد) 3- عوامل آموزشي (30-15) 4- ساير عوامل (10-5 درصد) لذا به طور متوسط 70% از عوامل موثر در افت در اختيار دانش آموز نيست. در پژوهش ديگري( اسماعيل يحيوي، 1368) در استان آذربايجان شرقي نشان داده است كه ويژگي هاي معلم و مربيان نظام آموزشي، عوامل خانوادگي، محيط آموزشي و عوامل اجتماعي و عوامل فردي در مردودي دانش آموزان دخالت دارند. خير در تحقيق ديگر كه در اصفهان اجرا شده است (خير، 1368) نشان مي دهد كه وضعيت خانوادگي، پايگاه اجتماعي خانواده با 25/45 درصد بالاترين نقش را در عملكرد تحصيلي بچه ها داشته است. در پژوهش ديگر كه در سيستان و بلوچستان انجام شده است(اكبري، 1360) نتيجه گرفته شده است كه سطح سواد و وضعيت فرهنگي والدين در مردودي و ترك تحصيل فرزندان نقش بسزايي دارد. در پژوهش ديگر(رضا ساكي،’ 1373) نشان داد كه نگرش معلمان نسبت به خود در موفقيت و عدم موفقيت تحصيلي دانش آموزان تاثير دارد. همچنين در پژوهش ديگر (خير 1367) نگرش معلم نسبت به دانش آموز در موفقيت و عدم موفقيت او موثر دانسته شده است. و اين نتيجه را با نتايج تحقيقات در ديگر كشورها سازگار يافته اند. (CarlBarun, 1979) بلوم در كتاب معروف خود يعني "ويژگي هاي آدمي و يادگيري آموزشگاهي" علت عمده وجود اختلافات زياد در يادگيري در ميان دانش آموزان را به آموزش گروهي متداول در مدارس كه او آن را" مركزيت در امر آموزش" مي نامد، نسبت مي دهد.(بلوم، 1363). محقق ديگري (كرساس، 1978) نشان داده است كه هنگامي كه عامل هوش ثابت نگه داشته شود بين گروههاي مختلف اجتماعي- فرهنگي از نظر پيشرفت تحصيلي اختلاف معناداري وجود دارد يعني عامل هوش آنچنان تعيين كننده نيست (پركي، ويليام واتسون، 1986). گروهي از جامعه شناسان در توجيه و تحليل شكست تحصيلي نظريه محروميت فرهنگي را ارائه داده اند ( منادي، 1372) به نظر آنها شكست تحصيلي يا افت يك " مشسكل اجتماعي" است، يعني بايستي آن را به عنوان معلول عوامل اجتماعي مختلف در نظر گرفت و راه هاي مناسب براي رفع آن طرح كرد. اين گروه از جامعه شناسان معتقدند كه هوش عامل افت تحصيلي نيست يعني كه هوش نمي تواند توجيه كننده شكست ها باشد دلايل زيادي در اختيار پژوهشگران است كه نشان مي دهد عوامل متعدد ديگري غير از هوش در اين امر دخالت دارد. در مطالعه اي كه توسط الن و همكاران در سال 1964 در امريكا انجام گرفت نشان داده شد كه بين عملكرد دانش آموز و وضعيت اقتصادي- اجتماعي او همبستگي وجود دارد( خير، 1365) نظام هاي آموزش و پرورش يك نظام غربالي است كه به زعم خود آهسته آهسته دانش آموزان ضعيف را غربال كرده و نخبه ها و برجسته ها را به سوي بالا ارتقاء مي دهد اين ويژگي جزء ماهيت نظامهاي امروزي است كه احتمالاً از نظام غربالي پيشنهادي افلاطون برگرفته شده است (افلاطون، 1333). اما نكته مهم آن است كه طبق شواهد موجود بر خلافغ ديدگاه افلاطون اين غربال نه براساس هوش و استعداد بلكه بر اساس ويژگي هاي ناخواسته اقتصادي و اجتماعي افراد است به عبارت ديگر بر اساس ديدگاه برخي جامعه شناسان نظام آموزش و پرورش موجود خصلت طبقاتي داشته و از طبقه خاصي حمايت مي كنند. به طور كلي گرچه نظام صعودي برنامه درسي و حركت از سوي ساده به پيچيده امري پذيرفته شده است و بنابر اصل تفاوت فردي در روانشناسي، توانايي يادگيري افراد در سطوح مختلف قراردارد و خواهي نخواهي بر اين اساس نظام هاي آموزشي مشكل غربالي به خود مي گيرند اما آنچه مورد شك و ترديد است اين دو نكته مهم است: اول: اين كه آيا نظام، نبايستي به حداقل آموزش( آموزش عمومي) براي شهروندان عنايت بهتري داشته باشد به گونه اي كه با ساز و كارهاي مناسب، زمينه مساعد براي بهره وري اكثريت قريب به اتفاق- بحث كودكان استثنايي امري جداست- كودكان را فراهم آورده بنابراين نظام غربالي بايستي حداقل بعد از دوره آموزش عمومي رعايت گردد. دوم: در اين كه نظام غربالي، در غربال كردن بر اساس استعداد و توانايي يادگيري موفق باشد، شك بسياري وجود دارد. گرچه فعلاً مطالعات مستند در اختيار نداريم- در صورت جستجو يافت مي شود- اما به طور قطع يقين نمي توان گفت تمامي مردودين و ترك تحصيل كنندگان داراي هوش پايين بوده اند. چون مشاهده شده است كه اين كودكان در يادگيري فعاليت هاي ديگر بسيار تيز و زرنگ هستند حتي برخي از آنها در يادگيري رفتارهاي خلاف از خود استعداد ويژه نشان مي دهند. در مجموع آنچه از سطور قبل بر مي آيد اين است كه عملاً دانش آموز در جريان افت يا بي تقصير است يا تقصير و گناه وي بسيار اندك است. اين مساله به ويژه در دوره آموزش عمومي جدي تر است كه كودك آگاهي و معرفت كامل به نتايج و عواقب تحصيل خود ندارد. پس به كدام دليل انساني و اخلاقي كودك بايستي تاوان اين نقايص را بدهد! و داغ و ننگ مردودي را بر خود تحمل نمايد! داغ و ننگي با نام رفوزه كه بر پيشاني كودك مي خورد؛ به معناي كودك تنبل، كودكِ بي استعداد، بازيگوش و معناهاي بد و منفي زياد ديگري كه بر اين واژه نحس مترتب است. وقتي افت تحصيلي متغيري وابسته است كه حاصل تعامل علل ناقصه زيادي است، چرا بايستي تمامي يا بخشي اعظم گناه به گردن كودك گذاشته شود؟ اين كاملاً برخلاف اصول اخلاقي است. اگر تنها تاوان اين گناه ناكرده تكرار پايه يا از دست دادن سرمايه عمر بود، قابل گذشت بود و مي شد دلايل توجيهي براي آن سازكرد!! اما مشكل آن است كه اين شكست ها عوارض گوناگون زياد ديگري نيز براي كودك به همراه دارد. 3.عوارض روحي رواني مردودي قبلا مذكور افتاد كه مطالعات نشان داده است كه مردود شدن يك كودك موجب بهبود وضعيت پيشرفت تحصيلي وي نمي شود و از اين نظر تا حدود زيادي بي فايده است اما در عوض عوارضي براي كودك به دنبال دارد كه قابل توجه است. يكي از عوارض جبران ناپذير مردودي بر روي شخصيت كودكان، كاهش عزت نفس يا self-esteem و خود پنداره مثبت است، امروزه نقش خود پنداري مثبت در موفقيت انسانها مورد تاكيد صاحب نظران و پژوهشگران تربيتي است آنان بعد از خانه، مدرسه را مهمترين نيروي شكل دهنده خود پنداري مي دانند موستكاس (Moustakas) معتقد است كه ما همه اشتباه مي كنيم. مرتكب خطا شدن وپايين آوردن اعتبار و حيثيت يك كودك و در عين حال آگاه بودن از اين كه شخصيت كودك بيمار مي شود بسيار جدي تر از آن است كه كودك كلماتي را به هنگام قرائت جا بيندازد!! (پركي، 1378) كاهش اعتمادبه نفس كودك كه حاصل اين شكست هاست، بزرگترين عامل تعيين كننده روند آتي زندگي وي، خاصه زندگي تحصيلي اوست. اين شكست ها نگرش ها و اعتقادات وي را نسبت به مدرسه، معلم و دانش منفي مي سازد، به گونه اي كه به مرور از علم و مدرسه روي گردان مي شود. تا جايي كه به انتهاي خط مي رسد و بالاخره ترك تحصيل مي كند. اين شكست ها و نگراني هاي قبل و بعد از آن، گاه چنان جدي و شديد هستند كه منجر به ناراحتي هاي رواني چون اضطراب و افسردگي مي شود. در پژوهش (محمد حسين الياسي ، 1380) بين افت تحصيلي، مردودي، تجديدي و افسردگي رابطه مثبت ديده شده است. بنا بر گزارش محقق فوق در خارج از كشور نيز تيشر و لانگ (tisher and lang, 1970)، مك دونالد و شيپرد (Mc Donald and shiperd , 1976) تيشر (1983) و كول (Cole 1990) بين افت تحصيلي و افسردگي كودك رابطه پيدا كرده اند بنا بر گفته بلوم دانشمند معروف "شكست هاي متوالي ودر انجام خواستهاي مدرسه ظاهراً هسته مركزي بسياري از مشكلات رواني را تشكيل مي دهد". (مرتضي خلخالي، 81) اين سخن بلوم در حدود سي سال پيش بيان شده است در حاليكه امروزه شواهد بسيار زيادي براي آن موجود است. كتاب جديد و معروف بلوم تحت عنوان: " ويژگيهاي آدمي و يادگيري آموزشگاهي" شواهدي در اين مورد فراهم آورده است. لذا هر شكستي عوارضي براي كودك به همراه دارد كه بخشي از آن به روح و روان و احياناً جسم طفل وارد مي آيد مثل افسردگي، اضطراب، و مشكلات عاطفي ديگر و بخش ديگر به نگرش اطرافيان بر مي گردد كه او در انظار آنان واجد صفات نامطلوبي به نظر مي رسد. 4.آموزش و پرورش سنتي و جديد و دلالتهاي آنان در دوره هائي كه حجم دانش بشر محدود بود و سرعت توليد و توسعه آن به همان سان اندك، مدرسه و محتوايي كه مدرسه مسئول و متكفل انتقال آن به كودكان و نوجوانان بود، بسيار ارزشمند تلقي مي گرديد. به گونه اي كه عدم برخورداري از مدرسه نشانه ي ضعف و نقصان در دانش و معرفت فرد محسوب مي شد. مدرسه مغز اجتماع و مركز اطلاع رساني به حساب مي آمد نهاد و منبع ديگري كه در اين زمينه وظيفه و مسئوليتي داشته باشد بسيار اندك بود لذا توجه به مدرسه ومحتواي مورد تدريس و يادگرفتن آنها شرط ضروري براي ارتقاء فكري بود. اما در عصر انفجار اطلاعات كه نيم عمر دانش به كمتر از ده سال رسيده است؛ در عصر گسترش رسانه ها خاصه رسانه هاي الكترونيكي اينترنت، اينترانت، ماهواره ، كامپيوتر و .. . مدرسه جايگاه و اقتدار قبلي خود را از دست داده است و اگر بخواهيم مدرسه را متولي انتقال دانش و معرفت بدانيم بسيار ساده انديش خواهيم بود چون منابع بي شماري در جامعه كه دانش آموز نيز به آن دسترسي دارد مي تواند بسيار بيشتر از منابع در دسترس در مدرسه،دانش و معرفت را در اختيار كودك قرار دهد. بنابراين كودكي ممكن است در مدرسه ضعف و سستي و قصوي در كسب دانش مورد نظر از خود نشان دهد اما در جامعه اطلاعات بسياري دريافت داشته باشسد! لذا مردود كردن، خود مي تواند دليل ناديده گرفتن اين واقعيت در جامعه امروزي باشد و اين كه به احتمال زياد آن محتوا و استانداردهاي فرضي مدرسه، دقيق و معتبر نبوده است؛ زيرا كودكاني كه در مدرسه موفق نيستند لزوماً در جامعه هم ناموفق نخواهند بود. اين واقعيت ها بايستي ديدگاه ما را نسبت به مدرسه و جايگاه آن در جامعه و وظايفي كه به عهده دارد تغيير داده و به بازانديشي و باز سازي ديدگاههاي خودمان بپردازيم. سالها پيش توسط گروهي از جامعه شناسان آموزش و پرورش مانند ايوان ايليچ ديدگاهي مطرح شد كه به نهضت مدرسه زدايي De schooling معروف شد اين نام كتاب ايليچ نيز بود. طرفداران اين نهضت در نظر داشتند با استفاده از امكانات آموزشي جامعه، ساختاري بديل و جانشين براي آموزش مدرسه اي فراهم آورند. (علي ذكاوتي، 1380) گرچه نهضت آموزش و پرورش جانشين (Alternative Education) حاوي زياده روي هائي بود اما واجد نكات ارزشمند و واقعيت هاي قابل توجه هم بود كه سياست گذاران آموزشي جامعه را به تكاپو انداخت. اكنون كه حدود سي سال از انتشار اين ايده ها مي گذرد هنوز به لزوم وجود مدرسه در جامعه شكي نيست اما بي شك تغييرات ايجاد شده د ر جامعه و جهان مي طلبد كه در ديدگاه ما نسبت به آموزشگاه تغييراتي ايجاد گردد و مدرسه را جايگاه ايجاد مهارت هاي اساسي زندگي در جهان عصر ارتباطات و انفجار اطلاعات بدانيم. نه فقط انتقال دهنده اطلاعات. اگر محورهاي اساسي و يا ستون هاي آموزش و پرورش را: يادگيري براي يادگيري، يادگيري براي عمل، يادگيري براي با هم زيستن و يادگيري براي زيستن (علي رووف- 1375) در نظر بگيريم و آموزش مدرسه اي را بر آن مبتني كنيم به نظر مي رسد جايگاه مردودي بسيار كم رنگ مي شود و اين چنين سياست هاي گريزناك ارتقاء تحصيلي فعلي مورد شك و ترديد واقع مي شود. لذا طلب مي نمايد كه نوعي گشودگي، پذيرندگي، و آغوش باز در مدرسه باشد كه بيشتر جذب كند تا دفع. كودك در آن زندگي كند و اوقات رنج آوري را تجربه نكند. 5. امتحانات و عوارض آن در اين بخش ما به عوارض نامطلوبي مي پردازيم كه ناشي از امتحان است امتحاني كه حساس و سرنوشت ساز است نكته قابل تذكر اين است كه هر امتحاني چنين عوارضي را به همراه ندارد بلكه امتحانات حساسيت بر انگيزي چون امتحانات نهايي و پايان سال كه سرنوشت يكساله و يا بيشتر كودك به آن بستگي دارد؛ مورد نظر ما مي باشد. ضمناً وقتي اين عوارض بوجود آمد بر اساس قاعده تعميم به امتحانات ديگر كه آنچنان حساسيت برانگيز نبوده نيز تسري داده مي شود در زير به برخي از اثرات آن اشاراتي كوتاه مي شود: - اضطراب يكي از نتايج ملموس و پذيرفته شده امتحانات حساس مهم، اضطراب است و همه ما آن را تجربه كرده ايم و يا ديده ايم بسياري از كودكان و نوجوانان اين تجربه نامطلوب را دارند همه ما خاطره شب هاي امتحان پايان سال و ثلث ها را به ياد داريم. فشار رواني كه كودك از ناحيه امتحان، معلم و از ناحيه والدين تحمل مي كند بسيار است كه آن را به شب هاي به ياد ماندني!! تبديل كرده است. به هر صورت روشن شده است كه ارزيابي ها موجب بروز اضطراب زياد در دانش آموزان مي شود و در دوران تحصيل، استرس زا تر از ارزشيابي ] امتحان[ چيزي وجود ندارد (حسين زاده 1380) اين آثار نامطلوب است كه برخي كشورها به عنوان مثال آلمان (Inca- Assessment) اجراي امتحان هاي كتبي را در دو سال اول ابتدايي ممنوع كرده اند. كرمعلي سيچاني (1372) دريافت كه امتحان و شركت در آن موجب افزايش اضطراب در افراد مي شود. بيابانگرد (1378) گزارش مي دهد كه اثرات سنتي اضطراب امتحان بر پيشرفت تحصيلي در تحقيقات زيادي تاييد شده است. افرادي چون ساراسون و مندلي 1952، پال واريكسون 1984، ساراسون 1982 به اين نتايج مشابه رسيده اند. لذا كودكان با وجود اين امتحانات حساس به يك دوره باطل ( اضطراب، كاهش افت تحصيلي، اضطراب) دچار مي شوند كه فرار از آن بسيار مشكل و توانفرسا است، همچنين بيابانگرد (1378) از تحقيقات زيادي خبر مي دهد كه عوارض نامطلوب اضطراب امتحان را بررسي و تحقيق كرده اند. لذا از اين منظر امتحان سخت مورد انتقاد است. - ايجاد رقابت نامطلوب يكي ديگر از عوارض امتحان ايجاد رقابت در بين كودكان است گرچه در بسياري از متون تربيتي سخن از رقابت سازنده است اما به اعتقاد گروهي از مربيان (شكوهي) ايجاد رقابت در بين كودكان در سنين اوليه دبستاني كاري ناپسند مي باشد و عوارض نامطلوب زيادي بر شخصيت كودكان بر جاي مي نهد لذا بايستي در درستي واژه "رقابت سازنده" شك كرد؟! امتحان، اعلام نمرات آن و تبعات آن يعني مردود شدن، تجديد شدن، نمره كم، مقايسه آن نمرات توسط خود دانش آموزان و حتي معلم و والدين، با ديگران حس رقابت را تشديد كرده و كودك را به مسابقه اي اضطراب انگيز وادار مي سازد. - ابزار تهديد و ارعاب دانش آموز متاسفانه يكي از عوارض نامطلوب امتحان، تبديل شدن آن به ابزار تهديد و ارعاب دانش آموز است!!! نتيجه اي كه به هيچ وجه به لحاظ نظري براي امتحان متصور نيست اما در عمل و در عرصه كلاس و خانواده امتحان چون شلاقي برگرده كودك فرود مي آيد. با امتحان كودك ترسانده مي شود با امتحان كودك به مطالعه و يادگيري وادار مي شود. خوب است لحظه اي بيانديشيم!! و ببينيم براي اين كه كودكان ياد بگيرند چه شرايطي فراهم كرده ايم آيا اين تعليم و تربيت ارزش دارد؟! به گفته اسكنر دانشمند معروف آمريكايي "درنظامي كه اساساً دانش آموز به دليل اجتناب از عواقب درس نخواندن مطالعه مي كند معامله گر است و نه مولد. اين تنها براي وقت گذراني و دشمني با علم و هنر است" (سيد مهدي سجادي، 1380) مردود كردن و انداختن از يك درس نيز خود به عنوان يك ابزار تهديد در دست معلمان است كه با آن به زعم خود، كودكان ونوجوانان را در كلاس كنترل مي كنند و اين حقيقتاً پديده ي شايعي است!! آيا در نظام ما غير از مردودي، نمره تك و قبول نشدن در كنكور و غيره محرك ديگري وجود ندارد؟ آيا اين در نظام از انگيزه هاي دروني براي كسب علم و معرفت استفاده مي شود؟ آيا در نظامي كه از محركات اينچنيني استفاده مي شود كودك به حفط طوطي وار مطالب و مباحث و صرف گذراندن درسها بسنده نمي كند؟ آيا نتيجه آن، عدم وجود خلاقيت، تفكر و مهارت هاي اساسي نخواهد بود؟! شعباني (1372) مي گويد "متاسفانه وقتي سخن از فعاليتهاي آموزشي بعد از تدريس مانند امتحان و ارزشيابي مي شود نوعي غرور در شخصيت معلم و نگراني و اضطراب در چهره دانش آموز به وضوح مشاهده مي شود!!! مفاهيم مختلف ارزشيابي در اغلب موارد براي دانش آموزان همراه با ترس و اضطراب است زيرا در آنها معني شكست يا موفقيت، قبول يا رد شدن را بيدار مي كند به علت طرز تلقي و عملكرد غلط بسياري از معلمان امتحان و ارزشيابي مانند غول وحشتناكي در سراسر نظام آموزشي، سايه افكنده است. معلم همواره از امتحان و ارزشيابي به عنوان يك ابزار قدرت استفاده مي كند. چنين نظام ارزشيابي تا چه اندازه در راستاي تحقق اهداف تربيتي گام بر مي دارد؟ سوالي است كه پاسخ آن اگر واقع بينانه باشد بسيار نگران كننده خواهد بود! - تقلب يكي از عوارض امتحان هاي حساس و سرنوشت ساز، پديده غير اخلاقي تقلب است. در نظامي كه نمره و امتحان و گذراندن درس! نه فهميدن آن! حرف اول را مي زند؛ تلاش براي كسب نمره، حتي از مرزهاي هنجاري فراتر رفته و به شكل غير اخلاقي تقلب و با شكل هاي پيچيده آن ظاهر مي گردد. اين پديده رابطه معلم و شاگرد را در جلسات امتحان به رابطه پليس و دزد تبديل مي كند؟! از يك سو نظام آموزشي ما بر نمره و امتحان و شكست بيشتر از موفقيت تاكيد دارد و از سوي ديگر آدمي طبيعتاً از شكست بي زار است، لذا پديده تقلب كاملاً شايع و رايج مي شود اين رفتار هنجار شكن، خود يك آموزش پنهان به دانش آموزان است كه اگر توانستيد با هنجار شكني مخفيانه به موفقيت برسيد اين كار را بكنيد. - خلاقيت زدائي امتحان - ارزيابي تراكمي- خلاقيت را محدود مي كند. در بيشتر كتابهاي مربوط به خلاقيت (آقابلي، 1375) يكي از موانع خلاقيت را ارزشيابي معرفي مي كنند. زيرا خلق، ابداع معمولاً نوعي شكستن قالب و چهار چوبهاي موجود است. لذا خلاقيت داراي اهداف از پيش تعيين شده نيست كه بتوان تحقق آن را سنجيد از آنجا كه يكي از اهداف نظامهاي آموزشي توسعه خلاقيت، بينش و تفكر علمي است. اين مهم با حذف موانع احتمالي ميسر مي گردد. بكارگيري شيوه هاي جديد ارزشيابي فرايندي و تكويني نظير ارزشيابي توصيفي و كاهش امتحانات پاياني، چنين امكاني را فراهم مي سازد. امتحان پاياني به هيچ وجه نه مشوق تفكر خلاق و حل مساله است و نه قادر به سنجش و ارزشيابي واقعي آن است! - بازخوردهاي منفي امتحان تراكمي با خلق شرايط نامطلوب رواني در دراز مدت منجر به ايجاد نگرش هاي منفي مي شود. كودكان به مرور زمان نسبت به مدرسه و علم نگرش منفي پيدا مي كنند. دكتر حديوي زند در پژوهشي در مورد ترس از مدرسه، مطرح مي كند كه تعداد كودكاني كه امتناع از مدرسه دارند در سه سال آخر دبستان نسبت به سالهاي قبل افزايش مي يابد. گرچه در تغييرات اين متغير وابسته- امتناع از مدرسه- عوامل زيادي دخالت دارد، لذا تاثير نگرش هاي منفي كسب شده در طول سالهاي قبل يكي از عوامل اساسي در شكل گيري رفتار امتناع از مدرسه است. گيج و برلايز 1983 (به نقل از بيابانگرد 1378) در تحقيقي نشان دادند كه اضطراب با نگرش مطلوب نسبت به مدرسه، همبستگي منفي دارد. لذا اگر امتحان را عامل اضطراب آور تلقي كنيم و اضطراب را عامل نگرش منفي، به صورت غير مستقيم نگرش منفي نسبت به مدرسه تحت تاثير امتحان قرار دارد. افروز مي گويد (1371) كساني كه واژه عربي امتحان را در مورد آزمايشهاي درسي ] ارزشيابي ها[ بكار برده اند و آن را همه گير ساخته اند به راستي چه نكته سنجي و تيز هوشي جالبي داشته اند زيرا امتحان در زبان عربي يعني طلب محنت كردن، يعني در خواست درد و رنج كردن، اما به راستي آيا بايد چنين باشد؟ يعني بايد يادگيري و پس دادن اين يادگيري تا اين اندازه سختي آفرين باشد؟" مسلماً پاسخ اين سوال"خير" مي باشد. به عبارت ديگر مي توان موقعيت ها و حالاتي را فرض كرد كه در آن كودك در جهت اهداف برنامه درسي و يادگيري ارزشيابي شود؛ اما اين درد و رنج را تحمل نكند. بايستي چاره اي انديشيد!!! حذف امتحان سرنوشت ساز تراكمي يا پاياني "نهايي" خود يكي از اين سياست ها (چاره ها) مي تواند باشد. 6. اعتبار و توان امتحان در اين قسمت نوعي آسيب شناسي از امتحان صورت مي گيرد و در اينجا منظور همان امتحانات پاياني است كه به صورت كمي قصد دارد برون داد يادگيري دانش آموزان را در طول يك دوره تحصيلي اندازه گيري نمايد. لذا نبايستي اين بحث آسيب شناسانه به كليت ارزشيابي تعميم داده شود. محورهاي اساسي بحث به شرح زير هستند. - مغالطه هدف/ وسيله هدف شدن امتحان يكي از آسيب هاي جدي امتحان است. به گونه اي كه سايه سنگين امتحان بر تمامي فعاليتهاي تربيتي كلاس و مدرسه افكنده شده است. اين سنگيني در دوره متوسطه كاملاً آشكار است و فعاليتي نيست كه نيم نگاهي به كنكور نداشته باشد!! سايه شوم سلطان امتحانات تراكمي يعني كنكور تا آنجا پيش رفته است كه به نقل يكي از اساتيد دانشگاه سيستان و بلوچستان- دكتر يحيي كاظمي- در يك مدرسه ابتدايي برنامه اي براي آماده كردن دانش آموزان براي كنكور داشته اند. در كلاس هاي درس هر چه تدريس مي شود هر چه ياد گرفته مي شود تنها و تنها و براي پاسخ دادن در جلسه امتحان انجام مي گيرد و ديگر هيچ! لذا مي بينيم كه امتحان و به عبارت روشن تر موفقيت در امتحان هدف اساسي و اصلي فرآيند ياددهي يادگيري در كلاس درس شده است! يعني امتحان ارباب تمام تعليم و تربيت است!! در صورتي كه مي بايست خدمتگزار آن باشد. (خلخالي 1381) اين وضعيت خطرناك به گونه اي نهادينه شده است كه والدين و معلمان اعتقاد پيدا كرده اند امتحان محرك و برانگيزانده دانش آموزان است (حسين زاده، 1380) و دلالت چنين وضعيتي عقيم شدن طرحها و برنامه هاي جديد و نوآوريها در برنامه درسي است. كافي است سري به دبستانها بزنيم و مشاهده كنيم كه كتاب بسيار جالب علوم دبستان چگونه و به چه شكل آموزش داده مي شود! در بسياري از موارد معلمان به گونه اي تدريس مي كنند تا دانش آموزان را براي امتحان آماده كنند. آيا خطري بزرگتر از اين، از ناحيه سلطان امتحان وجود دارد؟ جان كلام اين كه امتحان به طور كلي بايستي از اين جايگاه و مكاني كه به ناحق غضب كرده است بيرون رانده شود و سلطان امتحان به يك خدمتگزار برنامه تبديل شود براي شروع يكي از راهها، حذف امتحان تراكمي از برنامه درسي سال اول ابتدايي است. - اعتبار امتحان يكي از ترديدهاي جدي كه در مورد امتحان روا داشته شده است اعتبار امتحان براي سنجش تمامي اهداف است. از آنجا كه ارزشيابي پاياني تراكمي عمدتا بر روي اهداف متمركز مي باشد؛ به زعم مجريان آن، تلاش مي كند تا از ميزان تحقق اهداف در يادگيرندگان اطلاعاتي را جمع آوري كند. در اين خصوص توجه به چند نكته ضروري و اساسي است: الف) از آنجا كه اكثر قريب به اتفاق سوالات امتحاني از نوع معلم ساخته است، در اين كه اين سوالات اعتبار و روايي كافي داشته باشد، شك وجود دارد. شواهد نشان مي دهد كه (حسين زاده، 1380) كه اكثر سوالات امتحاني به سطوح پايين حيطه شناختي متوجه است يعني عمدتاً حافظه و فهم را مي سنجد و مهارتهاي عالي شناختي چون كاربرد تجربه و تحليل، تركيب و ارزشيابي كمتر مورد توجه قرار مي گيرد. لذا مي توان نتيجه گرفت علي رغم اين ابهت و اقتدار نامشروع؛ امتحان قادر نيست به سطوحي بپردازد كه اهداف عالي تعليم و تربيت به آن مربوط مي گردد. بنا بر گزارش حسين زاده (1380) عدم توجه به مهارتهاي عالي ذهني در طرح سوالات امتحاني در تحقيقات بسياري مورد تاكيد قرار گرفته است. تحقيقات ديگر كه به اين نتيجه رسيده اند عبارتند از: قائلي 01354) معاونت آموزشي (1364) ملكي (1371) قنديلي (1373) شاه حسيني (1376) شريفي (1374) سبحاني نژاد (1374) اكبري (1374 و 1375) زنجاني (1375) نيك طلب(1375) و اداره كل امتحانات (1373 و 1375و1376و1377) گشتاسبي (1377) دانش پژوه (1379) همچنين خسرو صادق موسوي (1375) در پژوهش خود به نتايج مشابهي رسيده است (1376) در مطالعات تيمز نيز اين موضوع مورد تاييد قرار گرفته است (برقي، 1378) . به طور كلي بر اين اساس مي توان گفت كه اين گونه امتحانات (كتبي- پاياني) قادر نيست به ما بگويد كه دانش آموز واقعاً چه معرفتي، مهارتي و نگرشي را به دست آورده است!!! زيرا عمدتاً به سنجش سطوح حافظه و فهم توجه داشته و از سنجش ميزان تحقق اهداف عالي تعليم و تربيت در دانش آموزان عاجز است! فرض كنيد دانش آموزي در درس آئين نگارش مي داند كه يك انشاي خوب داراي چه خصوصياتي است و نمره خوبي هم از سوالات مربوطه مي گيرد. آيا اين تضمين مي كند كه او انشاي خوبي مي تواند بنويسد؟! مثالهايي از اين دست بسيار زيادند. از اين رو نقص جدي امتحانات جاري را مي بايست جدي بگيريم و براي آن چاره انديشي نمائيم. گرچه تذكر اين نكته هم لازم است كه امتحان از نوع كتبي و پاياني نيز نمي تواند به حيطه هاي ديگر از جمله عاطفي و رواني حركتي نظر آنچناني داشته باشد به همين سبب خود مانعي در راه بروز خلاقيت و ابتكار و روحيه تفكر و تحقيق در دانش آموزان است (حسين زاده 1380). ب) نكته مهم ديگر اين كه اگر ما به مجموعه ي اهداف نظام آموزش و پرورش جمهوري اسلامي نظري بياندازيم خواهيم ديد كه داراي 8 محور اساسي است كه هر محور داراي هدفهاي جزيي تر مي باشد كه مجموع همه ي آنها 56 هدف مي باشد لذا اين اهداف مي بايست در كليه سطوح مختلف نظام آموزشي مورد نظر فعاليتهاي آموزش و پرورش باشد در اين مجموعه، اهدافي وجود دارد كه به هيچ وجه نمي توان به وسيله آزمون كتبي (تشريحي، كوتاه پاسخ، چند گزينه اي) آنها را سنجيد. بنابراين چگونه است كه اين امتحان كه قادر نيست بخش زيادي از اهداف تعليم و تربيت را بسنجد تنها و تنها ملاك سرنوشت ساز پيشرفت و ارتقاء تحصيلي است؟ آيا اهدافي چون تفكر، حل مساله، خلاقيت و ابتكار، اعتماد به نفس، دينداري، رشد اخلاقي را اين امتحانات مي سنجند؟ بي شك پاسخ اين سوال"نه" مي باشد! بعد از شنيدن اين پاسخ نگران كننده و مايوسانه سوال اساسي ديگري پيش مي آيد كه پس اين همه اعتبار امتحان چرا؟ سوالي كه تا كنون بي پاسخ مانده است. ج) يكي از مسايل فلسفه تعليم و تربيت بحث اهداف تعليم و تربيت مي باشد سوال اساسي اين است كه آيا نتايج تعليم و تربيت تماماً قابل پيش بيني است يا نه؟ برخي از صاحب نظران (شريعتمداري1370) بر اين اعتقاداند كه نتايج تعليم و تربيت چون بر تفكر و تعقل اتكا دارد كاملاً قابل پيش بيني نيست لذا سنجش نتايج آن به دقت امكان پذير نيست اما اگر تعليم و تربيت به عادت دادن كاهش داده شود- آنچنان كه هست- اين فرايند قابل پيش بيني و سنجش و اندازه گيري مي گردد. آيزنر (Eisner , 1994) اعتقاد دارد كه اهداف تعليم و تربيت به سه دست رفتاري، حل مسئله و بيانگر (Expressive) تقسيم مي شود. اهداف حل مساله با قدرت تفكر مرتبط است و اهداف بيانگر عمدتاً در حوزه هنرها و فعاليتهاي خلاق قرار مي گيرد . لذا امتحان از نوع رايج آن اگر درست برگزار گردد حداكثر قادر است بخش كوچكي از اهداف را كه همان اهداف رفتاري است، اندازه گيري نمايد، و در مورد اهداف بعدي دچار مشكل مي باشد. به دليل همين عدم توانايي امتحان در سنجش اهداف عالي، دامنه فعاليت هاي تربيتي به سبب سلطه نامشروع امتحان دچار تقليل گرايي (Reductionism) شده است منظور اين است كه اهداف عالي نديده گرفته شده است يا به زعم گروهي، آن اهداف به حوزه رفتاري كاهش يا تقليل داده شده اند يا به زبان رفتاري بيان شده اند. روشن است نمي توان امور عالي را در امور داني گنجاند و آنها را يا حذف كرد يا ناديده گرفت. تقليل گرايي يكي از عوامل آسيب زايي است كه تحت تاثير رويكرد پوزتيويستي (Positivistic) رفتار گرايي (Behaviorism) به نظام آموزش و پرورش كشور، تحميل شده است. حاصل اين تحميل، پديده هايي چون نمره گرايي، بيست گرايي، مدرك گرايي و جان كلام تشكيل "تابوي نمره" است اين تقليل گرايي نظام آموزشي را به سمت و سويي سوق داده است كه محصولاتش فاقد مهارت هاي اساسي زندگي و توانايي يادگيري در عصر انفجار دانش هستند. كساني كه حتي شعر حافظ و آيات قرآن و اصول دين را براي نمره و مدرك مي خوانند و فرامي گيرند!! اين واقعيت داغي است بر دل دلسوزان نظام تربيتي. د) از آنجا كه امتحانات نهايي و پاياني- تراكمي- اساس و ملاك ارتقاء تحصيلي است و مقياس آن هم مقياس فاصله اي (20-0) است لذا به زعم سازندگان، اين شيوه، تمامي تحولات و تغييرات مثبتي كه در ساختار شخصيت كودك رخ مي دهد را مي توان با مقياس صفر تا بيست سنجيد. (حسين زاده، 1380) حسين زاده معتقد است كه چنين استناج هائي خيالي دست نايافتني است. زيرا اولاُ به سختي مي توان گفت كه سازه هاي رواني را بتوان به مقياس هاي كمي در آورد و اين همان مشكل اساسي و بنيادي كه آزمون هاي رواني با آن دست بگريبان هستند گرچه نمي توان از ارزش آزمون هاي رواني غافل شد كه اين با امتحان هاي رايج متفاوت است و دوم اينكه نمي توان براي تغييرات كيفي كه بسياري از آنها بر اساس مباحث محور قبل قابل پيش بيني نيستند؛ مقياس هاي كمي در نظر گرفت گر چه اين انتقاد بيشتر به مقياس هاي مورد استفاده امتحان وارد است به هر حال به نحو اولي به خود امتحان هم كه گرايش ذاتي اش كمي سازي است وارد است. پس نمي توان بين شرايط كمي ارتقاء و تغييرات كيفي كه هم هدف تعليم و تربيت است و هم در شاكله شخصيت كودك رخ مي دهد تناسبي برقرار كرد. حداقل اين است كه در اين مورد بايد احتياط لازم را به خرج داد و اعتبار اين گونه امتحانات را مطلق نكرد. - ارزشيابي مساوي با امتحان نيست در اينجا يك مغالطه جزء و كل صورت گرفته است يعني جزء برابر كل گرفته شده است و تصور شده است كه امتحان همان ارزشيابي است و با حذف امتحان، ارزشيابي از فرايند تحصيل حذف مي شود. در حالي كه هيچ كس در لزوم وجود ارزشيابي در فرآيند ياد دهي- يادگيري شكي ندارد. ارزشيابي جزء لوازم اساسي نظام برنامه ريزي درسي و فرآيند تدريس؛ است چرا كه تدريس و يادگيري مدرسه اي عمدتاً هدفمند است لذا ارزشيابي به عنوان بخش مهم، براي آگاهي از ميزان درستي كار اجزاء نظام آموزشي و حتي محصول و برونداد آن مورد نياز است. به عبارت ديگر آنچه در سطور گذشته آمد و بحث شد عمدتاً متوجه امتحان پاياني با كم و كيف خاصي كه در حال حاضر در كشور ما رايج است، مي باشد نه فعاليت ارزشيابي كه در جريان ياددهي - يادگيري وجودش ضرورت دارد. ارزشيابي مفهوم وسيع تري است كه شامل فعاليتهاي گسترده اي مي شود كه تنها بخش كوچكي از آن امتحان كتبي پاياني است. فلذا انتقاد از امتحان پاياني به معني مخالفت با ارزشيابي از كلاس و درس نيست. درست بر خلاف اين، مي توان شيوه هاي متنوع ارزشيابي را بكار گرفت كه عوارض و اشكالات امتحان را ندارد بلكه نتايج مثبت و مطلوبي هم در برداشته باشد. يكي از بديل هاي جانشين امتحان، ارزشيابي تكويني (Formative assessment) است كه امروزه در ادبيات تربيتي ما عمدتاً ارزشيابي مستمر ناميده مي شود البته اين با آنچه كه تحت عنوان ارزشيابي مستمر در بسياري از مدارس كشور و در جريان است متفاوت است زيرا!!! آنچه در حال حاضر در مدارس ما در عمل از ارزشيابي مستمر ديده مي شود امتحانات مكرر است، نه ارزشيابي تكويني به معناي دقيق آن. بنابراين آنچه كه در ارزشيابي مهم است هدف ارزشيابي است كه كمك به بهبود فرآيندياد دهي يادگيري مي باشد يعني ارزشيابي خاصه ارزشيابي تكويني با فراهم آوردن باز خورد (Feedbak) مناسب از چگونگي و نحوه يادگيري دانش آموزان، تاثير مثبتي در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان خواهد گذاشت. در يك پژوهش در كشور ما كه توسط شعبان حيدري (1375) انجام شده نشان داده شده است كه ارزشيابي تكويني همراه با باز خورد مناسب به دانش آموزان با پيشرفت تحصيلي همبستگي مثبت دارد. در كشورهاي ديگري هم تحقيقات نشان داده است اين تاثير مثبت مي باشد (lack & William,1998) آنها در بررسي تعداد زيادي از پژوهشها در خصوص ارزشيابي تكويني به اين نتيجه رسيده اند كه ارزشيابي تكويني در كلاس درس موجب بهبود يادگيري معني دار در كلاس درس مي شود (Carol Boston,2002) قابل تذكر است كه اگر شيوه هاي جديدتر ارزشيابي تحصيلي كه در كشور ما بسيار مورد كم لطفي است، اجرا شود فرآيند ياددهي يادگيري را چنان غني و معنا مي بخشد كه مي توان از امتحان پاياني به سبب مشكلات ويژه اش حداقل در پايه هاي نخست دوره ابتدايي چشم پوشيد. شيوه هاي نظير، ارزشيابي عملكرد (Performance Assessment)، روش پورت فوليو (Portfolio)، روش خود سنجي (Self-Assessment)، روش همتا سنجي (Peer-Assessment) و روش هاي مشاهده و گزارش مشروح (Anecdotal & observational methods) و روش هاي ديگري كه در بسياري از كشورها در جريان است. لذا مجدداً اين مساله مورد تاكيد قرار مي گيرد كه ارتقاء خود به خود و حذف امتحان پاياني به منزله حذف ارزشيابي نيست بلكه ارزشيابي با رويكرد ديگر مورد ملاحظه قرار مي گيرد رويكردي كه اساساً معتقد است ارزشيابي فرايندي براي مشاهده واقعي دانش آموز، در كنار وي به سر بردن و ملاحظه رشد اوست. (Brainard,1995) 7. خسارت هاي اقتصادي يكي از ملاحظات مهمي كه طرفداران ارتقاء خود به خود به آن استناد كرده اند، خسارت هاي ناشي از افت تحصيلي است. با افزايش ميزان تكرار پايه و ترك تحصيل، كارايي دروني نظام آموزشي كاهش مي يابد و اين از نظر ملي و از منظر اقتصادي، خسارت غير قابل جبراني محسوب مي گردد. اين موضوع در كشورهاي ديگر بسيار مورد توجه است. برآوردهايي كه از خسارت هاي ناشي از تكرار پايه (Reputation) و ترك تحصيل (Drop out) بسيار چشمگير است. در يك بررسي از چهار كشور جنوب آسيا مشخص شده است كه اتلاف اقتصادي، در نتيجه تكرار پايه و ترك تحصيل بيش از يك سوم بودجه مصرف شده در آموزش دبستاني است در بوتان اين ميزان زيان به 46% مي رسد. (ايزمن، 1378) در برآوردي كه در سال 1365 از هزينه افت در ايران شده است ميزان آن بسيار قابل توجه بوده است. به طور كلي مي توان گفت كه خسارت هاي ناشي از افت تحصيلي به دو دسته مستقيم و غير مستقيم تقسيم مي گردد. -خسارت هاي مستقيم افت تحصيلي اگر بپذيريم هر دانش آموزي كه يك سال تكرار پايه داشته است دولت و خانواده ناچار است مجدداً هزينه هاي تكراري را صرف آموزش وي كند با جمع و ضرب كردن هزينه متوسط سرانه دانش آموزي- خانواده و دولت- در تعداد مردودين مي توان ميزان خسارت را محاسبه نمود. به اين هزينه، تلف شدن هزينه آموزش كساني كه بدون پايان دوره، ترك تحصيل كرده اند را بايد افزود. به هر حال در يك برآورد (نفيسي، 1368) در سال 65 رقم 208 ميليارد ريال را اعلام كرده است. به دليل اين كه هر فرد مردود مي بايست يك سال را در يك پايه تكرار كند. فرصتي نيز از دست مي دهد يعني يكسال ديرتر به بازار كار وارد مي شود و درآمدي را كه ممكن است داشته باشد از دست مي دهد رقم خسارت ناشي از فرصت هاي از دست رفته مردودين هم به 411 ميليارد ريال بالغ شده است (نفيسي، همان منبع) طبق گزارش وزارت آموزش و پرورش(1378) خسارات ناشي از افت تحصيلي دانش آموزان، سالانه بالغ بر 800 ميليارد ريال است (بيابانگرد 1380). - خسارت هاي غير مستقيم مهمتر از تكرار هزينه و هزينه فرصت هاي از دست رفته، آسيب هاي اجتماعي ناشي از اخراج كودكان و نوباوگان از مدرسه و راندن آنها به كوچه و بازار است. از آنجا كه داشتن سياست هاي گريزناك مدرسه از جمله امتحانات شديد و غليظ و شرايط سخت ارتقاء و مردودي، اندك اندك منجر به تشكيل رفتار گريز از مدرسه مي شود و كودك علي رغم تمايل دروني اش به سوئي رانده مي شود كه نبايستي رانده شود! لذا ما با كودكاني روبرو هستيم كه مدرسه به لحاظ مقررات و شايد تمايل كارگزاران مدرسه، ديگر نمي توانند در مدرسه بمانند. با اخراج هر كودك از مدرسه و ورود او به اجتماع با توجه به مسايل و آسيب هاي اجتماعي امكان اين هزينه هاي پنهان يا غير مستقيم را افزايش داده ايم. بررسي ها نشان مي دهد كه افزايش سطح آموزش جامعه، هزينه هاي عمومي دولت را در ارتباط با بهداشت عمومي، فقر، جرايم، ترافيك، تصادف ها، آلودگي، مرگ و مير و . . . كاهش مي دهد. (غلامعلي فرجادي، 1368). عكس قضيه فوق نيز صادق است يعني با كاهش ميزان آموزش به شهروندان هزينه هاي دولت در زمينه هاي مذكور افزايش مي يابد. گرچه اين افزايش هزينه و يا خسارت ها دقيقاً قابل برآورد نيست اما با اخراج هر كودك امكان بزه كار شدن و احتمال معتاد شدن او را افزايش داده ايم. اگر چه آمار دقيقي از آسيب هاي اجتماعي اينچنيني وجود ندارد اما در گفتگوهاي روزمره مردم از ارتباط ترك تحصيل، اعتياد بزه كاري كودكان صحبت مي شود كه وقتي درست انديشه شود مي توان احتمال آن را در نظر گرفت. به غير از آن، يك فرد كم سواد دردنياي امروز قادر نيست به درستي خود را با شرايط جامعه سازگار نمايد و همين كم آگاهي، هم براي خود فرد و هم براي جامعه عواقبي به همراه خواهد داشت، مساله بهداشت، مساله تصادفات، آلودگي ها و افزايش بي رويه جمعيت و تربيت نادرست فرزندان مسايل مهمي است كه افراد كم سواد قاعدتاً بيشتر درگير آن هستند. البته باز توليد اين آسيب ها خود مساله جدي تري است. بر رفتار چه اين كه يك فرد بزه كار آيا فرزندان سالمي تربيت خواهد كرد؟ يك معتاد چه طور؟ او جداي از اين كه برفتار ديگران اثر مي گذارد و موجب گسترش رفتار ناهنجار مي شود بر شخصيت كودكان خود نيز اثر مخربي بر جاي مي نهد. در عين حال خسارت هاي روحي و رواني ناشي از مردودي و تكرار پايه قابل احصاء نيست. لذا اگر در كنار خسارت هاي فوق در نظر گرفته شود، رقم خسارت بسيار عظيم خواهد بود و اصولاً اين خسارت در كيفيت سرمايه انساني يك كشور است كه شايد با آمار و ارقام به راحتي قابل برآورد نباشد. بعيد است تا بحال مدل رياضي براي برآورد اين خسارت ها تدوين شده باشد! اما با يك حساب سرانگشتي جمع خسارت هاي مستقيم و غير مستقيم افت تحصيلي، بسيار هشدار دهنده خواهد شد، لذا چاره جويي سياست گذاران كلان جامعه را طلب مي نمايد. تا تمامي افراد واجب التعليم از حق خود يعني آموزش دوره عمومي بهره مند گردند، و نظام آموزشي بايد قادر باشد در طول اين دوره نسبتاً بلند شهرونداني با صلاحيت تحويل جامعه دهد. بررسي و نقد نظرهاي طرفداران نظام فعلي ارتقاي تحصيلي در ايران حال به جايي از بحث رسيده ايم كه از روي انصاف علمي مي بايستي دليل يا دلايل طرفداران نظام فعلي ارتقاي تحصيلي را دقيق تر بررسي نمود و ببينيم بر اساس چه شواهدي، مردودي را به عنوان يك امر قابل قبول در نظام آموزشي پذيرفته اند. آنان اينچنين استدلال مي كنند: نظام برنامه درسي يك نظام پلكاني و سلسله مراتبي است يعني اجزاي برنامه درسي- مفاهيم و اصول و قوانين در يك ساختار طولي- پلكاني قرار گرفته اند كه مفاهيم اوليه مقدمه كسب و درك مفاهيم بعدي مي باشد يا اين كه مفاهيم در آغاز به صورت ساده و بسيط طرح مي شوند اندك اندك با صعود از اين پلكان مفاهيم پيچيده تر و غامض تر مي گردند. روابط مفاهيم و موضوعات درسي يك رابطه طولي است- گرچه روابط عرضي هم وجود دارد- لذا دانش آموز مي بايست مفاهيم پايه را فراگيرد تا بتواند مفاهيم بالاتر را درك و فهم نمايد. در اين راه سياست گذاران و برنامه ريزان آموزشي شرايط و حدودي را مشخص كرده اند تا دانش آموز بر اساس آن بتواند طي طريق نموده و از اين پلكان صعودي بالا رود. اگر كسي اين مفاهيم را در حد و ميزان مطلوبي فرانگرفته باشد عمدتاً در يادگيري مفاهيم بالاتر دچار مشكل خواهد شد اگر نگويم ياد نخواهد گرفت. شاه بيت و نقطه عطف استدلال پذيرنده گان مردودي همين جاست، پس فرد مذكور مي بايست تلاش مجددي را براي درك و فهم مفاهيم پايه بنمايد و اين به معني تكرار پايه، مردودي و رفوزه شدن مي باشد. با اين حساب دانش آموزان مردود شده به اصطلاح براي تقويت پايه خود مي بايست يكسال ديگر مجدداً براي يادگيري و فهم مفاهيم ياد نگرفته، تلاش نموده تا روند تلاش هاي سال هاي بعدي تحصيلي موفقيت آميزتر باشد. ترجمه استدلال فوق به بيان منطقي آن است كه" بين مردود شدن و پيشرفت تحصيلي كودك در سالهاي بعد رابطه وجود دارد". حال بايد ديد كه آيا شواهدي دال بر صحت اين فرضيه وجود دارد؟ آنچه در مطالعات بين المللي بدست آمده است نشان مي دهد كه ارتباط زيادي بين مردود شدن و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در سالهاي بعد تحصيلي وجود ندارد. اين بررسي توسط انجمن بين المللي براي ارزشيابي پيشرفت هاي آموزشي (International Assossiation for Evaluation of Educational Achievement) انجام گرفته است. به طور كلي در يك رشته از تحقيقات نشان داده شده است كه اثرات منفي تكرار پايه بسيار بيشتر از منافع مورد انتظار است.(حسن زاده، 1998) بنابراين در سطح بين المللي شواهدي براي پذيرنده گان مردودي وجود ندارد. گرچه در برخي از كشورها مثلاً بروندي ديده شده كه تكرار پايه احتمال موفقيت آموزشي را افزايش داده است كه اين افزايش بيش از آنكه به دليل افزايش درك و فهم دانش آموز از مفاهيم باشد موجب افزايش تسلط به زبان رسمي كشور است. تكرار كنندگان به زبان فرانسوي تسلط بيشتري مي يابند لذا موفقيت آنها در درك فهم دروس بيشتر مي شود. لذا به طور كلي تكرار پايه سود آنچناني ندارد و چنانچه قبلاً گفته شد با ترك تحصيل هم رابطه مستقيم دارد و احتمال انصراف كودك از تحصيلات را افزايش مي دهد. (ايزمن، 78) مردودي و تكرار پايه و ترك تحصيل در هر صورت نشان از عدم كارايي دروني هر نظام آموزشي است، به عبارت ديگر مردودي بيشتر حاصل و معلول ناكارآمدي عناصر نظام آموزشي است و نبايست آن را به عنوان يك راهكار براي بهبود كار آمدي تلقي كرده بلكه بايد راهكارهاي منطقي تر با توجه و عنايت نظامند (Systematic) به تمامي عناصر طراحي و تدوين نمود و بكار گرفت. وگرنه مردود كردن دانش آموزي كه به ميزان بسيار ناچيزي در اين ناكارآمدي مقصر است عين بي عدالتي بوده و كار چندان دشواري نمي باشد!! در مطالعه اي هم كه در ايران توسط آقاي عليشاهي صورت گرفته است (عليشاهي، 1379) اين نتيجه اعلام شده است كه مردود شدن دانش آموز تاثيري در روند آتي تحصيلي وي ندارد. تنها مي ماند خسارت هاي روحي و رواني دانش آموز و خسارت هاي مادي جامعه و خانواده و . . . بعضي بر اين اعتقاد هستند كه گر چه حذف مردودي كارايي دروني نظام آموزشي را افزايش مي دهد، اما باعث مي شود كه كارايي آموزشي] بيروني[ كاهش پيدا كند. (شي فل باين و ولف، به نقل از ايزمن، 78) به عبارت ديگر موجب بي سواد بار آمدن محصولات نظام آموزشي مي گردد . آن چيزي كه بنابر قول پذيرنده گان مردودي در سالهاي 1334 به بعد در ايران رخ داد. به عبارت ديگر با حذف اين عامل تقويت كننده منفي(مردودي) ديگر دانش آموزان انگيزه آنچناني براي مطالعه و تلاش براي درك و فهم مفاهيم درسي نخواهند داشت. همچنين معلمان با حذف محرك در صدد قبولي و امتيازات ناشي از آن، تلاش و كوشش وافي و كافي در ياددهي و تدريس نخواهند داشت. ضرورتاً دلالت اين وضعيت بي سوادي پنهان دانش آموزان خواهد بود. در نتيجه اين استدلال مردودي اگر وضعيت را بهتر نمي كند لااقل مانعي جدي براي كاهش كارايي بيروني و بي سواد بار آمدن محصولات نظام آموزشي است. تجربه كشورهائي مانند ايران در دهه سي و يك دو كشور در آمريكاي لاتين مويد اين نكته بوده است. در مقابل اين استدلال بايد گفت كه گر چه سياست ارتقاء تحصيلي خود به خود راهي است براي افزايش كارايي دروني، افزايش قبولي ها و كاهش خسارت ناشي از افت، اما در عين حال راهي است براي كاهش آسيب هاي روحي و رواني حاصل از مردودي است كه در مباحث قبلي به آن اشاره شد ونبايد صرفاً در چارچوب سايت هاي آموزشي و نبشي درنظر گرفته شود. برخي مطالعات بين المللي نشان داده است كه كشورهايي كه ارتقاء خود به خود داشته اند ميانگين پيشرفت تحصيلي دانش آموزان آنهااز ميانگين بين المللي(International Average )بيشتر است اين موضوع در كشورهاي اسكانديناوي و ژاپن مصداق داشته است. (حسن زاده، 1998) لذا سياست ارتقاء تحصيلي خود به خود لزوماً به كاهش كارايي بيروني نظام آموزشي منجر نمي گردد پس بايستي متغيرهاي ديگري هم وجود داشته باشد كه در كنار ارتقاء خود به خود شاهد بي سوادي محصولات آموزشي باشيم. شايد بتوان اين متغيرها را متغيرهاي زمينه اي نام نهاد كه ارتقاء خود به خود در آن زمينه، محصول بد بار خواهد آورد و در زمينه هاي ديگر با استانداردهاي آموزشي خوب، محصول خوب بدست خواهد داد. از آن گذشته مگر كشور ما كه سياست مردودي را سفت و سخت چسبيده و آن را چون فرزندي از خود دور نمي كند در حال حاضر محصولات بسيار عالي دارد؟! مطالعات تيمز (times) نشان داده است كه كشور ما در سطح بسيار پايين از نظر پيشرفت تحصيلي است و اين واقعيتي دردناك است. لذا اگر قادر باشيم متغيرهاي زمينه اي مساعدي را در حد امكان فراهم آوريم ثمره سايت ارتقاء خود به خود حداقل، كاهش كارايي بيروني نظام نخواهد بود. به عبارت ديگر راهكارهاي مناسب و قابل تحقق براي افزايش كيفيت فرآيند آموزش در مدارس را دنبال كنيم و اين بايستي محور اصلي سياست هاي ما باشد از آن گذشته ارتقاء تحصيلي خود به خود بدان معني نيست كه بدون حساب و كتاب دانش آموزان صرفاً در پايان سال فارغ التحصيل شده و در آغاز سال آتي به كلاس بالاتر پاي نهند، بلكه آنچه ديده شده است و مطالعات نشان مي دهد برنامه هاي جبراني و ترميمي در كنار ارتقاء خود به خود براي كساني كه از خود ضعفي در فرآيند يادگيري نشان داده اند وجود دارد. از آن گذشته در صورتي كه هيچ يك از اين برنامه ها به حال كودك افاقه نكرد مدرسه و معلم و والدين در خصوص سرنوشت كودك با ملاحظات و احتياط معقول، تصميم گيري مي نمايند و در مواردي معدود و خاص ويژه و استثنايي همراه با توجيه درست طفل، تكرار پايه قابل اجرابوده و منعي ندارد. براساس آنچه در سطور قبل مذكور افتاد مي توان گفت دو استدلال پذيرنده گان مردودي در نظام آموزشي، ضعيف بوده و از شواهد محكم تجربي و منطقي برخوردار نيست لذا آنان را به تفكر بيشتر در اين خصوص دعوت مي نماييم. چالش ها و الزامات ارتقاء تحصيلي خود به خود علي رغم تمامي مباحث مطرح شده اين ترديد علمي وجود دارد كه ارتقاء خود به خود اكسير و نوشداروي درد افت تحصيلي نيست به سخن دقيق تر بايد دانست كه نه ارتقاء خود به خود و نه تكرار پايه في نفسه نمي تواند مشكل دانش آموزان را در تسهيل يادگيري حل نمايد( حسن زاده، 1998). درست است كه دانش آموزاني كه بدون يادگيري مطالب و مباحث به سطوح بالاتر يادگيري مي روند در فهم، مفاهيم جديد تر دچار مشكل مي شوند. در عين حال تكرار پايه موجب موفقيت بيشتر نخواهد شد و حتي عوارض و خطرات بيشتري دارد. در مورد نخست يعني ارتقاء خود به خود، گرچه ممكن است دانش آموزان با اطلاعات كم و ناقص بالا آمده و مشكلات يادگيري آنها حل نشود، حداقل آسيب هاي رواني كمتري به همراه دارد. اگر خواهان ايجاد مدارس سالم و شادي آفرين و رشد دهنده هستيم، تنها و صرفاً توجه به ارتقاء خود به خود، مشكلي از مشكلات ما را حل نمي كند. بلكه همانطور كه تجربه گذشته ي ما و چند كشور ديگر چون پاناما و پورتوريكو( حسن زاده، 1998) نشان مي دهد، ناچار بايد به اول خط بازگرديم. در مقابل مي بيينيم در كشورهاي ديگر ارتقاء خوودبه خود سالها با موفقيت اجرا شده و تداوم يافته است حتي كيفيت آموزشي آنها را بالا برده است بنابراين (اتخاذ سياست ارتقاء تحصيلي خود به خود نياز به زمينه ها و بسترهاي مناسب دارد شايد بتوان اين گونه تفسير كرد كه ارتقاء خود به خود متغيري واسطه اي است كه بين متغيرهاي ديگر قرار گرفته كه همه باهم موجب بهبود كيفيت آموزشي مي شوند. بنابراين براي اين كه ارتقاء تحصيلي خود به خود تاثير مثبتي به همراه داشته باشد و موجب كاهش برخي مشكلات نظام آموزشي شود بهتر است به دنبال برخي تحولات و يا در راستاي برخي تحولات باشد بدون وجود و حضور اين تغييرات زمينه ساز و پشتيبان طرح ارتقاء خود به خود موفقيت اندكي به همراه خواهد داشت. بنابراين ارتقاء خود به خود در كنار بهبود استانداردهاي آموزشي مانند سطح تحصيلات معلمان، نسبت معلم به شاگرد، روش هاي تدريس، روش هاي ارزشيابي و برنامه ريزي درسي موجب افزايش كارايي دروني و بيروني نظام آموزشي خواهد شد. به هر حال كاهش كلاس هاي چند پايه، سرباز معلمان، مدارس چند شيفته، مدارس كپري و كلاس هاي پرجمعيت، براي موفقيت اين طرح ضرورت هائي انكار ناپذير است. گامهايي به سوي استقرار طرح از آنجا كه استقرار طرح جديد يعني ايجاد دگرگوني و تحول در نظام ارتقاء تحصيلي به صورتي دفعي موجب تنش و نابساماني مي گردد، لذا مي بايست طرح طي مراحلي همراه با بستر سازي هاي مناسب، اندك اندك به همراه مطالعه و پژوهش و ارزشيابي واقع بينانه و عملي، استقرار يابد. مراحل زير به عنوان گامهاي مقدماتي رسيدن به مرحله استقرار طرح پيشنهاد مي گردد. بدون شك گامهاي بديل ديگري قابل تصور است: 1. نهادينه كردن ارزشيابي مستمر به صورت حقيقي آن در رفتار معلمان در دوره ابتدايي. 2. توسعه و اشاعه روش هاي جديد ارزشيابي در دوره ابتدايي. 3. كاهش يا حذف امتحانات كتبي در سالهاي اول و دوم ابتدايي. 4. تفويض اختيار، ارتقاء دانش آموز به معلم. بديهي است هر يك از اين گامها نياز به طرح و برنامه داشته و از نحوه تحقق هر يك از گامها بايستي ارزشيابي دقيق به عمل آيد و در صورت تحقق آن، گامهاي بعدي برداشته شود. تا در نهايت به استقرار طرح ارتقاء خود به خود منجر گردد. بسترهاي مناسب طرح ارتقاء خود به خود همانطور كه گفته شد براي استقرار هر طرحي، مي بايست بسترهاي مناسب آن را فراهم نمود. بدون تحقق اين بسترها اجراي طرح يعني آب در هاون كوفتن. الف) بسترهاي آموزشي 1-توسعه و گسترش دوره آمادگي (پيش دبستاني): مطالعات و تحقيقات نشان داده است كه يك نظام پيش دبستاني با قابليت دسترسي آسان و برابر به آن و با رويكرد مناسب تربيتي، تا حدود زيادي مي تواند، اختلافاتِ پيشرفت تحصيلي دانش آموزان را كه ناشي از عوامل فرهنگي و خانوادگي است؛ از بين ببرد لذا آموزش پيش دبستاني كيفيت يادگيري دبستاني را بهبود مي بخشد اين نوعي بستر سازي براي استقرار طرح مذكور خواهد بود. 2- طراحي نظام آموزشي ترميمي براي دانش آموزان ضعيف: از آنجا كه اين احتمال وجود دارد، دانش آموزاني موفق به رسيدن به سطوح يادگيري مطلوب نشوند. لذا مي بايست تمهيداتي انديشيد تا حتي الامكان اين عقب ماندگي ها جبران گردد، آموزش هاي جبراني و ترميمي طولي و عرضي يكي از راهكارهاي مناسب مي باشد. 3- ايجاد نظام ارزشيابي از برنامه درسي و نظارت ملي بر كيفيت آموزش كشور: اين نظام مي تواند به صورت يك سازمان مستقل ايجاد گردد تا با مطالعه و ارزشيابي پيوسته از فرايند اجراي برنامه درسي در سطح كشور، نقاط ضعف و قوت برنامه ها را شناسايي نموده و براي رفع ضعف ها، طرحها و برنامه هايي ارايه دهد. اين سازمان مي تواند مانعي بر سر راه آن چيزي باشد كه پذيرنده گان مردودي آن را توسعه بي سوادي در طرح ارتقاء خود به خود مي نامند. 4- اشاعه روش هاي جديد تدريس و برنامه ريزي درسي: اجزاي نظام آموزش و پرورش در تعامل با همديگرند. لذا مي بايست در راستاي تغييرات در يك بخش، بخشهاي ديگر نيز خود را براي تغييرات مهيا نمايند. استقرار نگرش سيستمي براي ايجاد تحولات در نظام آموزشي ضروري است. بنابراين هماهنگي هايي بين دفاتر و سازمانهاي ذي رابط چون دفتر تاليف كتب، دفتر آموزشي ابتدايي و . . . مي بايد پيش از گذشته بوجود آيد. 5- تغيير در برنامه درسي تربيت معلم و ضمن خدمت: شايد دور از واقعيت نباشد اگر بگوئيم : شاخص اصلي موفقيت يا عدم موفقيت طرحها، معلمان هستند". وجود معلماني آگاه و با انگيزه شرط موفقيت است تربيت معلم و آموزش هاي ضمن خدمت نقطه عطف موفقيت طرح ارتقاء تحصيلي خود به خود مي باشد. لذا تغييرات مطلوبي بايد در محتواي برنامه آموزشي تربيت معلم و آموزش ضمن خدمت ايجاد گردد. 6- افزايش اعتبار سنجش دانش آموزان ورودي به پايه اول ابتدايي: اين برنامه مي تواند معلم را در شناخت بهتر دانش آموز جديد الورود و پيش بيني راهكارهاي متناسب يادگيري، ياري رساند. ب) بسترهاي فرهنگي نگرش معلمان نسبت به هر طرحي و آگاهي عميق آنها به اهداف و روش ها و اصول مربوطه سرنوشت طرح را تعيين مي كنددر عين حال والدين و جامعه در كنار نگرش معلم نيز نقش تعيين كننده اي دارد لذا ارتقاء خود به خود با اين دو گروه چالش هاي جدي خواهد داشت. 1-بسترسازي فرهنگي بين معلمان و كاركنان: مي بايست تغييرات لازم در نگرش معلمان و كاركنان نسبت به ارتقاء خود به خود انجام پذيرد. در مطالعه اي كه دفتر ارزشيابي به صورت مقدماتي در اين خصوص انجام داده است نشانه هاي نگرش منفي نسبت به اين موضوع آشكار است. لذا به عنوان يكي از جدي ترين چالش هايي اين طرح، مي بايست برنامه هايي براي اصلاح نگرش معلمان نسبت به اين طرح تهيه و اجرا گردد، پيشنهادات زير در اين راستا مفيد مي باشند: - تشكيل كارگاه هاي آموزشي با محتواي مباحثي چون ارزشيابي جديد. - تشكيل گردهمايي ها و نشست هاي علمي در سطح منطقه، استان و كشور. - تهيه و پخش برنامه هاي مناسب راديوئي و تلويزيوني. - تهيه كتاب و بروشور. - انعكاس موضوع در نشريات و روزنامه ها. 2- بستر سازي فرهنگي بين والدين و جامعه: يكي ديگر از چالش هاي جدي طرح براي استقرار درست و منطقي، نگرش منفي والدين و جامعه نسبت به آن است. والدين امتحان را به عنوان ابزاري براي برانگيختن دانش آموزان تلقي مي كنند و حذف امتحان را به معني برانگيخته شدن دانش آموزان و در نهايت كاهش و افت كارايي تحصيلي آنان تصور مي نمايند. بنابراين بايد به شيوه هاي علمي و متناسب با توان فكري آنها، برنامه هاي آموزشي و ترويجي براي آنها به شيوه هاي گوناگون تهيه و اجرا گردد.
فهرست منابع يادداشت: 1. جلالي، سيد احمد، 1381، هوش هيجاني، فصلنامه تعليم و تربيت، سال هجدهم، شماره 1و2، بهار و تابستان 1381، شماره مسلسل 70-69، صفحات 89 تا 105 2. حسني، محمد، بي تا، ارتقاء خودكار "قبولي تضميني" يا حذف مردودي معني، كاربرد، دلايل، چالش ها و الزامات. 3. مقني زاده، محمد حسن، 1380، بررسي راه هاي افزايش مشاركت دانش آموزان در انجام فعاليتهاي پرورشي مدارس، معاونت پرورشي و تربيت بدني وزارت آموزش و پرورش . 4. مقني زاده، محمد حسن، 1381، ارتقاي فرهنگ مدرسه، بنياني براي اصلاح مدرسه، سال هجدهم، شماره 3، پائيز 1381، شماره مسلسل 71، صفحات 103 تا133. فهرست منابع مقاله دكتر سيد احمد جلالي: 1- شريفي، حسن پاشا؛ نظريه و كاربرد آزمودني هاي هوشي وشخصيت، تهران، 1376. 2. Goleman Daniel,.(1995) Emotional Intelligence Why it can matter more than IQ. New York: Bantam Books. 3.Kirk,A,S. Gallagher, J,J. Anastasiow, J,N. (1997) Educating Exceptional Children. Boston, Houshton Company. 4.Stein,J,S. (1998) Insights publication of the Northeast Human Resources Association. 5.O’Neil,J. (1996) M.A. Nehra On Emotional Intelligence. 6.Bar-On,R. (1997)A measure of Emotional and Social intelligence Chicago. 7.HR Reporter, Canadian The National Journal of Human Resource Management (1998).EQ beats IQ in Workplace. 8.Validity Issues in Measuring Psyc . . . : The Case of Emotional Intelligence Page 1-33. تذكر: فرصت تنظيم فهرست زير را نداشتم . فهرست منابع مقاله دكتر محمد حسني: 1. آئين نامه امتحانات دبستانها، مصوب جلسه 901 شوراي عالي فرهنگ به تاريخ 22/11/34 قانون راجع به آموزش و پرورش عمومي و اجباري و مجاني، مصوب 6 مرداد 1322. 2. دبيرخانه شوراي عالي آموزش و پرورش، (1376) نظام هاي آموزش جهان با تاكيد بر امتحانات و شرايط ارتقاء 3. ناماس راون ايزمن(1378) راهبردهايي براي كاهش تكرار پايه، علي حميدي، تك نگاشت پژوهشكده تعليم و تربيت. 4. محمد معيري، 1377، مسايل آموزش و پرورش ايران، امير كبير، تهران. 5. يونسكو، 1998، اتلاف در آموزش و پرورش، حسن زاده، شوراي عالي آموزش و پرورش. 6. سيد علي اكبر دزفوليان، 1371، بررسي علل افت تحصيلي در دوره ابتدايي، اداره كل استان همدان، سند شماره 4298. 7. بلوم، 1363، ويژگي هاي آدمي و يادگيري آموزشگاهي، علي اكبر سيف، مركز نشر دانشگاهي تهران. 8. ويليام واتسون، پركي، 1986، خود پنداري و موفقيت تحصيلي، سيد محمد مير كمالي، يسطرون، تهران. 9. مجيد عليشاهي، 1379، بررسي تكرار پايه بر عملكرد تحصيلي دانش آموزان در روند آني تحصيلي آنان، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه آزاد تهران. 10. غلامرضا نادري نيا، 1371، بررسي نگرش دانش آموزان، اولياء و معلمين كلاس پنجم نسبت به دروس سال پنجم و ارتباط آن با در صد تجديدي، شوراي تحقيقات استان اراك. 11. رضا ساكي، 1373، نگرش معلمان در مورد علل شكست و موفقيت تحصيلي دانش آموزان و ارتباط آن با موفقيت آنها در تدريس، فصل نامه تعليم و تربيت سال 73، شماره 4 و 3. 12. محمد خير، 1364، شكست تحصيلي و رابطه آن با زمينه خانوادگي دانش آموزان در دوره ابتدايي مدارس شيراز، دانشگاه شيراز. 13. محمد خير، 1367، مقايسه و بررسي علل شكست تحصيلي از ديدگاه معلمين و دانش اموزان ، نشريه علوم تربيتي دانشگاه تهران، سال 67، شماره 1.2. 14. فتح اله حسين زاده، 1380، آسيب شناسي نظام ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان جمهوري اسلامي، سازمان پژوهش و برنامه ريزي آمو زشي. 15. ويليام گلاسر، 1380، مدارس بدون شكست، ساده حمزه، رشد، تهران. 16. محمد حسين الياسي، 1370، بررسي رابطه افسردگي با جدايي والدين، جنس، افت تحصيلي و طبقه اقتصادي و دانش آموزان چهارم و پنجم ابتدايي شهرستان سنندج، دانشگاه علامه طباطبايي. 17. مرتضي خلخالي، 1381، آسيب شناسي نظام برنامه ريزي درسي ايران، سوگند، تهران. 18. فاطمه فقيهي و علي رووف، 1375، يادگيري گنج درون. پژوهشكده تعليم و تربيت. تك نكاشت. 19. يونسكو، 1998، آموزش و پرورش براي قرن بيستم، پژوهشكده تعليم و تربيت تك نگاشت، 1379. 20. اسماعيل بيابانگرد، 1378، اضطراب امتحان، دفتر نشر فرهنگ اسلامي، تهران. 21. حسن كرمعلي سيچاني، 1372، بررسي ميزان اضطراب ناشي از امتحان دروس دانش آموزان سال سوم دبيرستانهاي شهر اصفهان، دانشگاه تربيت مدرس. 22. سيد مهدي سجادي، 1380، تبين رويكرد استنتاج در فلسفه تعليم و تربيت، امر كبير، تهران. 23. حسن شعباني، 1370، مهارت هاي آموزش و پرورش، انتشارات بعثت، تهران. 24. غلامعلي افروز، 1371، امتحان و اضطراب، مجله پيوند، شماره 152، ص 15-10. 25. خسرو صادق موسوي، 1375، بررسي نظام موجود ارزشيابي دوره ابتدايي، كميسيون تغيير نظام آموزش و پرورش، وزارت آموزش و پرورش. 26. علي شريعتمداري، اصول و فلسفه تعليم و تربيت، امير كبير، تهران. 27. شعبان حيدري، 1375، تاثير اجراي ارزشيابي تكويني بر افزايش پيشرفت تحصيلي سال اول دبيرستان هاي نظامهاي جديد منطقه فريدون كنار، دانشگاه علامه طباطبايي. 28. عبدالحسين نفيسي، 1371، خسارت هاي ناشي از شكست تحصيلي، فصل نامه تعليم و تربيت، سال هشتم ، شماره 3. 29. غلامعلي فرجادي، 1368، مهاجرت نيروي انساني ماهر اثرات آن در كشورهاي جهان سوم، نخستين كنفرانس، برنامه ريزي توسعه، تهران. 30. محمد جعفر برقي، 1378، علل موفقيت و عدم موفقيت دانش آموزان دوره راهنمايي در پاسخگويي به سوالات آزمون رياضي، سومين مطالعات بين المللي رياضيات و علوم، دانشكده مديريت و برنامه ريزي، تهران. 31. مرتضي منادي، 1372، تفسير شكست هاي تحصيلي از ديدگاه جامعه شناسي، فصل نامه تعليم و تربيت، سال نهم، سال 3و4. 32. علي ذكاوتي قراگزلو، 1370، آموزش و پرورش مباني و نظريه ها، احياء كتاب، تهران. 33. هوشنگ قابلي، 1354، بررسي نحوه ارزشيابي دبيران رياضي از دانش آموزان اول متوسطه نظري به وسيله تجزيه و تحليل سوالهاي امتحاني درس حساب و جبر، 1353، شماره سند پژوهشكده، 1669. 34. محمد ملكي، 1371، ارزيابي از آموخته هاي دانش آموزان مقطع ابتدايي با توجه به سطوح يادگيري حيطيه شناختي دفتر تحقيقات آموزشي وزارت آموزش و پرورش، شماره سند 241. 35. احمد عابدي، 1373، ارزشيابي سوالات امتحاني هماهنگ، درس از متوسطه نظري در امتحانات خرداد 1373، استان اصفهان، شوراي تحقيقات استان اصفهان، شماره سند 313. 36. مهدي سبحاني نژاد، 1374، ارزشيابي سوالات امتحان هماهنگ، دروسي از دوره راهنمايي در امتحانات خرداد ماه 1373، شوراي تحقيقات استان اصفهان، شماره سند 822. 37. ابوالقاسم اكبري، 1375، ارزشيابي و تحليل محتواي سوال هاي امتحاني نهايي پنجم ابتدايي اداره كل شهرستانهاي تهران، خرداد 1374، شوراي تحقيقات اداره كل شهرستانهاي تهران، شماره سند 623. 38. پوپك نيك طلب، 1375، ارزشيابي و تحليل سوال هاي امتحاني پايه اول راهنمايي، آموزش و پرورش شهرستانهاي تهران، 1375، شوراي تحقيقات شهرستانهاي تهران، شماره سند 1054. 39. ناهيد زنجاني، 1376، ارزشيابي و تحليل محتواي سوالهاي امتحاني پايه چهارم. 40. محمد شاه حسيني، 1376، بررسي سوال هاي امتحاني دبيران و هنر آموزان و انطباق آن با شيوه هاي سنجش و اندازه گيري، شوراي تحقيقات اداره كل استان سمنان، شماره سند 1481. 41. محمد گشتابي، 1377، تجزيه و تحليل سوال هاي رياضي1 در نواحي چهار گانه شيراز، شوراي تحقيقات استان فارس، شماره سند 1041 42. اسماعيل بيابانگرد، 1380، روش هاي پيش گيري از افت تحصيلي، انجمن اوليا و مربيان، تهران. |+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در یکشنبه یکم دی 1387 ساعت 7:21
ضرورت واهمیت پرورش تفکرانتقادی در دانش آموزان
چکیده تفکر انتقادی،تفکری است مستدل ومنطقی در جهت بررسی وتجدید نظر در عقاید،نظرات،اعمال وتصمیم گیری درباره ی آنهابر مبنای دلایل وشواهد مؤید آنها ونتایج درست ومنطقی که پیامد آنها ها است [هاشمیان نژاد198:1380].در دنیای پیچیده ی امروز ،تغییرات زیادی در حال وقوعند وشاهد رقابت های بسیار فشرده ی جوامع در دستیابی به فناوری برتر هستیم.فرد وجامعه مجبورند تلاش کنند که از قافله جدا نمانند . موضوع آموزش وپرورش هم از این قاعده مستثنا نیست چرا که دانش آموزان قرن بیست ویکم نمی توانند عنصری بی اختیار باشند ،پس ناگزیر هدف های نهایی وکلی تعلیم وتربیت باید تغییر یابند وبه پرورش شیوه ی تفکر انتقادی در افراد به عنوان یکی از هدف های اصلی تعلیم وتربیت ،بیشتر توجه شود .آمزش تفکر انتقادی ما ممکن است باعث پدید آمدن تکنولوژی ایی در آینده شود که سرو کارش به جای تخریب ،بیشترباسالم سازی باشد نظریه های شناختی ،فراشناختی ،ساخت گرایی از تقویت وپرورش تفکر انتقادی در فرایند آموزش حمایت می کنند که همه ی آنها یاد گیری را فرایند ادراک حاصل از تجربه می دانند ومعتقدند مجریان،برنامه های درسی،باید موقعیتی فراهم سازند که شاگردان از طریق مباحثه ی استدلالی که عمل تعامل وتحلیل را تسریع وتسهیل می کنند ، به تفکر انتقاددی بپردازند در این مقاله به ضرورت واهمیت پرورش تفکر انتقادی پرداخته شده است،درادامه ویزگی های متفکران منتقد،توانایی های آنها ،تمایلات ونگرش های آنها ذکرشده است .همچنین مراحل پیشرفت تفکر انتقادی ،تحقیقاتی که در ایران وجهان در این مورد انجام شده ارائه شدهاست . واژه های کلیدی:تفکر انتقادی - آموزش و پرورش- تعریف تفکر انتقادی- ضرورت و اهمیت تفکر انتقادی
مقدمه
دردنياي پيچيده ي امروز ،تغييرات زيادي در زندگي بشري در حال وقوع اندو شاهد رقابت هاي بسيار فشرده ي جوامع در دستيابي به فناوري برترهستيم.به نظر مي رسد كه فرد وجامعه مجبورند ،به طريقي در وضعيت خويش دگرگوني ايجاد كنند تا از قافله ي علم ،فناوري وپيشرفت عقب نمانند .موضوع آموزش وپرورش نيز از اين قاعده مستثنا نيست .چرا كه دانش آموز قرن بيست ويكم نمي تواند عنصري بياختيار باشد كه چگونه ياد گرفتن هم از اختيار او خارج باشد وهيچ گونه دخل وتصرفي در آنچه مي آموزد ،نداشته باشد. برنامه هاي ازپيش تعيين شده وبي چون وچرا ،جوابگوي مسائل او نيستند [كديور ،1381]. در عصري كه كتاب هاي درسي قبل از در آمدن از زير چاب كهنه مي شوند و بيش تر مشاغل ،نوآوري هاي سريع ومداوم را تجربه مي كنند،نا گزير بايد هدف هاي غايي وكلي تعليم وتربيت تغير يابند و به پرورش شيوه ي تفكر انتقادي در افراد به عنوان يكي از هدف هاي اصلي تعليم وتربيت ،بيش تر توجه شود .همچنين ،در فرايند اموزش بايد ضمن تقويت روحيه ي انتقاد پذ يري در معلمان ،روحيه ي انتقاد كردن و زمينه ي بررسي وتحقيق را در شاگردان به وجود آورد [مايزر ،1383]. اما متأسفانه مدرسه هاي امروز عمدتا"به دليل پيشرفت هاي علوم وفنون وبا توجه به بعضي از رويكرد هاي روان شناختي ،توجه خود را بيش تر به انتقال اطلاعات وحقايق معطوف كرده واز تربيت انسا ن هاي متفكر خلاق فاصله گرفته اند [شعباني،1382]. پس لازم است برنامه درسي پرورش دهنده ي مهارتهاي تفكر انتقادي باشد.
ضروررت واهميت
اين فرض كه فكر كردن راه را برا آموزش بيش تر باز مي كند،به طور كلي پذيرفته شده است.بعضي از پدران و مادران تا اين حد پيش مي روند كه مي گويند:برا ما مهم نيست به بچه هاي ما چه مي آموزند يا بچه ها چه مطالعه مي كنند،موضوع مورد توجه ما اين است كه بچه ها بيا موزند چگونه شخصا"فكر كنند.آن ها بايد خود تصميم بگيرند وقضاوت كنند[هولفيشواسميت،1381].
تفكر انتقادي،از طريق ايجاد روابط معقول بين انسان ئها،تصميم گيري بر اساس تحليل عناصر يك موقعيت،وتفكيك عناصر مطلوب،نويد بخش زندگي توأم با آرامش ومهرباني نخواهد بود.بنابراين مي توان گفت،اگر مدرسه هاي ما در آموزش اين امر مهم نا موفق باشند،جامعه ما ودر نهايت جامعه جهاني شكست خواهد خورد.
به طور خلاصه،دلايل ضرورت واهميت تفكر انتقادي را چنين مي توان بر شمرد: 1.با دستورات خداوند متعال در قرآن كريم منطبق است. 2.با ويژگي هاي عقلا ني انسان مانند كنجكاوي وترقي طلبي منطبق است. 3.يادگيري بر اساس فعاليت خود يادگيرنده انجام مي شود. 4.باويژگي هاي عصر فرا صنعتي وتغيير وتحول فزايند ه ي آن متناسب است. 5.بر گرفته از هدف هاي اساسي تعليم وتربيت است.[هاشميان نژاد،1380].
بنابراين،آموزش وپرورش بايد برا تغييرات ونوآوري ها به منظور اصلاح وبه روز نگه داشتن هدف ها،محتوا وروش ها برا ي تربيت شاگرداني متفكر منتقد تلاش كند
تعريف تفكر انتقادي
از تفكر انتقادي تعريف هاي گونا گوني شده است كه در اين جا به اختصار به دو مورد اشا ره مي كنيم. نخست:«تفكر انتقادي،تفكري است مستدل و منتقي در جهت بررسي تجديد نظرد ر عقايد،نظرات،اعمال وتصميم گيري در باره ي آن ها بر مبناي دلايل و شواهد مؤيد آنها و نتايج درست و منطقي كه پيامد آن هاست»[هاشميان نژاد198:1380]. در تعريف ديگري كه"سازمان روان شناسي آمريكا«از تفكر انتقادي ارائه داده،آمده است:"ما تفكر انتقادي را اين گونه درك مي كنيم كه بايد قضاوت خود ساخته و هدفمندي باشد كه به تفسير،تحليل،ارزیابی واستنباط منجر می شود».علاوه بر این توضیح متکی به دلیل و مدرک ،توضیح مفهومی،منظم،ضابطه مند یا ملاحظات متنی که برپایه ی آن قضاوت انجام شده است،را هم در برمی گیرد. تاريخچـة تفكرانتقـادي با مروري بـر مفاهيـم و تعاريف آن : علاقه به توسعة توانائيهاي تفكّر انتقادي درمحافل آموزشي پديدة جديدي نيست . چت مايرز مؤلف كتاب آموزش تفكّر انتقادي معتـقد است منشأ چنين علاقه اي به آكادمي افلاطـون بر ميگردد . الگـويي كه دانشگاههاي مـدرن امروز ، از آن برخواسته اند امّا به تدريـج ازايـن سنّت ديرينه فاصله گرفته و بيشترين توجه خود را به ارائه اطلاعات معطـوف كرده اند . (مايرز،1374 :1) ريشه هاي خردمندانه تفكّر انتقادي قدمتي ديرينه دارد، روش تدريس وديدگاه سقراط در 2500 سـال قبل مؤيد اين مطلب است . سقراط اين حقيقت را بيان كردكه شخص نمي تواند براي دستيابي به دانش وبصيرت عقلي به كساني كه داراي اقتـدار 8هستند متكي باشد .او نشان داد كه افـراد ممكن است داراي قـدرت و موقعيـت بالايي باشند امّـا عميقـاً سرگردان وگمراه وغيـر منطقـي باشند . سقراط اهميت پرسش سؤالات عميق را كه موجب ميشوند انسان قبل از پذيرش ايـده اي به تفكّر درآن بپـردازد و نيز اهميت جستجوي شواهد ، آزمايش دقيـق ، استـدلال ، فرضيـه ها وتحـليل مفاهيـم اساسي را نشان داد . روش او كه اينك به پرسش و پاسخ سقــراطي9 مـعـروف اسـت بهتـرين راهبـرد آمــوزش تفكّر انتقـادي مي باشد ،كه در آن سقـراط نيــاز به تـفـكّر را بـراي روشـني و استـحـكام منـطق به طـور مشخـص نـشان مي دهد . روش سقراط به وسيله افلاطون و ارسطو دنبال شد . در قرون وسطي سنّت تفكّر انتقادي نظام دار درنوشته ها وآموزشهاي متفكراني همچون توماس اكيناس ظاهر شد . در دوران رنسانس ( قرون 15و16 ) در اثرجريان عظيـم سكـولاري دراروپا تفكّر انتقـادي در مورد مذهب ، هنــر ، جـامعـه طبيـعت انسـاني ، قـانون و آزادي آغـاز شد . سكـولارها با ايـن فـرضيـه پيـش رفتـند كه بيشتـر حـوزه هاي زندگي انسـان نيازمنـد بررسـي و تحقيــق تحليـلي وانتقادي مي باشد .فرانسـيس بيكن در انگلستان به معرفي بتهاي طايفـه10 يعني شيوه هايي كه ذهن ما بـه طور طبيـعي تمايل به خود فـريبـي دارد ، پرداخت . كتـاب او پيشرفت در يادگيري 11 يكي از اولين متـون در مورد تفكّر انتقـادي است . از ديـگر دانشمنداني كه تفـكّر انتـقادي را در قـرون 16و17 مـورد توجـه قـراردادنـد مي تـوان از دكـارت نـام برد كه در كتابش قواعدي براي هدايـت فكر12 در مورد نياز به جهت دهنـده اي نظام داربــراي واداشتن ذهن به تفكّربحث مي كند .( مؤسسـة تفكرانتقـادي ،2000 : 45 ) وايتـهد با كلام معـروف خـود كه : يادگيري شاگردان بي فـايده است مگر اينـكه كتابهاي خود را گم كنند، جزوات خود را بسوزانند و … تلويحاً به اين معنا اشاره دارد كه ثمرة واقعي تعليم و تربيت بايد يك فرايند فكري باشد كه از مطالعة يك رشته بوجود مي آيد نه از طريق اطلاعات جمع آوري شده ( مايرز،1374 :8 ) كانـت معتقد بود : اساس معـرفت عبـارتست از نظم بخشيـدن به اطلاعاتي كه از راه حـواس گردآوري مي شوند ، پس منظور از تدريس تنها ارائـة اطلاعات به شاگرد نيست بلكه مقصـود از آن ياري بـه شاگـرد است تا اطلاعـات راكليـت بخشيـده و با معنـا سازد . معـلم بايد ذهن شاگرد را برانگيـزد تا تصـورات موجود در ذهن وي زنده شـود .(نقيـب زاده ،1367 :141 ) نالس معتقـد است : بـه منظـورايجـاد تحـولات اجتماعي ، مربيـان تعـليم و تربيت بايـد دربارة نقش خوددوباره فكركنند و فعاليتهاي خود را برآموزش مهارتها وروشهايي متمركزسازندكه شاگردان براي تحقيـق مستقل بدان احتياج دارند . ( مايـرز، 1374 :7 ) ديـوئي در كتاب چگونه فكر مي كنيم ماهيت تفـكّر انتقـادي را مورد بـررسي قـرار داده است به عقيـده او تفكّر منطقي شامل دو مرحله است : مرحله اول آن حالت شك ،ترديد ،پيچيدگي و مشكل دماغي است كه درآغاز تفكّر بـه كار مـي رود و عمـل كنجكاوي ، تحـقيـق و پيـدا كردن مطالب و مـواد جهـت بيرون آمدن از آن حالت شـك و ترديد وپيـچيـدگي مرحله دوم آن مي باشد كه مراحل پنجـگانة حل مسـأله را در اين ارتباط پيشنهاد مي كند .وي ماهيت تفكرانتقادي را ترديد سالم معرفي مي كند . ( مايرز،1374: 15) پائـولـو فـريـره از متفكران انتـقادي معاصر تفكّر انتقادي را هدف آموزش و پرورش تلقّي مي كند وي به جاي واژة تـفكــر13 از تـعـمـق14 استفاده كرده و از آموزش وپرورش متداول انتقاد نموده و مي گويد : آموزش و پـرورش تبديل به نوعي عمل ذخيـره سازي شده است كه در آن دانش آمـوز ذخيـره كننـده و معلّم ذخيره سپـار است و بـه جاي برقـراري ارتبـاط دو جانبـه ، معلّم اعلاميه هايي ارائه مي كند كه دانش آموز صبـورانه آنها را دريافت حفـظ وتكرار مي كنـد . اين مفهوم بانك داري در تعليم و تربيت است كه دامنة عمل براي دانش آموز تنـها محدود به دريافت ، پـر كردن و ذخيره سازي اطلاعات مي باشد . فـريره به عنوان يك راه ديگر بـراي برنـامه ريزي درسي ، رويكـرد آزاد منشانخ 15 را پيشنهاد مي كند . تأكيد اين رويكرد به طور خلاصـه برتفكّر نقـادانـه16 بر اساس واقعيتـهاي عينـي در زندگي فـرد است . بر خلاف روش بانكي ، روش طرح مسأله كه توسط فريره مطرح مي شود ، مستلزم تبادل افكار و عقايد ازطريق گفتگو است كه معلّم و شاگرد هردو در پژوهش نقادانه همراه يكديگرند و به ايـن ترتيـب آنها بـه تفكّر انتقادي دربارة زندگي خـود برانگيخته مي شوند . اين فرايند نهايتـاً بـه پراكسيس 17 يعني عمل براساس تفكّر انتقادي منجر مي شود كه در روش فريره هـدف محـسوب مي شود .( پـوزتر ، 1372 : 38 ) تشكيل يك مجمع يادگيرنده با رويكرد انتقادي براين عقيـده استواراست كه فـراگيران بايد بتوانند با آزادي ، جهت و محتواي يادگيريشــان را ازطريق مشـاركت درتصميـم گيري ( به عنـوان مثال درمورد روشها با اعضاي گروه يادگيري ) تعييـن كننـد ( رينـولدز ،1999 :7 ) . چت مايـرز مؤلف كتاب آموزش تفكرانتقـادي عقيـده دارد :تفكرانتقـادي يعني قـدرت تنظيـم كليات ( توانايي ايجاد يك چارچوب تحليلي) پذيرفتن احتمالات نوين (پرهيزازپيشداوريها ) وتوقف داوري ( ترديد سالم ، پرهيزازتعجيـل درقضاوت ) ( مايـرز،1374 :38 ) . واتـسـون و گـليـزر مي گوينـد : تفكر انتقادي آميزه اي از دانش ، نگرش و عملكرد در هر فرد ميباشد ، آنها توانايي تفكر انتقـادي را توانايي در 5 مهارت ذيل مي داننـد : 1- استنباط ، 2 – شناسايي مفروضات ، 3- استنتـاج ، 4- تعبيـر و تفسيـر ، 5- ارزشيابي استدلالهاي منطقي . آنها معتقدند توانايي تفكرانتقـادي ، پردازش و ارزشيـابي اطلاعات قـبلي با اطلاعات جديـد و پيـامد و حاصل تلفيـق استدلال قياسي و استقـرايي با فـرآيند حل مسألـه مي باشد .تعريف واتســون و گليــزر ازتفكـر انتقـادي پـايه اي بـراي آزمودن تفكرانتقـادي شـدكه امـروزه به طـوروسيـعي درسنجش تفكرانتـقادي به كار مي رود وبراي اكثرمحققيـن دررشته هاي مختلف علمي قابل قبـول است ( هاون اشتاين و همكاران ،1996 : 100-101 ) .
تبييـن اصول پنجگانة تفكرانتقادي براساس آراي واتسون – گليزر :
1)استنبـاط : استنباط نتيجه اي است كه فرد ازپديده هاي به وقوع پيوسته به دست مي آورد . مثلاً اگرچراغ هاي خانه اي روشـن باشد و ازداخـل خـانه صداي موسيـقـي شنيده شود ، شخص مي تـواند استنباط كند احتـمالاً كسي درخانه است . البته اين استنباط مي تواند درست يا نادرسـت باشد ، مثلاً ممكن است اهـل خـانه هنـگام بيرون رفتن چراغها و راديو را خاموش نكرده باشند . استنباط توانايي تشخيـص داده هاي درست ازنادرست از ميـان اطلاعات داده شده مي باشد ( واتسون و گليـزر ،1980 :32).
2) شناسايي مفروضـات: مفـروض عبارتي است كه ازپيش درنظـرگرفتـه مي شود ، بديهـي فـرض شده و يا بـراي پذيرفتـه شـدن پيشنهاد ميگردد . وقتي مي گوييد من درمـرداد ماه فـارغ التحصيل خواهم شد ، فرض مي كنيد تا مـرداد ماه زنده خواهيـد بود و يا دانشكده ، فارغ التحصيـلي شما را درمـرداد اعلام خواهد كرد و مواردي ازاين قبيــل . شنـاسايي مفروضـات درحـقيقت تـوانايي تشخــيص مـفروضات پيشنـهـادي ازعبارات بيانـي مي باشد ( واتسـون و گليـزر ، 1980 : 44 ).
3) استنـتـاج : دراستنتاج ازمقدماتي منطقي نتيجه و يا نتايجي گرفته مي شود . دراستنتاج پيش داوريهاي ذهني نبايستي برقضاوت و نتيجه گيري تأثيربگذارد چرا كه اين فرآيند را ازشيوة منطقي خـود خارج مي كند و باعث نتيجه گيري نادرست مي شود . دراستنتـاج حركت ذهني ازجزء به سوي كل مي باشد بـدين ترتيب كه ازمقدمـاتي جزئي نتيجة كلي گرفته مي شود . همچنين دراستنتـاج توانايي تفكيك مقدمات و داده ها ازنتيجة كلي حائــز اهميت است ( واتسـون و گليـزر ، 1980 : 61 ).
4) تعبيرو تفسير : تعبيرو تفسيرتوانايي پردازش اطلاعات و تعيين اعتبارآنها مي باشد . دراين فرآيند بـايستي قضاوت شــود كه آيا نتــايج به طورمنطـقي ازداده و مقدمـه هاي خود گرفتـه شده است يا خيـر؟ بنـا براين درتعبيــرو تفسيـر استنتاجي صورت نمي گيرد بلكه نتايج دردسترس ما مي باشد و موضوع مهم اين است كه داده ها و مقدمه ها مـورد تجـزيه و تحليـل قــراربگيرند و برآورد شود كه آيا نتايج گرفته شده ازآنها درست است يا نا درست ؟ ( واتسـون و گليـزر ، 1980 : 72 )
5) ارزشيـابي استدلالهاي منطقي : درموارد مهم تصميم گيري دربارة انتخـاب استدلالهاي قــوي و ضعيـف ، مطلوبتـرآن است كه بتـوانيـم استدلالهاي قوي و ضعيف را تشخيص دهيم .يك استدلال منطقي وقتي قوي است كه هم مهم وهم درارتباط مستقيم با سؤال باشدو يك استدلال وقتي ضعيف است كه مستقيماًدرارتباط با سؤال نباشد(حتي اگراز اهميت زيادي برخوردارباشد ) يا كم اهميـت باشد و يا تنها با جنبه هاي علمي و كم اهميـت سـؤال درارتبــاط باشد ( واتسـون و گليـزر ، 1980 : 89 ) . ناكارآمدي نظامهاي آموزشياي كه صرفاً انتقال دهندة اطلاعات مي باشنـد : همان طور كه گفته شد دنياي كنوني به وسيلة فن آوريهاي پيشرفته اي همچـون اينترنت و شبكه هاي جهاني اطلاع رساني ما را با مقداربسيارزيادي از اطلاعات مواجـه كرده است به طوري كه مقطـع زمان حاضربـه عصرانفجار اطلاعات نامگـذاري شده است. امروزه مقـداراطلاعات در دسترس ازتوانـايي افـراد دراستفاده ازاطلاعات پيشي گرفتـه است لـذا درچنيـن فضـايي ديگرلازم نيست دانشـگاهها به منـزلة مخـزن دانش واساتيـد به مثابة انتـقال دهنـدة اطلاعات باشند ( مايـرز، 1374 : 2-7 ). اطلاعات به خودي خود كارآمد وارزشمند نيستنـد بلكـه زماني مي توانند كارآمـد وارزشمنـد باشند كه نحوة كاربردشان نيزمشخـص شـده باشـد . درنظام آموزشـي ما كه اصـالت را درآمـوزش به انتقـال اطـلاعات مي دهد مشكلات اساسي اي ديده مي شود . امروزه اغلب كارفرمايان ازكيفيت نظام آموزشي شكـايت دارند و اظهارمي دارند كه جوانان پس ازفارغ التحصيل شدن ازمؤسسه و دانشگاه ، واجد مهارتهاي لازم براي انجام كارها نيستنـد ، شواهد نشـان مي دهد كه نظام آموزشي ما روزبه روزكارآيي خود را بيشتـرازدست مي دهد ( محب علـي ،1372 : 2 ). با وجـود آن كه بسياري ازمتخصصان تعليـم وتربيت بـراين باورند كه هدف اساسي تعليـم وتربيت بايد تربيت انسـان متـفكرو فرهيختــه باشد . نتـايج تحقيقـات نشان ميدهد كه اكثرفـارغ التحصيلان فاقـد مهارتهاي تفكرسطح بالا هستنـد( شعبـاني سيـچـاني ، 1378 :45 ). امروزه از دانشجوي زبان و ادبيات فارسي انتظاري نيست مگر آن كه همچون دايره المعـارفي به يـاد سپارندة يك سلسله اطلاعات ادبي باشد . در اين نظام آموزشي دانشجويي در حد مطلوب به سـر مـي برد كه تنها حفظ كنندة تعداد زيادي واژگان مهجور و كهنة فارسي و تاريخ زندگاني شـاعران و نويسندگان باشد و اين كه بتواند متون ادبي گذشته و يا امروز را به نثر معيار امروزي كه قابل فهم براي همگان باشد بيان كند و در حدي بالاتر به ياد سپارندة انديشة ديگران در مورد يك شـاعر و يا جريـان ادبي باشـد ، بي آن كه در نظر گرفته شود اين دانشجو خود قدرت تفكر ، نقد و ارزشيابي را دارد و همان طوري كه گفته شد صرف ياد سپاري اطلاعات ادبي نمي تواند مارا در تكامل بخشيدن به ادبيات ياري رساند بلكه اين اطلاعات بايد وسيله اي بشود كه فرد بتواند قدرت انديشيدن و نگرش به ادبيات را كسب كند و توانايي كاربرد اين دانش و نگرش كسب شده را در حيطة عمل داشته باشد . دانشجوي زبان و ادبيات فارسي از رهگذر كسب اطلاعات ادبي معمول ، بايستي همچون طبيبي باشد كه بتواند دردها و مشكلات ادبيات را شناسايي كند و در پي مداواي آنها باشد . او بايستـي قدرت سازماندهي ، طبقه بندي ، مقايسه و ارزشيابي اجزاي ادبيات را داشته باشد و بدين وسيله زمينة پيشرفت و ارتقاي ادبيات را فراهم آورد . او بايد بتواند عوامل تكامل و ضعف ادبيات را در دوره هاي مختلف شناسايي كرده و با توجه به مقتضيات روزگار خويش در صدد تكامل ادبيات در دوران خويش باشد . او بايستي به جايگـاهي برسـد كه در كـنار آگاهـي از انديشـة ديگـران دربـارة ادبيـات ، خود انديشه و سخن مستقلي را براي گفتن و توانايي آفرينش مباحث جديد ادبي داشته باشد . البتـه تفكرانتقـادي به هيچ وجه نافـي اهميت اطلاعات نيست . اساساً اطلاعات جزء اصلي تفكرانتقادي است، هرچه پاية اطلاعاتي فرد وسيعتـرباشد ظرفيت تفكرانتقادي وي بالاتراست ( كيس،1994 :41 ). تفكرانتقادي نيازمند پايـة اطلاعاتي درست است و با تفكرانتقادي مي توان اين اطلاعات را سازماندهي ، طبقه بندي ، مقايسه و ارزشيابي نمود و زمينـه را براي ارتقاء و پيشرفت آن فراهم كرد ( فورست ،199:39 ). توانايي تفكرانتقادي ، پردازش و ارزشيابي اطلاعات قبـلي با اطلاعات جـديد است ( واتسـون وگليـزر ،1980 : 95 ). آنچه كه درارتباط با اطلاعات دردنياي كنوني ارزشمند است ، توانايي پردازش اطلاعات است .به گفتـة تافلـرپس ازعصرشكاروعصرثروت ، اكنون عصردانـائي است ، پس دراين عصرقـدرت دست كسي است كه اطلاعات بيشتـري دارد و بيگمان منظوركسي است كه توانايي بيشتـردرپـردازش و بهـره گيري از اطلاعات داشته باشد .زيرا امروزه به واسطـة فـن آوري اطلاعات و ارتباطات ، اطلاعات به وفوردردسترس همگان قرار دارد .اطلاعات هنگامي داراي ارزش است كه تبديل به دانش گردد ودانش براي توانايي ابداع فرد وسازمان ، منبعي ارزشمند است . مـدل پيشرفـت يادگيـري رونـد تبديـل اطلاعات را نشان مي دهد (بلينـگـرو اسميـت ،2001 : 8 ) . دانش اطلاعات دانش خرد Wisdom Knowledge Information Data خرد ابزاري است كه همواره مي تواند درتبديـل داده به اطلاعات و دانش مورد استفاده قـرارگيرد . داده به اضافـة تحليـل انسان تبديـل به اطلاعات مي شود . همچـنيـن اطلاعات به كمك تحليـل وپردازش تبديل به دانش مي شود كه درتمـامي ايـن فـرآينـد رويكرد تفكرانتقـادي كه همان خرد و آگاهيٍ شخص است نـقش اساسي دارد ( آبـوت ، 1993 : 75 ).
ويژگي متفكران منتقد
رابرت انيس، براي تفكر انتقادي 13 ويژگي وخصوصيت را به شرح زير ارائه مي دهد و معتقد است كه متفكران منتقد اين ويژگي ها را دارا هستند: 1.ذهني باز دارند 2.در زمان هاي لازم موقعيتي تازه ايجاد مي كنند ويا موقعيتي را تغيير مي دهند . 3.تمامي شريط را به حساب مي آورند . 4.در جستجوي اطلاعات دقيق هستند. 5.در روشي منظم ،با اجزاي يك كل پيچيده كار مي كنند 6.در جست وجوی «جایگزین»های متفاوت هستند. 7.به دنبال دلایل می گردند 8. در جست وجوی بیانی روشن از پیامدها و نتایج هستند 9. مسئله ی اصلی را در خاطر حفظ می کنند 10. منابع معتبر را به کار می گیرند. 11.از موضوع خارج نمی شوند 12.به احساسات و سطوح دانش دیگران حساس هستند[ارنشتاین و هانکینس،1373] از آن جا که تفکر انتقادی در همه ی جنبه های زندگی کاربرد دارد و در موقعیت های روزمره ،تفاوت بین موفقیت و شکست را به وجود می آورد،معلمان باید در صدد پرورش و پیشرفت تفکر انتقادی در خود باشند و این امر در گروی پرورش خصوصیات رفتاری متعدددر فرد است.
مراحل پیشرفت تفکر انتقادی
1.دراولین مرحله از پیشرفت تفکر انتقادی،افراد غالبا"این گونه فرض می کنند که قضاوت ها یشان همیشه صحیح است ومهارت های تفکر انتقادی شان به تئسعه گسترش نیازی ندارند.این امر در زمره ی بزرگ ترین خطرات تفکر انتقادی قرار دارد.
2.افراد در این مرحله تشخیص می دهند که بعضی وقت ها انتخاب های ضعیفی را انجام می دهند،ولی غالبا"به انچه که افراد دیگر فکر می کنند،نمی اندیشند واین احتمال را در نظر نمی گیرند که احتمالا"در اشتباهند وشخص مقابل درست فکر می کند.کسانی که از این مرحله عبور می کنند،وارد مرحله ی بعدی می شوند.
3.افرادی که وارد این مرحله می شوند،توجهشان به ملاحظاتی است که در رابطه با قضاوت صریح و اشکار مطرح هستند.آنها به این مرحله رسیده اند که در امر تفکر انتقادی و قضاوت کردن در باره ی هر مسأ له،ایده،یا…عواملی مانند:شهرت،آوازه،قدرت و…از اهمیت اصلی برخوردار نیستند وباید به ملاحظات در باره ی خود آن مسأ له،ایده یا …توجه شود؛اگر چه،هیچ کس دانسته فکر نمی کند که به شیوه ای غیر انتقادی می اندیشد یا دچار قضاوت های گمراه کننده و بی اساس است.
توانایی های متفکران منتقد
متفکران منتقد که مراحل پیشرفت تفکر انتقادی را باموفقیت گذرانده اند،توانایی ها و مهارت های خاصی در برخورد با مسائلو ادامه ی فرایند حل مسئله کسب کرده اند واز آن ها استفاده می کنند.بعضی از آن ها عبارتند از:
1.نیاز برای داشتن اطلاعات مربوط و قابل استفاده را تشخیص می دهند. 2.راهبرد هایی رابرای یافتن اطلاعات اتجاظ می کنند. 3.به طور مؤثر وکارامد،منابع اطلا عاتی را ارزیابی می کنند. 4.به طور منتقدانه اطلاعات را ارز یابی می کنند. 5.اطلا عات را به گونه ای مؤ ثر سازماندهی می کنند و به کار می برندتا سؤالات را پاسخ دهندیا مسائل واقعی زندگی را حل کنند. 6.روی یک سؤال متمر کز می شوند،سؤال را تشخیص می دهند ومعیاری را برای قضاوت در باره ی جواب های ممکن در نظر می گیرند. 7.مباحث را تجزیه و تحلیل می کنند؛یعنی:نتایج،دلا یل ذبیان شده ودلایل بیان نشده را شناسایی،وساختار بحث رامشخص می کنندو.سرانجام اطلاعات راخلاصه می کنند. 8.سؤالات توضیحی یا مسأله بر انگیز می پرسندوجواب می دهند؛مانند: - نکته ی اصلی بیان شما چیست؟ - منظورتان چیست؟ - چرا تآن را برای این موردبه کار می برید؟ - ممکن است کمی بیشتر دربارهی آن بگویید. 9.در مئرد باور پذیر بودن هر منبع قضاوت می کنند. 10.مشاهده می کنند و گزارش مشاهدات را مورد بررسی وقضاوت قرار می دهند: - گزارش توسط مشاهده گر نوشته شده است یاکسی دیگر؟ - چگونه می توان موضوع رزا اثبات کرد؟ - آیا استفاده از فنا وری در این مورد مفید است؟ - بین مشاهده ونوشتن گزارش خود وقفه ی کوتاهی ایجاد می کنند. 11.نتیجه گیری می کنند وآن رامورد قضاوت میکنند. 12.قضاوت های ارزشمندی انجام می دهند وآنها رامورد بررسی قرار می دهند.همچنین در قضاوت به عوامل مهم زیر توجه دارند: - حقایق پیش زمینه ای کدامند؟ - نتایج پذیرش یا رد آن قضاوت چیست؟ - کدام اصول قابل قبول را می توان به کار گرفت؟ - گزینه های بعدی کدامند؟ و... 13.اصطلاحاتی را که به کار می برند،تعریف می کنند و تعریف ها را مورد قضاوت قرار می دهند. 14.قضایا،دلایل،مفروضات،موقعیت ها وپیشنهاد های دیگری را که باآن هامخالف هستندیا در موردشان شک دارند،بررسی ونظر خود را مستدل می کنند. 15.شیوه وروش منظمی را که مناسب واقعیت مورد بحث باشد،پی می گیرند.
تمایلات ونگرش های متفکران منتقد
متفکران منتقد علاوه بر دارابودن توانایی های متفاوت در زمینه ی حل مسائل گوناگون،نگرش ها وتمایلات خاصی دارندکه آن ها را در ادامه ی صحیح مسیررشدوتکامل تفکر انتقادی همرا هی می کنند.در ادامه به بعضی از ابن موارد اشاره می شود: -برای سایر دیدگاه ها<حتی اگر مخالف باشند>احترام قائل می شوند. - مراقب هستندکه افکاروتصمیماتشان تا آخرین حد ممکن درست باشند.به این منظور به اقدامات زیر دست می زنند: -جست وجوی فرضیه ها،توضیحات،نتبجه گیری های منابع دیگرو...وپذیرش آن ها. -تأیید یک موقعیت فقط تا آن حد که اطلاعات موجود تأیید می کند. -کوشش برای آگاهی واطلاع ازموضوع تاحدامکان. -موردملاحظه قراردادن سایر دیدگاه ها به گونه ایی جدی. - -مراقب هستند که موقعیت راباصداقت وصراحت به وجود بیاورند؛بنابراین: -محاسبه می کنند وتوجهشان راروی نتیجه گیری یا سؤال متمرکزمی کنند. -درجست وجوی دلیل هستند یا دلایلی ارائه می دهند. -تمام شرایط را به حساب می آورند. -به شرطی اندیشمندانه از عقاید اساسی آگاهی پیدا می کنند. -سعی دارند،احترام وارزش هر کسی را حفظ کنند؛در نتیجه: -دیدگاه ها ودلایل دیگران را کشف می کنند و به آن ها گوش گی دهند. -از ترساندن یا گیج کردن دیگران به وسیله ی قدرت تفکر انتقادی خود اجتناب می ورزند. . ] Ennis, -به سعادت دیکران علاقه مند هستند[2002 -اطلاعات را به طور قانونی و اخلاقی می یابندواز آن ها استفاده می کنند ]Andelina,2001:224[ به تفکر انتقادی به عنوان شیوه ای از زندگی توجه می کنند. - - به تفکر انتقادی به عنوان تفکری توجه می کنند که شخصیت رادگرگون می کند.
نظریات علمی موجود در رابطه با مسئله
نظریه های شناختی،فرا شناختی وساختن گرایی،از تقویتو پرورش تفکر انتقادیدر فرایند آموزش حمایت می کنند [شعبانی،1382؛هاشمیان نژاد،1380؛و شعبانی و مهر محمدی،1379]. نظریه پردازان شناختی،به شاگردان در فرایند یادگیری هم چون پردازش کنندگان فعال اطلاعات می نگرند؛کسانی که تجربه می کنند وبرای حل مسائل به جست وجوی اطلاعات می پردازند،در ساختار ذهن خود آنچه را که برای حل مسئله ی خود مفید تشخیص می دهند،به کار می گیرند،وبه جای اینکه به طور انفعالی تحت تأثیر محیط قرار گیرند،فعالانه انتخاب،تمرین،توجه یا چشم پوشی می کنند.به همین دلیل،شناخت گرایان موقعیت یادگیری را یکی از مهم ترین عوامل در فرایند یادگیری می دانند. از دیدفراشناختی،شاگرد بایدبرفرایند ذهنی خود نظارتی فعال داشته باشد و فعالیت های ذهنی خود را تنظیم وباز سازی کند.حتی برخی بر این باورند که توانایی ها ومهارت های شناختی و فراشناختی در حدود سنین پنج تا هفت سالگی شروع به رشد می کنند ودر تعداد زیادی از شاگرئان از رشد قابل ملاحظه ای نیز برخورداراند. یکی دیگرازنظریه های حامی تفکر انتقادی،نظریه ی ساختن گرایی است که خود ریشه درتفکر شناختی دارد.پایه های فلسفی چنین رویکردی بر اصل خطا پذیری معرفت شناسی استوار است. ساختن گرایان نیز هم چون روانشناسان شناختی یادگیری را فرایندادراک حاصل از تجربه می دانند ومعتقدند،مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی فراهم سازند که در آن، شاگرداناز طریق مباحثه ی استدلالی که عمل تعامل وتحلیل را تسریع وتسهیل می کند،به تفکر انتقادی بپردازند[شعبانی و مهرمحمدی،1379].
چرا تفکرانتقادی باید قسمتی از تمام دروس باشد؟
امروزه هم استادان و هم شاگردان اطلاعات فراوانی در دست دارند.استادان گاهی اوقات از دانستن اینکه چگونه همه ی این پیشرفت ها دررشته های تخصصی آن ها می تواند برای تعیین موارد مورد نیاز شاگردان به دست آید،ناامید می شوند.شاگردان یورش عصر اطلاعات را حتی شدیدتر از استادان خود احساس می کنند و کمتر می توانند از عهده یتحمل فشارآن وفهم دنیای پیچیده اش بر آیند.استادان می توانند از طریق پیشنهاد چهارچوب ها ونظر گاه های تحلیلی برای دسته بندی کردن امورو تفکر انتقادی در مورد آنها شاگردان را در رویارویی با این پیچیدگی کمک کنند. توانایی های تفکر انتقادی شاگردان طی تحصیل بدون کمک استادان و صرفا"با گوش دادن به سخنرانی هاوخواندن کتاب درسی وامتحان دادن به وجود نمی آید.استادان آشکارا باید بدانند که منظورشان از تفکر انتقادی درچهارچوب رشته ی خود چیست.همچنین باید فرصت هایی را برای تمرین مهارت ها و روشهای تفکر انتقادی براي شاطرىان تدارك ببينند.استادان تمام رشته ها باید از طریق مجسم کردن چهارچوبهای تحلیلی،در میان گذاشتن روشهای حل مسئله ی خود با شاگردان ،صحبت با همکاران وشرکت در سمینارهای آموزشی،مسئولیت آموزش مهارت ها و روش های تحقیق وبررسی انتقادی را بپذیرند. علاوه بر آموزش مهارت های واضح وچهارچوب های تحلیلی،استادان باید جنبه های رفتاری تفکر انتقادی، مانند منابع فطری علاقه ،اعجاب،وکنجکاوی شاگردان را پرورش دهند.نظریه وایتهد ([1929]1967،ص36) در مورد شرط لازم بودن علاقه شاگرد دریادگیری، حقیقتی است که کمتر کسی می تواند منکر آن شود.معمولا"یادگیری قابل توجه فقط زمانی به وقوع می پیوندد که اگردان (یادگیرنده)از طریق احساس شگفتی ،معما و علاقه فردی تحریک شوند.همه ما که با آموزش سر و کار داریمباید برای ایجاد چنین علاقه ای آماده باشیم. این برای استادان کمال مطلوب است که گاه گاهی از غوطه ور شدن در رشته های خود قدم بردارند و بکوشند محتوای رشته ی خودرا از دید دیگران ببینند.این به معنای جدی گرفتن تردید و برداشت نادرست شاگردان است. چرا کسی اصلا"می خواهد معنای تک گویی هاملت،ماهیت فتوسنتز،امر مطلق کانت و مراسم قبیله ای جزیره نشینان تروبریاند را بفهمد؟ اگرما با رشته های تحصیلی خود دست کم بر اساس بعضی ازبد گمانی هایشاگردان برخورد نکنیم ،به اهمیت نقش مهمی که در تحریک علاقه ی شاگرد و ایجاد انگیزه برای آموختن تفکر انتقادی باید ایفا کنیم،پی خواهیم برد. ایجاد محیط های درسی ای که باعث تشویق بحث،پرسش وتعمق می شود ،تفکر انتقادی را پرورش ورشد می دهند.چنین محیط هایی را می توان از طریق تنظیم وقت کلاس که شامل بحث بیشتر باشدو با طرح تکالیف نوشتاری صریح و اثر بخش ایجاد کرد.تلفیق مطالب خواندنی نیز که باعث توسعه ورشد علاقه ی شاگرد می شود،اهمیت دارد.مطالب کتاب درسی سنتی معمولا" خسته کننده است.ما به نویسندگان آکادمیک بیشتری چون لوئیس توماس و استیفان جی گولد محتاجیم؛زیرا اثرآن هاگواه بر این است که دقت صحت علمی لازم نیست خسته کننده ویا پیچیده باشد.ما می توانیم با انتخاب دقیق کتب و مطالب خواندنی بر پایه نظم و ترتیبی ویژه،شاگردان را در چیرگی بر طرز فکر های نادرستشان درباره موضوع درسی کمک کنیم و آنها را با امر یادگیری لذت بخش آشنا سازیم. تا هنگامی که آموزش به مثابه عملی مرتبط با بعضی از«حقایق» تعلیم و تربیت تلقی می شود،اتخاذ چنین روش تدریس علاقه محوری می تواند تهدید آمیز باشد.با این حال،هر یک ازما می داند که«حقیقت»در رشته های تحصیلی ما همواره از نو تعریف می شود.شاید وقت آن است که اعتراف شود هدف آموزش چندان ارائه ی حقیقت به افراد غیر مبتکر نیست،بلکه تعلیم نظرگاههای متفاوت درباره یانواع مختلف «حقایق»است .
این کتاب اصولا"با تأکید بر اینکه بهترین شیوه آموزش تفکرانتقادی بهره گیری از دید گاههای نظامند متفاوت ومتشکل از عناصر ذهنی دانش است ،ازروش های سنتی تفکر انتقادی متمایز می شود .دراین روش،تأکید بحثهای مربوط به تفکر انتقادی هم بر رشته منطق است وهم بر مهارتهای عمومی حل مسأله.تا زمانی که تفکر انتقادی صرفا"به منزله شکلیاز منطق یا تعبیر وتفسیر آبکی روشعلمی تلقی می شود،این تأکید کاملا" مفید،عینی وغیر شخصی باقی خواهد ماند .تفکر انتقادی باید از چها رچوب تنگ چنین توصیه ای رهایی یابد وضمن گسترش،انواع نظر گاههای ذهنی وشخصی صریحتر رانیزدر بر گیرد.
روشس عینی-منطقی ای که بر تمام علوم حکمفرماست،فقط یکی از انواع متعدد نظرگاههای تفکر انتقادی است که می تواند ما را درفهم جهان وتنظیم تجربیاتمان کمک کند.در حالی که نظریه پردازهای بر جسته علوم مانند مایکل پلانی ونویسندگان بزرگی چون لؤیس توماس و کارل سیگن معترفند که ادعاهای علوم در مورد حقیقت تأیید شده عینی آغراق آمیز است،بیشتر شاگردان وافراد عادی،علوم را همچون منبع اعتماد واطمینان می دانند .شاید ایمان مستمر جامعه مابه علوم و در جستجوی یقین بودن شاگردان تنها بازتابی فرهنگی است که زیر تسلط تفکر«ثنویت»است .
شاگردان باید هم مساعدتها وهم نسبیت نظرگاه علمی را درک کنند وهمچنین بدانند که هر رشته تحصیلی ویژه خود ازواقعیت را ارائه می دهد.انها باید نقش مهمی را که ارزشها،علائق واحساسات عمیق شخصی در ایجاد نظر گاههای تربیت فکری ایفا می کنند،دریابند .آمیختن عناصر شخصی وذهنی درآموزش تفکر انتقادی بسیار سودمند است .آموزشتفکر انتقادی در چهار چوبی مستقل ،منطقیو«عینی»،عمل یاد گیری را به سان تلاشی جدی وغالبا"خسته کننده در می آورد .درحالی که بهترین تفکر انتقادی در هر رشته تحصیلی همیشه موجد قضاوت های درست وبدبینی معقول و عینیت است ،بهترین متفکران انتقادی نیز نسبت به موضوع مورد مطالعه علاقه شدید از خود نشان می دهند.
بیشتر استادان به رشته خود شدیدا" علاقه مندند .این افراد از روی بی علاقه گی وصرفا"برای خود دانش وارد رشته های تحصیلی شان نشدند.همه استادان نسبت به موضوع مو رد مطالعه شان علاقه ای شخصی دارند وبهترین نحوه آموزش این علاقه را به شاگردان انتقال می دهند .اگر مابه شاگردان خود بیاموزیم که به تعدد نظر گاهها توجه کنند داشته باشند وبه آن احترام بگذارند ،در مورد اینکه آنها را تحصیل کرده واقعی بار آوریم ،پیشرفت چشمگیری کرده ایم .همچنین با این عمل به آنها چیزی خواهیم داد که از چیزهای تحلیلی مجزا ،بسیار است .از طریق آموزش علاقه مندی به موضوعمورد مطالعه،می توانیم آنها رادر حفظو نگهداری آن تشویق کنیم تا بتوانند آن را به دیگران انتقال دهند . موضوع مورد بحث دراینجا مسأله ارزشها و اهداف کلی تعلیم وتربیت است .نالس در اظهارات خود درباره ی ایمان آمریکاییها به تعلیم وتربیت چنین می گوید«:بر این عقیده ایم که اگردانش وسواد کافی در میان مردم توزیع شود 1) افراد خوب از آب در می آیند ،2) چگونگی استفاده از دانش خود را خواهند دانست(ص18،1980).اگر چه ما دانش وفضیلت را دیگر یکسان نمی دانیم،با وجود این،وقوع حوادثی چون واترگیت ،جنگ ویتنام وتهدید سلاح هسته ای در فضا باعث شدند که ما به اشتباه خود پی ببریم.مسئولان این حوادث «نابغه ترین» افراد به شمار می آیند،هر چند واضح است که«بهترین» متفکراندر زمینه سیاست نبودند. ویتنام به صورت میدان رزمایشی برای تکنو لوژی نظامی بسیار مخرب درآمدکه توسط افراد نابغهدر وزارت دفاع آمریکاطرح ریزی ،وتوسط زنان ومردان نابغه در صنعت آمریکا تولید شد .این افراد از دانشفنی بالایی بر خوردار بودند،ولی ظاهرا" توانایی عقب گرد و ارزیابی موارد ساده ازاین دانش را نداشتند ما همگی از محدودیت های منطقی –عینی دیدگاه علمی در خصوص مسائل مربوط به عاطفه ووجدان وپاسخگویی به پرسشهای مربوط به کیفیت کلی زندگی آگاهیم.در حالی که ممکن است نتوانیم به شاگردان خود عقل وفضیلت بیا موزیم،لاأقل می توانیم با آمیختن آشکار عناصر ذهنی مناسبی چون شگفتی،زیباییواشتیاق شدید به درس مربوط،آنها را از جنبه«علاقه» دانش اگاه سازیم. شاید بتوان از طریق آموزش درک غنا وتنوع رشته های تحصیلی به شاگردان ،آنهارابه حفظ ونگهداری اینبرکت وتنوع تشویق کرد. اگر یک شاگرد کلاس بیولوژی شگفتی وپیچیده گی استخر آب شیرینی را دریابد،احتمالا"می کوشد تا از آلودگی آن جلوگیری کند .اگر ما به شاگردان خود علاقه وتوجه به مسائل را بیاموزیم یا حداقل به آنها نشان دهیم که خودمان به مسائل توجه داریم ،آموزشتفکر انتقادی ما ممکن است باعث پدید آمدن تکنولوژی ای در آینده شود که سرو کارش به جای تخریب ،بیشتر با بهبود وسالم سازی باشد .شاگردان ممکن است بیاموزند که شگفتی های زندگی در سیاره ی ضعیف و شکننده ما نمه فقط معما هایی اند که قوای حل مسئله مارا به کار می گیرند ،بلکه رازهایی هستند که صرفا"به دلیل زیبایی ولذت ،شایان پاسداری اند. تفکر انتقادی ، در برابر روش سنتی آموزش
عصرحاضرعصري است كه تحت عنوان عصرانفجاراطلاعات از آن نام بـرده مي شود.. درايـن دوره اطلاعات ازطريق فنآوريهاي پيشرفتهاي همچون اينترنت و شبـكه هاي جهاني اطـلاع رساني به وفـور يافـت ميشوند ، بنابراين صرف داشتن اطلاعات نمي تواند مفيد وكارسازباشد بلكه تجزيه وتحليل و نحوة كاربرد اين اطلاعات حائزاهميت است .تفكرانتقادي برپاية اطلاعات به تقسيم بندي ، تجزيه و تحليـل و كاربرد اطلاعات مي پردازد و برهمين اساس باكشف قوانين علمي و ارائة نظريه هاي جديد به روند توليد علم شـدت مي بخشد . بنـابراين هدف اصلي تعليم و تربيت دردانشـگاهـها بايسـتي تربيـت انسـانهاي متفـكرو خلاق باشـد . دانشگاهها با ارائـة آخرين يافته ها به دانشجو ديد وسيعترومهارت تخصصي مي دهد تا او نيزبتواند به سهم خود چيـزي به دانـش موجود بيافزايد .همة دروس دانشگاهي بايد به دانشجويان كمك كند تا ضمن استدلال ، مطالبــي را تجزيه و تحليل و ارزشيابي كنند. ( كومبز، 1371 :21 ) تا بدين وسيله تفكرانتقــادي درآنان شكل گيرد و براي ورود به عرصة كارو زندگي آماده شوند زيرا تفكرانتقادي قـدرتي ذهني – جسمي در شحـص ايجاد مي كند كه او را براي رقابتها و چالشهاي دنياي به سرعت متغيركنوني آماده مي سازد . ( پـل ، 1993 : 56 ) امروزه كارشنـاسان تعليم و تربيـت اتفـاق نظردارند كه تفكرانتقـادي نه تنـها بايد يكي ازاهـداف تعليم و تربيت باشد بلكه بايد بخش لاينفك آموزش درهرمقطعي باشد . زيرا تفكرانتقادي تفكري است كه به تحليل، ارزشيابي و گزينش و كاربرد بهترين راه حل را درانسان به وجود مي آورد ، همان چيزي كه نيـازدنياي امروز است .( فـورست ،1997 :58 ) امروزه دررشتة زبان وادبيات فارسي ، دانش آموختگان اين رشته دردوره هاي كارشناسي ، كارشناسي ارشد و حتي دكترا آن طوركه بايد و شايد خلاق ، نوآوروداراي تفكرانتقادي و مستقل دراين زمينه نيستنــد و فرآيند تحصيل درنظام آموزشي حاكم برزبان و ادبيات فارسي دانشگاهها نمي تواند اين تواناييها را درايشـان به وجود آورد . لذا لازم مي نمايد كه نظام آموزشي زبان و ادبيات فارسي بـه گونه اي تدوين و طـرح ريزي گردد كه بتواند توانااي تفكرانتقادي را دردانشجويان خود به وجود آورد .
تحقیقات انجام شده علاقه به توسعه ی توانایی های تفکر انتقادی، درمحافل آموزشی پدیده ی جدیدی نیست ومنشأ آن به آکادمی افلاطون بر می گردد[مایزر،1383].از تحقیقاتی که درباره ی تفکر انتقادی در خارج از کشور انجام شده اند،می توان به موارد زیراشاره کرد: -تحقیقات سراتنیک(1983)نشان دهنده ی این واقعیت است که هنوز بسیاری ازمعلمان،بیشترین زمان کلاس خود را صرف صحبت کردن یا پرسیدن سوال هایی می کنند که چیزی غیرازجمع آوری مجدد حقایق ساده ی علمی را نمی طلبدو تنها یک درصداز زمان کلاس به سوالهایی اختصاص داده می شود که پاسخ متفکرانه می طلبد.اغلب معلمان به دادن فرصت اندک برای پاسخ گویی به سوال ها،دانش آموزان را از ارائه نظرات متفکرانه دلسرد می کنند.چنین وضعیتی در اکثر کلاس ها جریان دارد[به نقل از:شعبانی،1380] گزارش انجمن«ارزیابی ملی پیشرفت تحصیلی»(1981)اظهار می دارد،نظام آموزشی درآمریکادر آموزش تفکرانتقادی به اکثر دانش آموزان،شکست خورده است[به نقل از:هاشمیان نژاد،1380]. تحلیل سیلور(1986)در مورد نتایج آزمون سراسری که توسط NAEP(ارزیابی ملی پیشرفت آموزش و پرورش)به عمل آمده ،حاوی نمونه های متقاعد کننده ای استکه نشان می دهد،چگونه دانش آموزان با تکالیف علمیآموزشی به طور ماشینی و بدون آن که فکر خود را به کار اندازند،برخورد می کنند.[مارزینوودیگران، 1380]. یکی از موضوعات مورد بررسی درانجمن بین المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ریاضی و علومTIMSS )بزرگ ترین و مهم ترین مطالعه ای است که تا کنون انجمن IEA) طراحی کرده است،آزمون توانایی تجزیه وتحلیل وتفکرانتقادی در رابطه با مسائل و ساختن نظریه بوده است.اگر چه این موضوعات در حد اندکی در محتوای علوم اکثر کشورها مورد توجه قرار گرفته اند،ولی تدوین کننندگان کتاب های درسیعلوم در کشورهای ایران واسکاتلند،به طورکامل از آن غافل بوده اند[به نقل از:هاشمیان نژاد،1380،شعبانی،]
تحقیقات در ایران در تحقیقی که حسن شعبانی(1380)با عنوان «تأثیر روش حل مسئله به صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ی چهارم ابتدایی در شهر تهران»انجام داده است،نتایج تحقیق نشان می دهد که روش حل مسئله به صورت فعالیت گروهی ،نقش ارزنده ای دررورش مهارت های تفکر انتقادی دارد.در این تحقیق،از میان مهارت های تفکر انتقادی،سه ویژگی مهم یعنی مقایسه ،تشخیص وقضاوت انتخاب شده و به اجرا در آمده اند. در تحقیق دیگری توسط جعفر جهانی(1380)،به نقد و بررسی مبانی فلسفی «الگوی آموزش تفکر انتقادی لیپمنرداخته شده است.مهم ترین یافته ی این تحقیق آن است که آموزش تفکر انتقادی منحصرا"از طریق فرایند هایژوهشی ممکن می شودس معلمان ومجریان با عنایت به این نکته باید به پرورش روحژوهشگری ورشد قوه ی تفکر دانش آموزبپردازند. درپژوهش دیگری توسط فریده هاشمیان نژا د (1380)،با عنوان«ارائه چهار چوب نظری در خصوص برنامه درسی مبتنی بر تفکر انتقادی در دوره ی ابتدایی با تأکید بر برنامه ی درسی مطالعات اجتماعی » هشت مهارت به این شرح برای تفکر انتقادی در نظر گرفته شده است :1-سوال کردن ؛2-تحلیل کردن؛3ارزیابی ؛4-ارتباط دادن ؛5- استدلال کردن؛6-سازماندهی مفاهیم علمی مربوط ؛7-استفاده از واژگان انتقادی؛8-فرا شناخت ،برای تفکر انتقادی.
نتیجه گیری همان طور که اشاره شد ،توجه به گسترش تواناییهای تفکر انتقادی در مجامع آموزش وپرورش موضوع جدیدی نیست .اگر چه درهدف های نظام هایآموزشی وادعاهای مسؤلان،متصدیان و مجریان آموزشی می تواند توجه به مسئله تفکر را به وضوح مشاهده کرد،اما درعمل،رغبت چندانی برای تشویق دانشآموزان به تفکر انتقادی ومنطقی وجود ندارد . معلمان نیز با وجود اظهاراتی که حاکی از پذیرفتن این فرض است که تفکر را ه را برای آموز ش بیشترباز می کند،همواره با شیوه های قالبی وحذف حقایق وایجاد محیط خشک انضباطی ، زمینه حفظ کردن اطلاعات درسی را فراهم می کنند که این امر ،با هدف های محیط های آموزشی سالم مغایرت دارد . این نکته فراموش شده است که حفظ کردن سؤالات و انباشتن ذهن از اطلاعات مرتبط ونامرتبط با زندگی واقعی ،باعث هدر رفتن هزینه ها ،امکانات وقابلیت های افرد می شود. برای انکه نسل پویا و تلاشگری در پیشبرد ثبات ودوام جامعه تربیت شود،بایدبه دانش آموزان شیوه های قضاوت درباره ی جامعهوتفکر در مورد زندگی خویشراآموزش داد [شعبانی ،1381].وبهتر است که در مورد پرورش مهارت های تفکر انتقادی ،آموزشوپرورش وافرد مرتبط باآن ،از حرف ونظر گذر کنند وبرای پرورش این مهارت ها وارد وادی عمل شوند تا با توجه به ضرور ت و اهمیت این موضوع برای عصر حاضر ،دانش آموزانی متفکر،منتقد ودارای تفکر منطقی ومتناسب با شرایط این دوره، تربیت شوند .
منابع ۱. مجله تکنولوژی آموزشی،شماره ی2،اهمیت تفکر انتقادی در آموزش وپرورش،مجید حبیبی پور،1385 2. مجله تکنولوژی آموزشی،شماره ی8،ویژگی های متفکران منتقد، مجید حبیبی پور،1386 3.مایرز،چت،سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها(سمت)ترجمه ی دکتر خدایارابیلی،تهران1380 WWW.MAGIRAN.COM 4. |+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در پنجشنبه بیست و هشتم آذر 1387 ساعت 13:54
ارزشیابی در آموزش وپرورش
مقدمه 2- استفاده ازنتایج ارزشیابی دربهبود فرآیند یاددهی - یادگیری واصلاح برنامه ها و روشها : هدف تعریف ارزشیابی : 3 - استا فل بیم : ارزشیابی رافرایند، تعیین کردن، به دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات مفیدی برای قضاوت در تصمیم گیری ها تعریف کردند.
شیوه های اجرایی ارزشیابی تکوینی یا مستمر:
پيشنهادات نظري و كاربردي : 1 - سطح امتحان و ارزشيابي با توانايي دانش آموزان تناسب داشته باشد . 2 - ابزارهاي ارزشيابي معتبر باشند و همان چيزي را كه مورد ارزشيابي است ، اندازه بگيرند . 3 - حجم ارزشيابي با دقت و حوصله ي دانش آموز متناسب و هماهنگ باشد . 4 - از ارزشيابي به منزله ي ابزاري براي ارتقاي ميزان يادگيري دانش آموزان و درك آموزگار از سطح فكري آنها استفاده شود . 5 - در برنامه كامپيوتري امتحانات ، برنامه ي تجزيه و تحليل سوالات نيز طراحي و نتيجه آن به آموزشگاه فرستاده شود . 6 - روشهاي فعلي و جديد ارزشيابي به معلمان در دوره هاي كوتاه مدت تابستاني آموزش داده شود. 7 - دادن بازخورد به يادگيران كمك مي كند تا از شكافي كه بين هدف مطلوب با دانش و مهارت فعلي آنها وجود دارد آگاهي يابند و آنها را به سوي انجام اعمال لازم براي دستيابي به اهداف مورد نظر هدايت كند . 8 - منصفانه نيست كه همه دانش آموزان با يك روش ارزيابي شوند چه اشكالي وجود دارد كه توانمندي هاي دانش آموزان با ابزاري كه در دست دارند اندازه گرفته شود . 9 - تدوين فهرست هدفها و انتظارات معلم از دانش آموزان كلاسش . 10 - حاكم نمودن فرهنگ موفقيت در كلاس به جاي جايزه دادن به آنها . 11 – امتحانات دامنه ي هدف ها را به طور كامل بپوشاند . 12- قبل از اينكه به تهيه ي سوال اقدام شود هدف هاي تربيتي در نظر گرفته شود . 13- ارزشيابي به عنوان فرصتي براي شناخت توانيها و ضعف ها در اختيار همگان قرار گيرد . 14- ارزشيابي قبل از هر چيز بايد ابزاري باشد تا معلم نقايص كار خود را در جريان آموزش درك كند و پس از آن شاگردان بفهمند كه در چه سطحي از يادگيري قرار دارند . 15- اوراق امتحاني پس از تصحيح در اختيار دانش آموزان قرار گيرد تا آنان با اشكالات نوشته ي خود آشنا شوند و آنها را برطرف نمايند . 16-درهنگام تهيه ي امتحان ، اعتبار و صحت و ميزان بودن آن موردتوجه قرار گيرند 17 - از ارزشيابي به منزله ي ابزاري براي ارتقاي ميزان يادگيري دانش آموزان وهدايت آنان و درك آموزگار از سطح فكري و چگونگي تفكر دانش آموزان استفاده شود . 18- ارزشيابي تعادل ايجاد كند ، نه آنكه تعادل يادگيرنده را برهم زند . 19- درهنگام امتحان بايد براي تنشي كه بردانش آموزان تحميل مي شود حدودي قايل شد اگر اين كار نشود آنها با بي توجهي وقت گذراني و تكرار غير لازم جلمه ي « من نمي فهمم» اين حدود را تعيين ك كنند . 20- بااشاعه ي نتايج ارزشيابي پيشرفت تحصيلي ، عناصر نظام آموزشي نسبت به كارآيي و عملكرد خود بازخورد لازم را دريافت مي كنند و با توجه به نتايج به دست آمده قادرخواهند بود ، اصلاحاتي را كه براي تحقق هدف هاي آموزشي و پرورشي ضرورت دارد . 21- ارزشيابي درسايه ي همكاري معلمان ، سرپرست هاي تعليماتي ، اولياء و خود فراگيرندگان صورت گيرد . 22- درارزشيابي ، كيفيت و كميت مد نظر قرار گيرد . 23- بردستور العملها ، آيين نامه ها و بخشنامه هاي امتحانات همراه با توجه به عامل « بازخورد » تاكيد شود . 24- مسئولان آموزشي و راهنمايان تعليماتي با شيوه هاي مطلوب ارزشيابي و نظارت دقيق برنحوه ي برگزاري امتحان و بازخورد آن آشنا شوند . 25- دادن بازخورد به مثابه ي بخشي از سنجش تكويني به يادگيرندگان كمك مي كند تا ازشكافي كه بين هدف مطلوب با دانش ، فهم و مهارت فعلي آنهاوجود دارد ، آگاهي يابند و آنهارا به سوي انجام دادن اعمال لازم براي دستيابي به اهداف مورد نظر هدايت كند . 26-درمقايسه ي نمره هاي دو آزمون ، هيچ گاه نمره هاي آزمون دو درس متفاوت با هم مقايسه نشوند . 27- درجلسه ي امتحان به وضع روحي وجسمي دانش آموزان توجه شود و آزمون درمحيطي آرام و دور از هياهو برگزار گردد . 28-دانش آموزان بيش از اندازه به موفقيت و نمره وابسته نشوند نمره ي خوب به خصوص در پايه هاي پايين ، بيش از حد تحسين نشوند ، بلكه تلاش آنها ملاك قرار گيرد . 29- كارهاي دانش آموزان با يكديگر مقايسه نشوند . 30- آشنايي دانش آموزان با هدف هاي درس و آنچه مي آموزند . 31- سرزنش نكردن دانش آموزان به خاطر اشتباهاتشان ، بلكه تشويق آنان به اصلاح اشتباهاتي كه مرتكب شده اند . 32- عادت دادن دانش آموزان به بررسي كارهاي يكديگر و شنيدن صبورانه ي انتقادات . منابع 1- اسپارك، برنارد ، ترجمه ي محمد حسين نظري نژاد ، آموزش دوران كودكي ، رشدمعلم ، سال بيستم ، فروردين 1381 . 2- آلن ، مري جي ، ين ، وندي ام ، ترجمه ي علي دلاور ، مقدمه اي برنظريه هاي اندازه گيري دوران سنجي ، تهران ، سمت ، 1374 . 3- اطهري راد ، علاءالدين ، شيوه اي نو براي ارزشيابي آموخته هاي دانش آموزان ، تكنولوژي آموزشي ، دوره ي چهاردهم ، اسفند 1378 . 4- اي ، اور ، فرد ، ترجمه ي حكيم جوادي ، چگونه امتحان بدهيم ، تهران ، انتشارات كيانوش ، 1377 . 5- بهزاديان ، محمد صادق ، نقدي بر ارزشيابي تحصيلي درمراكز آموزشي ، رشد معلم ، سال بيست و يكم ، شماره مسلسل 168 ، آبان 1381 . 6- بيان ،حسام الدين ، شكيبا مقدم ، محمد ، مديريت شيوه هاي نودرآموزش ، رشد معلم ، سال بيستم ، فروردين 1381 . 7- سيف ، علي اكبر ، اندازه گيري ، سنجش و ارزشيابي آموزشي ، نشر دوران ، چاپ دوازدهم ، 1382 . 8- سيمپلي سيو ، جوزف ، ترجمه ي فريبا مرادي عباس آبادي ، گذر از چارديواري خشك كلاس ، تكنولوژي آموزشي ، شماره مسلسل 151 ، آبان 1382 . 9- شريفان ، احمد ، الگوي مناسب ارزشيابي ايران ، تكنولوژي آموزشي ، دوره ي نوزدهم ، شماره 5 ، آبان 1382 . 10- رستگار ، طاهره ، ارزشيابي در خدمت آموزش ، موسسه فرهنگي منادي تربيت ، چاپ دوم ، 1383 . 11- روحي ، اكبر ، شيوه هاي افزايش كيفيت امتحان و ارزشيابي ، رشد معلم ، سال بيستم ، فروردين 1381 . 12- منفردي راز ، براتعلي ، عوامل موثر در انتخاب روش هاي ارزشيابي مطلوب ، آموزش ابتدايي ، شماره مسلسل 7 ، فروردين 1377 . 13 – va parv.aresh.org www.Amozesh 14- tps . blogfa . com
|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در پنجشنبه بیست و هشتم آذر 1387 ساعت 13:49
مشکلات یادگیری وروشهای صحیح مطالعه
|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در پنجشنبه بیست و هشتم آذر 1387 ساعت 11:20
|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در پنجشنبه بیست و هشتم آذر 1387 ساعت 11:2
جهیگاه مشاوره درپیشرفت تحصیلی
|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در پنجشنبه بیست و هشتم آذر 1387 ساعت 10:48
خلاقيت و روشهای آموزش آن به دانش آموزان
منابع و مآخذ |+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در چهارشنبه بیست و هفتم آذر 1387 ساعت 13:0
|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در چهارشنبه بیست و هفتم آذر 1387 ساعت 12:34
نقش پژوهش در تدریس
مقدمه: بطور كلي آموزش و پرورش به عنوان يكي از عظيمترين و فراگيرترين نهادهاي اجتماعي شناخته شده است كه اكثر مردم به نوعي با آن در ارتباط ميباشند. آموزش و پرورش منشاء بالقوة تغييرات مهم و ارزشمند در تمامي ابعاد مختلف زندگي افراد و جامعه ميباشد. با توجه به اين گستره و اهميت و با توجه به پيچيدگي حاكم بر فعاليتهاي آموزشي، مشخص ميشود كه اداره مطلوب سازمانهاي آموزشي كاملاً وابسته به انجام فعاليتهايي است كه به صورتي دقيق و منظم در پرتو فعاليتهاي علمي و پژوهشي تدارك ديده شده باشند. با توجه به اين حساسيت است كه در نظام تعليم و تربيت، هيچ تصميم و برنامه فراگيري نبايد قبل از تأييد صحت و درستي آن به مرحلة اجرا در آيد. اين تأييد عموماً از طريق استفاده از روشهاي علمي، قابل دسترسي است. براي كنترل، نظارت و ارزشيابي، فعاليتهاي اين نهاد گسترده و پيچيده و همچنين حصول اطمينان از صحت اجراي برنامههاي آن، شيوهها و تدابير قابل اتكايي وجود دارد كه مهمترين آنها «پژوهش» ميباشد. ضرورت و اهميت «پژوهش» در نظام آموزش و پرورش احساس شده و حمايت بيشتري را ميطلبد. در اين مقاله، ابتدا برخي از كلمات و اصطلاحات كليدي تعريف شده و سپس به نقش پژوهش در تدريس پرداخته ميشود. - ديوئي (Dewey)[1][1][1] (1933) در كتاب «چگونه ما فكر ميكنيم» ميگويد : اولين مرحلة تحقيق احساس وجود يك «مشكل» است به اين معني كه پژوهشگر، در كار خويش با «مانع» يا «مشكلي» روبرو گرديده است كه در حل آن ابهام يا ترديد دارد. (4) - تحقيق علمي يك عمل دستوري است و هدف آن كشف حقيقت درباره موضوعي است كه مورد تحقيق واقع ميشود. حقيقت علمي يك آگاهي Information واقعي و عيني از علل و آثار پديدهها و ارتباط آنها با همديگر است. چنين حقيقتي يك واقعه Fact يا يك قانون علمي خوانده ميشود. تحقيق علمي حركتي است از حالت علم كمتر به حالت علم بيشتر از مجهول به معلوم. اين حركت شامل مراحل مشخصي است كه به ترتيب خاص و هر يك با روش معين انجام ميگيرد. (7) - استن هاوس Esten Haves (1981) : هر كاوش و پرسش-پاسخ نظاممند كه در معرض قضاوت عموم قرار گيرد يك تحقيق است. زماني عمل معلم يك كار تحقيقي محسوب ميشود كه او نسبت به عمل تدريس كلاس خويش بازتابي عمل كند. (2) - تحقيق و پژوهش در تعليم و تربيت، به مجموعه فعاليتهايي اطلاق ميشود كه از طريق آن و با عنايت به اصول و روشهاي علمي، پديده آموزشي وتربيتي، مورد پژوهش قرار ميگيرد و هدف آن كشف اصول كلي يا تفسير رفتاري است كه از آن براي تبيين، كنترل و پيشبيني رويدادهاي آموزشي استفاده ميشود. (1) - گي Gay [2][2][2] (1990) پژوهش در آموزش و پرورش را كاربرد منظم روشهاي علمي به منظور مطالعة مسائل و مشكلات آموزشي تعريف كرده است. (2) - ليندرايف Lynderaife (1992) عقيده دارد : ما معلمان نميتوانيم خود را در كلاسهاي درس منزوي كنيم. ما بايد بطور مستمر از خود بپرسيم كه چه ميكنيم؟ چگونه آن را انجام ميدهيم؟ و چرا؟ ما بايد به يادداشتبرداري از عمل تدريس خود ادامه دهيم. چنين معلمي بوسيله بازتاب دائمي و بكار گرفتن نظاممند مراحل علمي و عملي، با مشاوران وهمكاران منتقد، آگاه و علاقمند به پژوهش خود به تبادل نظر ميپردازد و با آنهادرباره تجزيه و تحليل مسائل كلاس درس تبادل نظر ميكند. (2) - تدريس : عمل تدريس يك سلسله فعاليتهاي مرتب و منظم، هدفدار و از پيش طراحي شده است. فعاليتي كه هدفش ايجاد شرايط مطلوب يادگيري است. فعاليتي كه به صورت تعامل و رفتار متقابل بين معلم و فراگير جريان دارد. يعني ويژگيها ورفتار معلم بر قعاليتها و اعمال شاگردان تأثير ميگذارد و بالعكس از ويژگيها و رفتارهاي آنان متأثر ميشود. - معلمي و تدريس فعاليتي است عامدانه و از قبل برنامهريزي شده، براي تهيه وتدارك شرايط و موقعيتهايي كه در طي آن شرايط و موقعيتها، افزايش مهارت خاص و يا پيشرفت و رشد اعتبار و منزلت انساني افراد تحت تعليم مد نظر است، به گونهاي كه افراد تحت تعليم بتوانند از سطحي كه در آن قرار دارند به سطوح بالاتري از توانايي در زمينههاي دانشي، اعتقادي، ادراكي و ارزشي ارتقاء يابند. فلمينگ C.M.Fleming[3][3][3] (1968) در كتاب معروف خود، درتجزيه و تحليل رواني فرآيند تدريس بيان ميكند كه: به نظر من مهمترين مسأله در بحث تدريس توجه به سطح توانايي معلمان براي شغل معلمي است و اينكه آيا معلمين ميتوانند به اين فعاليت عمدي و از روي قصد، سرعت و تحول ببخشند و به هدفهاي مورد نظر دست يابند؟ (3) سطح توانايي معلمان و يا به عبارتي استاندارد توانايي لازم براي شغل و حرفة معلمي از كشوري نسبت به كشور ديگر و از نظام آموزشي يك ملت به ملت ديگر متفاوت است و علاوه بر اين ماهيت و محتواي اين فعاليت نيز متفاوت خواهد بود. معلم بايد پيوسته در حال آموختن باشد و مهمتر اينكه بايد خود به آنچه آموزش ميدهد عمل كند. در گذشته روش آموزش بعضاً، مبتني بر حفظ كردن مطالب و انگيزة آن ترس از كيفر و اخراج بود، اما در شرايط كنوني بايستي آموزش بر عمل و تعقل جمعي استوار باشد و بر آنها بحث و پژوهش حاكم شود، ووظيفهشناسي، عشق به كار و لذت آموختن بارور گردد. ريان Ryan[4][4][4] و همكاران او در سال 1960 مطالعاتي پيرامون تشخيص و تعيين عوامل و نشانههاي موجود در تدريس مؤثر (كارا) به عمل آوردند. آنها در اين مطالعات به سه دسته از عوامل همراه با جنبههاي مثبت و منفي آنها اشاره كردهاند كه عبارتند از : الف) ارتباط گرم و صميمي همراه بادرك و فهم، در مقابل ارتباط سرد (بي توجهي) و بدور از فهم. ب) فعاليت سازماندهي شده و با برنامه، درمقابل بيبرنامگي. ج) برانگيختن (فعاليت برانگيزاننده) و فعاليت تخيلي، در مقابل افسردگي (گرفتگي و بي خيالي) و عادي بودن. (3) معلماني كه در فعاليت تدريس خود به قطب مثبت اين جريان نزديكتر هستند نسبت به معلماني كه به قطب منفي آن تمايل دارند، بسيار فعالتر ومؤثرتر عمل خواهد كرد كه البته حركت به سمت مثبت بدون مطالعه و پژوهش در تمامي موارد فوق امكان پذير نخواهد بود. وظيفه معلم تاكنون نه تنها راهنمايي و جهتدهي با حرارت و جذابيت، ادراكات شاگردان بوسيلة ارضا نيازهاي رواني آنها، و تغيير الگوهاي تصور از خود، در آنها بوده است. بلكه آنها مسئول تجزيه و تحليل محتوا و مواد آموزشي و موضوعاتي هستند كه آن را تعليم ميدهند. معلم به عنوان يك تكنسين بايد موفقيت و يا عدم موفقيت، تلاشهاي تربيتي را ارزيابي نمايد و به عنوان يك مدير بايستي پيچيدگيها و مشكلات سر راه تلاشهاي تربيتي را حل وفصل نمايد. عدهاي معلمان را با هنرمندان مقايسه ميكنند و عدهاي به آنها لقب مهندسان اجتماعي ميدهند. معلم صنعتگر و تكنسين است، كه با دو عنصر عقل و تجربه، فرآيند يادگيري را هدايت ميكند. يك صنعتگر همانگونه كه آهن آلات و عناصر مربوط را پرداخت و آرايش ميكند، يك معلم بايد با مهارت خود، استعداد و قدرت فراگيري شاگردان را تقويت و اصلاح نمايد. معلمان علايق و تمايلات دانشآموزان را بايستي صيقل دهند و در انتخاب روشهاي تدريس نيز همين توجه را مبذول دارند. يك معلم بايستي شاگردان را مشاهده نمايد، به آنها ايمان داشته باشد، آنها را شايسته مطالعه بداند و اينكه آنها را دائماً در معرض تغيير و تحول قرار دهد. يك معلم مخصوصاً در ارتباط با تدريس مواد درسي، بايد آن را تجزيه و تحليل كند، سازماندهي كند و محتواي آن را كشف نمايد و مواد درسي را در مجموعهاي ارائه كند كه بصيرت و درك فهم را ميسر سازد. براي اين منظور معلم بايستي به موارد زير توجه داشته باشد:
و براي انجام هر كدام از موارد فوق نياز به پژوهش و مطالعه به روز و جديد احساس ميگردد. مطالعة تحقيقات و انجام پژوهش توسط معلمين، انقلابهاي تربيتي مهمي در مدارس كشورها بوجود آورده و ميآورد و از عوامل مهم ايجاد آگاهيهاي فراوان در معلمين نسبت به كار خودشان بوده است. در سال 1976 وزارت آموزش و پرورش، علوم و فرهنگ ژاپن در جهت مهياسازي هرچه بيشتر امكانات تحقيقات آموزشي براي معلمان مدارسي تحت عنوان: «مدارس تحقيق و توسعه» داير نمود و به دنبال آن اقدامات و تدابيري اتخاذ شد تا دامنه فعاليتهاي پژوهشي معلمان را در عرصه مدارس گسترش دهد. در حال حاضر گروه كثيري از معلمان چه به صورت انفرادي و چه به صورت گروهي درگير نوعي از فعاليتهاي تحقيقاتي در حدود 500 واحد تحقيقات تربيتي هستند. در آلمان و انگلستان نيز سياست تحقيقات آموزشي بر اين امر استوار است كه از وجود معلمان و دبيراني كه از قدرت خلاقيت و روحية جستجوگرانه وسيعتري، به خصوص در مورد نوآوري آموزشي برخوردارند به عنوان معلمان محقق استفاده ميشود. (2) در كشور ما نيز از سال 1367 شوراي تحقيقات وزارت آموزش و پرورش شكل گرفت و در سال 1369 نيز آئين نامه تشكيل شوراهاي تحقيقات استانها به تصويب رسيد و پژوهش و تحقيق به عنوان يك استراتژي براي دستيابي به آرمانهاي تعليم و تربيت و حل معضلات و مشكلات آموزش و پرورش مورد توجه قرار گرفت. (2)
اهميت، فوايد و نقش پژوهش در تدريس با توجه به تعاريف و تاريخچة فوق الذكر، در زير برخي از فوايد و نقشهاي پژوهش در تدريس عنوان ميگردد : - روش تدريس بايد متناسب با اهداف عالي و اصول آموزش و پرورش، و خصوصيات شاگردان انتخاب شود، زيرا وظيفه اساسي معلم فقط درس دادن و پس گرفتن درس نيست، بلكه مهمترين وظيفه او همكاري و راهنمايي يكايك دانشآموزان براي رسيدن به هدفهاي مطلوب تعليم و تربيت است و همچنين لازم است معلم بر مطالبي كه تدريس ميكند مسلط باشد، براي تحقق چنين منظوري بايد مطالعه مستمر و دائم داشته باشد. هميشه بر آگاهيهاي خود بيفزايد، او بايد در زمينه كار خود با يافتههاي جديد در ارتباط دائم باشد. اگر معلمي از اين امر غافل شود، درامر تدريس ناچار از تكرار مكررات خواهد بود. مطالعة دائم وپژوهش براي معلم بيش از هر كس ديگري لازم و ضروري است. (5) - يافتههاي پژوهشي در شناسايي نقاط كور و موقعيتهاي مبهم و نامشخص به برنامهريزان و ساير عوامل نظام آموزشي كمك قابل توجهي ميكنند و موجب ميگردد تا آنان با بينشي وسيعتر و عميقتر درباره برنامههاي آموزشي اظهارنظر و تصميمگيري كنند. همچنين مجريان نظام ميتوانند با استفاده از فعاليتهاي پژوهشي ميزان كارآمدي اجزاي مختلف فعاليتهايشان را مشخص كرده و از اين طريق درتكميل و اصلاح آن بكوشند و در نهايت مطالبي كه معلم بايستي تدريس نمايد بدون اشكال و صحيحتر ارائه خواهند شد. چرا كه هدف اصلي پژوهش در آموزش و پرورش، كشف حقيقتهاي تازه (نوآوري) و استفاده از آن در حل مسائل عمدة تعليم و تربيت است. - معلمان در تماس نزديكتري با وضعيت ملموس دنياي تعليم و تربيت هستند بنابراين ميتوانند در امر پژوهشهاي آموزشي مشاركت مسئولانه و پرثمري داشته باشند. چون بسياري از نقاط قوت و ضعف مواد آموزشي از طريق پژوهشهاي معلمين مشخص و آشكار ميگردند. - با توجه به اينكه برنامهها و فعاليتهايي كه مبتني بر چارچوب علمي و پژوهشي باشند، در گذر زمان كمتر دچار نوسان و تغيير ميشوند و با ثباتتر و پايدارتر باقي ميمانند، معلم ميتواند از تغييرات زودهنگام مباحث درسي و روش تدريس خود جلوگيري نمايد. - هر برنامة فراگير آموزشي جهت شكوفايي خود، تقريباً به يك دهة زماني نياز دارد. حال در نظر بگيريد كه برنامهاي در آموزش و پرورش بدون يك بررسي دقيق و جدي و صرفاً بر اساس سليقة شخصي به مرحله اجرا در آيد. اين برنامه اگر نتايج نامطلوبي به دنبال آورد امكان شناسايي اين نتايج در كوتاه مدت به آساني ميسر نخواهد بود در حالي كه از همان ابتدا تأثيرات سوء خود را بر پيكرة نظام آموزشي خواهد گذاشت. براي مصون ماندن از اين نگرانيها به عنوان يك راه حل مؤثر، ميتوان ضرورت و صحت برنامهها را قبل از اجرا به محك آزمون و پژوهش سپرد و در حين اجرا و پس از آن با توجه به اهداف مورد نظر به ارزشيابي آنها پرداخت. - در تدريس متغيرهاي متفاوتي تأثيرگذار هستند كه معلم با دستكاري و كنترل متغيرهاي مختلف وضعيتي بوجود ميآورد كه يادگيري حاصل شود. اگر معلم نتواند همه متغيرهاي دخيل را تحت كنترل قرار دهد، اما شناختن چنين عواملي او را قادر خواهد ساخت كه در تنظيم فعاليتهاي تدريس، تصميمي آگاهانه بگيرد اگر معلم از نظريههاي تدريس، يادگيري، شناخت دقيق و علمي داشته باشد، قويتر و دقيقتر ميتواند در ايجاد وضعيت مطلوب يادگيري، فعاليت كند. - معلم آگاه به كمك دانش و اطلاعاتي كه كسب ميكند، تلاش ميكند تا در تحرك و پويايي جامعه خود به سوي پيشرفت سهمي مؤثر داشته باشد. معلم آگاه با تأكيد بر تاريخ و فرهنگ جامعه، كوشش ميكند تا دانشآموزان را به ارزشهاي والاي جامعة پيشرفته و انساني آشنا كند. (5) - شخصيت متعادل، همراه با تسلط علمي معلم، او را از نظر دانشآموزانش، با ارزش و اعتبار ميسازد. معلمي از نظر علمي قوي است كه به روشهاي ارائه محتوا و چگونگي برقراري ارتباط، آگاه و بر آنها مسلط باشد. معلم بايد از نظريههاي جديد ارتباطي از دانشهاي جديد روانشناسي و علوم رفتاري، به ويژه روانشناسي تدريس و يادگيري، آگاهي كافي داشته باشد. پژوهش و آگاهي از علوم اجتماعي به ويژه روانشناسي اجتماعي نيز معلم را ياري خواهد كرد تا فرهنگ و ويژگيهاي خاص طبقات اجتماعي دانشآموزان را تا حدودي بشناسد و با شناخت خصوصيات فردي و اجتماعي آنان به برنامهريزي فعاليتهاي آموزشي بپردازد. - ترويج الگوي تدريس كاوشگري Inquirg كه اين الگو بر اساس نظر ريچارد ساچمن Richard Suchman بنا نهاده شده است و يكي از الگوهاي خانوادة «اطلاعات پردازي» است . تربيت كاوشگر به منزله فرآيندي براي بررسي و تشريح پديدههاي غيرمعمول، تعريف ميشود. (6) جوهر و اساس الگوي كاوشگري آن است كه دانشآموزان از طريق معلم، كاوش علمي را بياموزند. در حوزه آموزش و پرورش ما از پژوهش در امر درك و شناخت بهتر فرد، درك و شناخت بهتر روال آموزش و يادگيري و خلاصه،جهت يافتن شرايطي كه در آن اين روال (آموزش و يادگيري) به بهترين وجه به ثمر ميرسد استفاده ميكنيم. - تحقيق و پژوهش علمي به معلم كمك ميكند تا در زمينههاي ارزندهاي از جمله عينيتگرايي Objectivity عادت تفكر علمي Habits of Scientific thinking و توانايي همكاري و همفكري با ديگران رشد يابد و مهارت لازم را كسب كند. هدف از پژوهش در آموزش و پرورش بهتر كردن كارآيي معلمان در مدارس و بوجود آوردن و ارائه مهارتها يا ارائه روشهاي جديدي است كه بتواند معلم را در حل مشكلاتي مستقيم يا غيرمستقيم با كلاس درس يا هر موقعيت زنده و واقعي كه به مدرسه ارتباط دارد كمك كند. در اين پژوهشها معلم با موقعيتهاي واقعي و با دنياي كار عملاً و مستقيماً سر و كار دارد. - پژوهش در نهايت موجب رضايتمندي شغلي بيشتري براي معلم خواهد شد و همچنين تدريس او را موفقتر، بر اساس واقعيتها و نياز دانشآموزان و تدريس مطلوب و جديد مينمايد. روشهاي تدريس او هميشه منطبق با شرايط و ويژگيهاي خاص محل تدريس خواهد بود و دانشآموزاني كه از كلاسهاي او بهره ميبرند از نظر علمي و تربيتي در حد مطلوب و قابل قبولي قرار خواهند داشت.
منابع 1- دلاور ، علي (1۳۸۳) – روش تحقيق در روانشناسي و علوم تربيتي- نشر ويرايش- تهران. 2- رؤوف، علي و محسن پور، بهرام (1۳۸۱) – پژوهش در آموزش «مجموعه مقالهها»- واحد انتشارات پژوهشكده تعليم و تربيت وزارت آموزش و پرورش. تهران. 3- سجادي، سيد مهدي (۱۳۸۰)- فرآيند تدريس «تجزيه و تحليل روان شناختي و عملي فرآيند تدريس» مؤلفان C.M.Fleming – Elizabet Prrott – انتشارات تربيت – تهران. 4- سيف نراقي، مريم و نادري، عزت اله (1۳۸۱)- روشهاي تحقيق و چگونگي ارزشيابي آن در علوم انساني با تأكيد بر علوم تربيتي- دفتر تحقيقات و انتشارات بدر- تهران. 5- شعباني، حسن (1۳۸6)- مهارتهاي آموزشي و پرورشي- (روشها و فنون تدريس)- انتشارات سمت- تهران. 6- صفوي، امان اله (1380)- كليات روشها و فنون تدريس، متن كوتاه، همراه با الگوهاي جديد تدريس- انتشارات معاصر- تهران. 7- نصفت، مرتضي (13۸4) اصول و روشهاي آمار- جلد اول- انتشارات دانشگاه تهران. [5][1][1] -Dewey , J. How We Think. Boston : Raytheon Education Company.1933. [6][2][2] - Gay.R.L. Educational research, Mac Millan International Editions . 1990. [7][3][3] -C.M.Fleming. “Teaching : a psychological analysis” . 1968. [8][4][4] - Ryan , D-characteristics of teachers , American council on Education , Washington DC. 1960.
|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در چهارشنبه بیست و هفتم آذر 1387 ساعت 11:11
«تقويت سواد خواندن كودكان براساس يافتههاي مطالعه بين المللي پيشرفت سواد خواندن» (پرلـز )
مقدمه : مطالعه بين المللي پيشرفت سواد خواندن (پرلز) برنامهاي ابتكاري براي ارزيابي توانايي خواندن كودكان در پايه چهارم ابتدايي است كه سي و پنج كشور از سراسر جهان در آن شركت دارند. اين مطالعه به فاصله هر پنج سال يك بار در سالهاي 2001، 2006 و 2011 روند سواد خواندن را مورد سنجش و اندازهگيري قرار ميدهد.پرلز يكي از مجموعه مطالعات گستردهاي است كه انجمن بين المللي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي (IEA) انجام داده است. اين انجمن از آغاز تأسيس خود در سال 1959 مطالعات تطبيقي وسيعي را در سطح بين المللي در زمينه علوم، رياضيات، زبان،ادبيات، تربيت اجتماعي، نگارش، رايانه، آموزش پيش دبستاني، درك مطلب، سواد خواندن وغيره انجام داده است. يكي از اين مطالعات، مطالعه بين المللي پيشرفت سواد خواندن است. هدف نهايي IEA ارتقاي سطح يادگيري در درون نظامهاي آموزشي جهان و بهبود سياستها وبرنامهريزيهاي آموزشي مربوط به فرايند تدريس و يادگيري در آن ميباشد. چهار فرايند تعيين شده در چارچوب پرلز عبارت اند از : ـ تمركز بر اطلاعات صريحاً بيان شده و بازيابي آنها؛ ـ دست يابي به استنباطهاي روشن؛ ـ تفسير و تكميل ايدهها و اطلاعات؛ ـ بررسي و ارزيابي محتوا، زبان وعناصر مربوط به متن(كريمي، 1384). تحقيقات آموزشي به ويژه در سطح بين المللي و براساس چارچوبهاي علمي و استانداردهاي جهاني، منبعي مهم براي توليد دانش؛ سياستگذاري؛ برنامهريزي و تصميمگيري مؤثر به حساب ميآيد. از اين رو، مطالعه بين المللي پيشرفت سواد خواندن يكي از مطالعات مهمي است كه نتايج آن ميتواند در شناخت مشكلات و كاستيها؛ بهبود كيفيت نظام آموزشي كشورها و كشف راه كارهاي ارتقاي سواد خواندن در دانشآموزان، تعيين كننده باشد؛ زيرا تحقيقات آموزشي، زمينههايي را فراهم ميآورد كه برنامهريزان وتصميمگيران بتوانند با فهم بهتر مشكلات و اتخاذ راهبردهاي مناسب، در بهبودبخشي كيفيت يادگيري مشاركت نمايند. در واقع، اين نوع مطالعات، مشخص ميكند كه چه فرصتهايي براي دانش آموزان بايد فراهم شود تاآنها بهتر بتوانند در فرايند فهميدن، استنباط و قضاوت در خواندن متون مهارت يابند. بيان مسئله : مهارت در خواندن يكي از مهمترين نيازهاي يادگيري دانشآموزان در زندگي امروز است. توانايي درك مطلب، تفسير و استنتاج از متون درسي و غيردرسي، دانش آموزان را با افكار و اطلاعات جديدي آشنا ميسازد تا راه بهتر انديشيدن و بهتر زيستن را بياموزند. به عبارت ديگر، سواد خواندن به معناي علمي وجامع آن، وسيلهاي است كه ميتوان از طريق آن به ذخاير بيانتهاي تجربه بشري دست يافت. آن گونه كه از مباني و چارچوب نظري سواد خواندن برميآيد، خواندن معطوف به درك مطلب نوشته شده و شناخت ارزشها، معاني و مفاهيم كلمهها،عبارتها، جملهها و دريافت دانستنيها و معني و مقصود پيامي است كه نويسنده با نشانهها و رمزهاي كلامي نگاشته است. به نظر نلسون(1984) و سيليمن (1986)، «زبان، اساسيترين رسانهاي است كه از طريق آن، اغلب يادگيريهاي اجتماعي و تحصيلي در مدرسه تحقق مييابد.» از اين رو، مشكلات مربوط به خواندن و يادگيري زبان ميتواند زمينهساز مشكلات جانبي در ساير يادگيريها باشد(هالاهان و كافمن، ترجمه ماهر، 1371). در حقيقت يادگيري مهارت خواندن، كليد يادگيري همه يادگيريهاست؛ زيرا اغلب يادگيريهاي درسي از آن طريق صورت ميگيرد. براي يادگيري دروس ديگر نظير رياضي، تاريخ و جغرافيا نيز بايد به مهارت درك مطلب و توانايي خواندن مسلط بود. اهميت بنيادي سوادخواندن زماني آشكارتر ميشود كه بدانيم در جهان امروز گسترة موضوع خواندن وابعاد پيچيده و متنوع آن فقط محدود به درك نشانههاي نوشتاري و رمزهاي كلامي نميشود؛ بلكه فراتر از آن، خواندن علائم بصري، نشانههاي الكترونيكي و متنهاي ديجيتالي از جمله تحولاتي است كه در قلمرو سواد خواندن به شكل بسيار جدي و فراگير مطرح است. زيرسازهاي اصلي سواد خواندن ارتباطي بنيادي با يادگيري خواندن دارد؛اما مسئله اين است كه : 1 ـ چگونه ميتوان توانايي ادراك در خواندن را به بهترين وجه در كودكان تقويت كرد؟ 2 ـ روشهاي نوين واثربخش در پرورش مهارت خواندن كداماند؟ 3 ـ عوامل زيستي، رواني و آموزشي خواندن چيست؟ 4 ـ متغيرهاي مداخلهگر در كاهش يا افزايش مهارت خواندن در خانه و مدرسه كداماند؟ 5 ـ خواندن به منزله يك فرايند آموزشي از چه زماني و چگونه آغاز ميشود؟ 6 ـ كشورهايي كه دانشآموزان آنها از نظر عملكرد سواد خواندن در مقايسه با ساير كشورها در سطح بالاتري هستند داراي چه تفاوتهايي در ابعاد پيشينه فرهنگي ـ تربيتي؛ برنامهريزيهاي آموزشي؛ روشهاي تدريس؛امكانات ومنابع آموزشي هستند؟ اهداف مطالعه پرلز : اين اهداف عبارتند از : 1 ـ بررسي عملكرد دانشآموزان پايه چهارم ابتدايي در زمينه ميزان توانايي خواندن و بررسي عوامل زمينهساز و مؤثر بر چگونگي كسب موفقيت دانشآموزان در خواندن، شامل تجارب يادگيري، خواندن در خانه و چگونگي آموزش در مدرسه؛ 2 ـ بررسي روند پيشرفت خواندن در دانشآموزان با طراحي مطالعه در سه دوره پنج ساله 3 ـ آشكار شدن تفاوت عملكردهاي نظامهاي آموزشي كشورها 4 ـ ارائه راهبردها و تفسيرهايي جهت بهبود نظامهاي آموزشي و يادگيري توانايي خواندن تعريف مفاهيم اصلي : سواد خواندن : پرلز سوادخواندن را به شرح زير تعريف ميكند : توانايي درك و استفاده از فرمهاي نوشتاري زبان كه جامعه آن را درخواست ميكند و يا فرد آن را ارزشگذاري مينمايد. نوآموزان با اين توانايي ميتوانند معناي متون متفاوت را دريابند. آنها براي يادگيري، براي شركت در جامعه باسوادان و براي سرگرمي و لذت ميخوانند(كمبل، 2001). ابعادسواد خواندن : اين ابعاد به شرح زير هستند : اهداف خواندن : اين بعد با انجام آزمونهاي نوشتاري سنجيده ميشود. فرايند درك مطلب : اين بعد با انجام آزمونهاي نوشتاري درك مطلب خواندن سنجيده ميشود. رفتار خواندن و نگرش به خواندن : اين بعد با پرسشهاي زمينهيابي دانش آموزان ارزيابي ميشود. جامعه و نمونه مورد مطالعه : پرلز، سواد خواندن كودكان را در پايه بالاتر از دو پايه هم جوار كه بيشترين تعداد 9 سالهها را در بر ميگيرد ارزيابي ميكند.(اين دو پايه هم جوار در كشور ما پايههاي سوم و چهارم ابتدايي است) اين معيار در بيشتر كشورها با پايه چهارم ابتدايي مطابقت دارد. انتخاب جمعيت فوق به اين علت است كه اين مرحله، گذار مهمي از نظر رشد كودكان در مهارت خواندن تلقي ميشود.در اكثر كشورها انتظار ميرود كه كودكان تا پايان پايه چهارم ابتدايي چگونه خواندن را ياد گرفته باشند. در هر كشور، براي به كارگيري احتمال متناسب با اندازه نمونه گيري حداقل 150 مدرسه گزينش شد. در مرحله دوم يك يا دو كلاس چهارم ابتدايي به طور تصادفي در هر مدرسه نمونه گيري شدند. نتيجه اين انتخاب حداقل 3750 دانشآموز در هر كشور بود. در ايران 7703 نفر دانش آموز با ميانگين سني 4/10 براي شركت در اين مطالعه انتخاب شدند. ابزارهاي مطالعه : الف : دفترچه هاي آزمون خواندن دفترچههاي آزمون در دو بخش متفاوت متون اطلاعاتي و متون ادبي همراه با پرسشهاي چند گزينهاي پاسخ كوتاه و پاسخ ساز. ب : پرسشنامه پيشينهاي 1 ـ پرسشنامه دانش آموز بررسي عوامل و زمينههاي آموزشي، فرهنگي، اجتماعي و اقتصادي مؤثر بر عملكرد دانش آموزان در حيطه خواندن با تأكيد بر فعاليتهاي درون و برون مدرسهاي آنان. 2 ـ پرسشنامه معلم بررسي متغيرهايي چون ويژگيهاي گوناگون معلمان، نگرش آنان نسبت به حرفه معلمي، امكانات آموزشي موجود، شيوههاي تدريس خواندن و روشهاي ارزيابي. 3 ـ پرسشنامه مدرسه بررسي متغيرهايي نظير شيوههاي مديريتي اعمال شده، وظايف مديران، كمبودها و موانع آموزشي و شرايط فيزيكي مدارس. 4 ـ پرسشنامه اوليا بررسي نگرش، روشها و امكانات اولياي دانشآموزان در زمينه خواندن نتايج مطالعه : يافتههاي اين مطالعه نشان ميدهد كه : ـ جايگاه ايران در مطالعه پرلز 2001 از ميان 35 كشور شركت كننده در رتبه 32 قرار دارد. ـ متوسط عملكرد دانشآموزان ايراني به طور معنادار در هر سه حالت : ميانگين كل، ميانگين متون ادبي وميانگين متون اطلاعاتي، پايينتر از ميانگين بين المللي است. ـ متوسط عملكرد دانش آموزان ايراني در متون ادبي بهتر از متون اطلاعاتي است. ـ متوسط عملكرد دانشآموزان ايراني در نمره كل ومتون اطلاعاتي بالاتر از سه كشور آخر جدول يعني كويت، مراكش و بليز بوده و در متون ادبي از 4 كشور آخر جدول يعني آرژانتين، كويت، مراكش و بليز بالاتر است. ـ وضعيت دانشآموزان ايراني در پاسخ به سؤالاتي كه جنبه استخراج صريح اطلاعات (حفظي) از متن داستان داشته، بهتر از مواردي بوده كه نياز به استنباط، استنتاج وارزشيابي داشته است. ـ سوئد بهترين عملكرد را در دو زمينه متون ادبي و اطلاعاتي داشته است. ـ سوئد وانگلستان در اهداف ادبي بالاترين عملكرد را داشتهاند. ـ طيف عملكرد در سوادخواندن بين 561 امتياز (سوئد) و 327 امتياز(بليز) متفاوت بوده است. ـ توانايي سواد خواندن دختران در سطوح معني دار بيش از پسران بوده است. ـ در همه كشورها رابطه بالايي بين پيشرفت سوادخواندن دانشآموزان و فعاليتهاي آموزشي سواد خواندن در قبل از مدرسه وجوددارد. ـ براساس پرسشنامه مديران،موضوع خواندن از پايه اول تا چهارم بيش از ساير مواددرسي در مدرسه مورد تأكيد بوده است. ـ تدريس روزانه مبتني بر متن كتاب يا فعاليتهاي مربوط به خواندن همراه با تكاليف و تمرينهاي هفتهاي با پيشرفت دانشآموزان در سواد خواندن ارتباط مثبت داشته است. ـ در همه كشورهاي شركت كننده بين نگرش مثبت دانشآموزان نسبت به خواندن و توانايي خواندن رابطه مستقيم وجودداشته است. ـ دانشآموزان دختر در مقايسه با پسران نگرش مثبتتري داشتهاند؛ به همين دليل تفاوت معنيداري در توانايي خواندن دختران نسبت به پسران مشاهده ميشود. ـ پيشرفت دانشآموزاني كه والدين آنها زمان بيشتري براي مطالعه صرف ميكردهاند از سايرين بالاتر بوده است. ـ بين تعداد كتابهاي موجود در خانه(بيش از 100 جلد) وپيشرفت سواد خواندن دانشآموزان رابطه مثبت وجود دارد. ـ دانشآموزاني كه كمتر از 10 جلد كتاب كودك در منزل داشتهاند به طور معناداري عملكرد پايينتري را در آزمون پرلز نشان دادهاند. ـ در سطح بينالمللي، 41 درصد والدين دانشآموزان بيش از 6 ساعت مطالعه هفتگي در منزل داشتهاند و اين درصد در والدين ايراني 24 بوده است. ـ دانشآموزاني كه از نظر سواد خواندن در سطح بالاتري بودهاند، داراي والديني با نگرش مثبت نسبت به مطالعه بودهاند(متوسط ميزان مطالعه آنان بيش از 6 ساعت در هفته بوده است). ـ در همه كشورها ارتباط مثبتي بين عملكرد خواندن پايه چهارم و درگير بودن دانشآموزان در فعاليتهاي مربوط به خواندن قبل از ورود به مدرسه مثل خواندن كتاب، قصه گويي، شعرخواني، بازي با حروف الفبا و شركت در بازي با كلمات وجود دارد. ـ در همه كشورها ارتباط قوياي بين تكلم به زبان مورد استفاده در خانه(زبان مادري) و عملكرد در آزمون خواندن (زبان رسمي) وجود دارد. ـ در سطح بين المللي، با 79 درصد دانشآموزان هميشه در منزل به زبان رسمي صحبت شده است و در ايران با 56 درصد دانشآموزان در منزل به زبان فارسي صحبت ميشود كه در مقايسه با دانشآموزاني كه با آنان كمتر فارسي صحبت ميشود،داراي عملكرد بالاتري در سوادخواندن بودهاند. ـ ميزان دسترسي كشورها به رايانه براي آموزش خواندن بسيار زيادبوده است؛ به طوري كه بيش از 80 درصد دانش آموزان كشورهاي كانادا، انگليس، ايسلند، هلند، زلاندنو، اسكاتلند، سنگاپور، سوئد وايالات متحده در كلاس يا در مدرسه به رايانه دسترسي داشتهاند در حالي كه در كشورهاي بليز، بلغارستان، كلمبيا، يونان، ايران، كويت، مقدونيه، مولداوي، روسيه، اسلواكي و تركيه دانشآموزان دسترسي كمتري به رايانه داشتهاند. ـ ميانگين عملكرد خواندن دانشآموزان با افزايش وضعيت نامساعد اقتصادي خانواده كاهش مييابد. ـ ميانگين عملكرد دانشآموزان مدارسي كه تعداد دانشآموزان متعلق به خانوادههاي محروم در آنها اندك بوده (كمتر از 10 درصد) به طور چشمگير بالاتر از مدارسي بوده است كه اغلب دانشآموزان آنها از خانوادههاي محروم بودهاند. ـ عملكرد دانشآموزاني كه روحيه بالا، انتظارات تحصيلي بالا، احترام به اموال مدرسه و حمايت بالاي والدين را داشتهاند از پيشرفت بالاتري در خواندن برخوردار بودهاند. ـ اغلب كشورهاي شركت كننده در پرلز 2001 جزء كشورهاي پيشرفته و توسعه يافته ميباشند كه جايگاه كشورهايي چون ايران را نميتوان از نظر عواملي نظير فرصتهاي آموزشي، امكانات و كيفيت نظام آموزشي با آنها مقايسه كرد. به طور مثال : الف ) بيش از 70 درصد دانشآموزان در سطح بين الملل و 90 درصد دانشآموزان در امريكا ـ كانادا ـ سوئد از رايانه استفاده ميكنند و اين درصد در ايران 11 ميباشد. ب ) در سطح بين الملل 65 درصد دانشآموزان توسط معلمان داراي تحصيلات دانشگاهي آموزش ميبينند و اين درصد در زلاندنو،انگلستان و امريكا 100 درصد است. پ ) در سطح بين الملل 41 درصد والدين بين 1 تا 5 ساعت در هفته در منزل مطالعه ميكنند. در سوئد والدين بيش از 10 ساعت در هفته و 35 درصد آنان بين 6 تا 10 ساعت در هفته در منزل مطالعه ميكنند. ت ) در سطح بين الملل 57 درصد دانشآموزان در منزل به رايانه دسترسي دارند و اين درصد در سوئد 95 در نروژ 92، دركانادا، انگلستان، امريكا و سنگاپور بين 80 تا 90 درصداست. ـ رتبه ايران با كشورهاي مشابه يعني كويت، مراكش، بليز و آرژانتين قابل ملاحظه است و برتري عملكرد دانشآموزان ايران اميدوار كننده ميباشد. ـ شرايط اجراي آزمون و ميزان آمادگي، انگيزش و رغبت دانشآموزان در پاسخ دادن به سؤالات آزمون در كشورهاي مختلف متفاوت بوده و در ايران در پاره اي موارد مجريان آزمون شرايط مناسب را براي اجراي مناسب آزمون فراهم نكردهاند. ـ اغلب دانش آموزان ايراني با بخشي از متنها بيگانه و نامأنوس هستند. ـ نارسايي و ضعف برنامهريزي آموزشي و شيوههاي تدريس در مدارس ايران كه دانشآموزان را براساس پاسخهاي از پيش تعيين شده و اندوختن معلومات كتابي به جاي تجزيه، تحليل و تفسير مطالب درسي عادت دادهاند علت عمده جايگاه رتبهاي پايين ايران است. پيشنهادهاي كاربردي جهت تقويت سواد خواندن كودكان : الف ـ پيشنهادهاي مربوط به فعاليتهاي قبل از مدرسه 1 ـ پيشنهاد ميشود والدين قبل از آن كه فرزندانشان به مدرسه بروند، اقدامات زير را براي تقويت سواد خواندن و مهارتهاي درك مطلب انجام دهند : الف ) كتاب خواندن ب ) قصه گفتن پ ) خواندن شعر و سرود ت ) بازي كردن با اسباب بازي هاي الفبايي ث ) انجام فعاليتهاي مربوط به خواندن با استفاده از رايانه ج ) بازي با كلمات چ ) نوشتن حروف يا كلمات ح ) خواندن تابلوها و برچسبها با صداي بلند خ ) تماشاي برنامههاي تلويزيوني كه در آنها خواندن آموزش داده ميشود د ) تماشاي برنامههاي تلويزيوني يا ويدئويي با زيرنويس ذ ) خواندن تابلوهاي خيابان 2 ـ بهتر است والدين براي ترويج فرهنگ مطالعه و عادت به خواندن، كارهاي زير را با فرزندان خود انجام دهند : الف ) خواندن مطلبي با صداي بلند براي كودك ب ) گوش دادن به فرزند هنگامي كه با صداي بلند مطلبي را ميخواند پ ) صحبت كردن با فرزند در مورد مطالبي كه به تنهايي خوانده است ت ) صحبت كردن با فرزند در مورد مطالبي كه والدين يا يكي ديگر از اعضاي خانواده خوانده است. ث ) بحث وگفت و گو با فرزند در مورد آنچه او در كلاس در ارتباط با خواندن انجام ميدهد ج ) رفتن با فرزند به كتابخانه يا كتاب فروشي چ ) كار يا بازي با رايانه به همراه فرزند ح ) تشويق فرزند به نوشتن 3 ـ والدين از مدرسه فرزند خود بخواهند هر چند وقت يكبار كارهاي زير را انجام دهند : الف ) از والدين بخواهند كه بر انجام تكاليف مربوط به درس فارسي فرزندان خود نظارت كنند. ب ) نمونههايي از كارهاي كلاسي فرزندشان را در زمينه درس فارسي به آنان بدهند يا آنها را برايشان ارسال كنند. پ ) اطلاعاتي را در مورد عملكرد فرزندشان در درس فارسي در اختيار آنها قرار دهند يا آنها را برايشان ارسال كنند.
ب ـ پيشنهادهاي مربوط به فعاليتهاي مدرسه 4 ـ پيشنهاد ميشود مديران مدارس و مسئولان گروههاي آموزشي درس فارسي، در مورد اين كه معلمان تا چه اندازه از منابع و امكانات آموزشي و كمك آموزشي زير جهت تقويت سواد خواندن دانشآموزان استفاده ميكنند، بررسيهاي لازم را بعمل آورند : الف ) كتابهاي درسي يا كتابهاي دورهاي ب ) كتابهاي كار و تمرين يا برگههاي كار پ ) روزنامه يامجلههاي كودكان ت ) نرمافزارهاي رايانهاي براي آموزش خواندن(مثل سي دي رام) ث ) مطالب آموزشي در دسترس از طريق اينترنت ج ) كتابهاي متنوع كودكان(مانند رمانها، مجموعهداستانها و مطالب غيررمان) چ ) مطالبي درباره موضوعات ديگر كه معلم متناسب با شرايط، امكانات مدرسه و علاقه دانشآموزان انتخاب ميكند 5 ـ معلمان جهت بهبود و تقويت بازده تدريس معلم خود، بايد هنگامي كه به آموزش يا ساير فعاليتهاي مرتبط با خواندن ميپردازند، هر چند وقت يكبار دانشآموزان را به شكلهاي زير گروهبندي كنند : الف ) دانشآموزاني را كه توانايي يكساني دارند، در يك گروه قرار دهند. ب ) دانشآموزاني را كه توانايي متفاوتي دارند، در يك گروه قرار دهند. پ ) با استفاده از معيارهاي ديگري دانشآموزان را گروهبندي كنند. ت ) براي آموزش خواندن، با تك تك دانشآموزان به شكل انفرادي كار كنند. 6 ـ هنگامي كه معلمان به آموزش و ساير فعاليتهاي مربوط به آموزش خواندن ميپردازند، هر چند وقت يك بار دانشآموزان را مكلف به خواندن مطالب زير كنند : الف ) حكايتها و افسانهها ب ) داستانهاي ديگر پ ) كتابهاي قصه بلند با فصلهاي مشخص ت ) شعر ث ) نمايشنامه ج ) مطالب توصيفي و تشريحي درباره اشيا، اشخاص و وقايع(غيررمان) چ ) دستورالعملها يا راهنماهاييكه توضيحاتي در مورد شيوه كار كردن اشيا ميدهند ح ) جدولها، شكلها و نمودارها 7 ـ پيشنهاد ميشود هنگامي كه معلمان به آموزش يا ساير فعاليتهاي مربوط به آموزش خواندن ميپردازند، هر چند وقت يكبار كارهاي زير راانجام دهند : الف ) مطلبي را با صداي بلند براي كلاس بخوانند. ب ) از دانش آموزان بخواهند كه مطلبي را با صداي بلند براي همه كلاس بخوانند. پ ) از دانشآموزان بخواهند كه مطالبي را با صداي بلند دو تا دو تا يا در گروههاي كوچك بخوانند. ت ) از دانشآموزان بخواهند كه مطلبي را با صداي آهسته براي خودشان بخوانند. ث ) از دانش آموزان بخواهند مطلبي راكه دانشآموزان ديگر با صداي بلند ميخوانند، آنها خود آهسته بخوانند. ج ) به دانشآموزان فرصت دهند تا كتابهايي را به انتخاب خودشان بخوانند. چ ) راه كارهاي متفاوت خواندن را به دانشآموزان ياد بدهند. ح ) راهكارهاي رمزگشايي صداها و كلمهها را به دانشآموزان بياموزند. ح ) لغتهاي تازه را به طور نظاممند به دانش آموزان بياموزند. د ) براي درك و فهم لغات تازه در متني كه خوانده مي شود به دانشآموزان كمك كنند. 8 ـ پس از آن كه دانشآموزان مطلبي را خواندند، بهتر است معلمان هر چند وقت يكبار از آنها بخواهند كه كارهاي زير را انجام دهند : الف ) به پرسشهاي درك مطلبي كه در كتاب يا برگه تمرين وجود دارد و به آنچه خواندهاند مربوط است پاسخ دهند. ب ) در مورد متني كه خواندهاند،مطالبي به صورت انشايي بنويسند. پ ) در مورد متني كه خواندهاند به پرسشهاي شفاهي پاسخ دهند يا آنرا به طور شفاهي خلاصه كنند. ت ) در مورد آنچه خواندهاند با يكديگر صحبت كنند. ث ) در مورد آنچه خواندهاند نقاشي بكشند يا يك كار هنري ديگر انجام دهند. ج ) نمايشنامهاي را در مورد متني كه خواندهاند اجرا كنند. چ ) در مورد متني كه خواندهاند يك طرح تحقيق گروهي انجام دهند. ح ) در مورد مطالبي كه خواندهاند، در يك آزمون يا امتحان كتبي شركت كنند. 9 ـ پيشنهاد ميشود معلمان هر چند وقت يكبار از دانشآموزان بخواهند كه كارهاي زير را براي كمك به بهبود روشها و مهارتهاي درك مطلب خود انجام دهند : الف ) مشخص كردن پيام اصلي متن خوانده شده ب ) توضيح متن خوانده يا بسط مفهوم برداشت شده از متن پ ) مقايسه متن خوانده شده با تجربيات شخصي دانش آموزان ت ) مقايسه متون خوانده شده با تجربيات شخصي دانشآموزان ث ) حدس زدن آنچه در بخشهاي بعدي متن اتفاق خواهد افتاد ج ) تعميم يا نتيجهگيري مبتني بر متن چ ) توصيف شيوه نگارش و ساختار متون خوانده شده ح ) ساير موارد 10 ـ بهتر است معلمان هر چند وقت يكبار به عنوان بخشي از آموزش قرائت يا خواندن، اقدامات زير را انجام دهند : الف ) از دانشآموزان بخواهند كه فيلمهاي مربوط به كتابها و داستانهاي كودكان را تماشا كنند. ب ) از دانشآموزان بخواهند تا براي به دست آوردن اطلاعات، به تماشاي فيلم، ويدئو يا تلويزيون بپردازند. پ ) از دانشآموزان بخواهند كه مطالب ارائه شده در رسانههاي گوناگون ارتباط جمعي را با هم مقايسه كنند. 11 ـ براي ارتقاي سواد الكترونيكي و توسعه فرهنگ IT بهتر است معلمان هر چند وقت يك بار از دانشآموزان بخواهند كه با استفاده از رايانه كارهاي زير را انجام دهند : الف ) با استفاده از فناوري رايانه، اطلاعات را به دست آورند. ب ) داستانها يا مطالب ديگري را روي صفحه نمايش رايانه بخوانند. پ ) با استفاده از نرم افزارهاي آموزشي مناسب، مهارتها و روشهاي خواندن خود را بهبود بخشند. ت ) با استفاده از رايانه، داستان يا مطالب ديگر را بنويسند. ث ) با استفاده از رايانه با دانش آموزان مدارس ديگر در كشورهاي ديگر ارتباط برقراركنند يا طرحهاي مشترك انجام دهند. 12 ـ پيشنهاد ميشود معلمان مدارس ابتدايي(پايه چهارم) به عنوان بخشي از تحصيلات رسمي يا دورههاي آموزشي خود، در زمينههاي زير مهارتهاي لازم را آموزش ببينند: الف ) زبان فارسي ب ) ادبيات فارسي پ ) روش تدريس خواندن ت ) روان شناسي ث ) آموزشهاي جبراني در قرانت فارسي و خواندن ج ) تئوريهاي خواندن ج ) يادگيري و رشد زبان در كودكان ح ) آموزش استثنايي 13 ـ پيشنهاد ميشود معلمان از دانشآموزان بخواهند كه پس از خواندن مطلبي ـ مثلاً متن درس ـ در كلاس، كارهاي زير را انجام دهند: الف ) به پرسشهاي مطلبي كه خواندهاند،در كتاب يا برگه تمرين پاسخ دهند. ب )درباره موضوعي كه خواندهاند،مطالبي بنويسند. پ ) به پرسشهاي معلم در مورد آنچه خواندهاند با صداي بلند جواب بدهند. ت ) با دانشآموزان ديگر درباره موضوعي كه خواندهاند صحبت كنند. ث ) درباره موضوعي كه خواندهاند نقاشي كنند يا كاردستي بسازند. ج ) درباره موضوعي كه خواندهاند نمايشهاي مناسبي بازي كنند. چ ) درباره آنچه خواندهاند با ديگر دانشآموزان كلاس يك تحقيق گروهي انجام دهند. ح ) درباره موضوعي كه خواندهاند مصداقهايي در زندگي روزمره بيابند و توضيح بدهند. منابع : ـ زاهلر، كتي اي(1380). «50 روش ساده براي علاقهمند كردن فرزندان به مطالعه»؛ ترجمه سارا رئيسي، انتشارات صابرين. ـ كريمي، عبدالعظيم(1384). «نتايج مطالعه بين المللي پيشرفت سواد خواندن پرلز»، تهران، انتشارات پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش. ـ ــــــــــ ، (1382). «گزارش اجمالي نتايج بين المللي پرلز 2001». پژوهشكده تعليم و تربيت؛ دفتر پرلز. ـ ــــــــــ ،(1382). گزارش عملكرد دانشآموزان ايران در آزمونهاي ادبي و اطلاعاتي پرلز 2001(به تفكيك موضوعات آزمون)؛ پژوهشكده تعليم و تربيت. ـ داعي پور، پروين(1382). «مقايسه دادههاي ملي و بين المللي»، پژوهشكده تعليم و تربيت. ـ دانش پژوه، زهرا(1378). «گزارش سنجش ملي پيشرفت تحصيلي زبان فارسي»، پژوهشكده تعليم وتربيت. - Campbell, J.R.,Kelly, D.L.,Mullis, M.O. , & Sainsbury, M.(2001). Framework and Specifications for PIRLS assessment 2001(2nded). Chestnut Hill, MA: Boston College. - Gonzalez, E.J.(2003). Scaling the PIRLS Reading Assessment Data. In M. Martin, I. Mullis, & A.Keneedy(Eds), PIRLS 2001 technical report (pp. 151-168). Chestnut Hill, MA: Boston College.
|+| نوشته شده توسط فرح جهانمردی در چهارشنبه بیست و هفتم آذر 1387 ساعت 10:59
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
